|
 |
|||||||||||||||
|
||||||||||||||||
Особенности внимания и памяти детей испытывающих трудности в обученииОсобенности работы с детьми, испытывающими трудности в обучении | Статья на тему:Особенности работы с детьми, испытывающими трудности в обучении Как показывает педагогический опыт, в каждой школе, в каждом классе всегда имеются дети, испытывающие трудности в обучении. Задача педагогов помочь таким ученикам не только освоить учебный материал, но и, используя современные педагогические системы и технологии, способствовать развитию личности каждого ученика, научить его мыслить, действовать, заставить поверить в себя и свои силы. Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы. Причины низкой успеваемости детей: 1. Низкий уровень мотивации. 2. Физиологические проблемы. 3. Дефицит внимания, гиперактивность. 4. Психоэмоциональные и социальные проблемы. 5. Логопедические проблемы 6. Социальные проблемы. 7. Компьютерная зависимость. Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса. При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста. Основной формой работы с детьми - индивидуальные занятия, которые позволяют более конкретно подбирать материал для каждого ребенка., с учетом психических особенностей учащегося, мотивации учебной работы, реализовать деятельностный подход к обучению. У таких детей, как правило, плохо сформировано абстрактное мышление, поэтому очень важно подбирать задания, опираясь на личный опыт ребенка, использовать различные предметы, наглядности, моделировать задания. Практика работы с детьми с проблемами в обучении и использование развивающих приемов и заданий на уроках и во внеурочной деятельности позволяет сделать следующие выводы: Учащиеся не только получают «багаж» знаний, при изучении программного материала происходит развитие мыслительных процессов, формируется сфера практических умений учащихся; Материал учебника и рассказ учителя становится понятным, осознанно запоминается, ученик видит область практического применения знаний; Повышается мотивация учения, развивается потребность узнавать новое, самостоятельно добывать знания, приобретать новые практические навыки; Формируются коммуникативные отношения, умение сотрудничать со сверстниками и педагогами; Развиваются способности детей, повышается самооценка. Работая с детьми с проблемами в обучении, я сделала вывод, что огромную разницу имеет отметка и оценка. Такие ученики же больше ценят процесс работы, и хотят услышать от учителя слова похвалы за этот процесс, т.е. за свой труд, радуются тому, что их поиски, пробы замечены учителем. Таким образом, оценка учителем процессуальной стороны работы учащихся, имеющих проблемы в обучении, играет ведущую роль в формировании стремления учащихся к достижению успеха, и как показывает практика, способствует развитию личности учащихся, более эффективному усвоению учебного материала и значительно повышает качество обучения и воспитания И вот некоторые рекомендации для работы с детьми, испытывающими проблемы в обучении.
Особенности внимания детей с отклонениями в развитии | Статья на тему:Особенности внимания детей с отклонениями в развитии 1. Формы нарушений внимания В соответствии с теорией Л.С. Выготского (1976), в онтогенезе взаимодействуют две линии развития внимания: «линия натурального развития внимания и линия культурного развития внимания» (с. 185). «Натуральное развитие» связывается с наследственными нервными механизмами, организующими внимание по принципу доминанты. «В доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, который мы называем вниманием» (Выготский Л.С., 1976, с. 184). На ранних этапах онтогенеза развитие внимания обусловлено структурно-функциональным созреванием ЦНС. При заболеваниях ЦНС наблюдаются различные формы нарушения внимания. А.Р. Лурия (1973) и Е.Д. Хомская (1987) выделили две основные формы. Модально-неспецифическая форма нарушений внимания возникает при поражении патологическим процессом неспецифических срединных структур мозга. При наличии патологических изменений на уровне продолговатого и среднего мозга имеет место быстрая истощаемость внимания, ослабление концентрации и сужение его объема.: При относительной сохранности произвольной регуляции внимания в большей степени нарушается непроизвольное внимание. Отмечается возможность компенсации нарушений внимания через организацию деятельности и речевую регуляцию. При поражениях диэнцефальных отделов мозга и лимбической системы внимание крайне неустойчиво, сосредоточение его ослаблено. Механизмы произвольной регуляции внимания нарушены, что значительно снижает возможности компенсации. Патологические изменения на уровне медиобазальных отделов лобных и височных долей сопровождаются грубым нарушением произвольного внимания. При этом наблюдаются повышенная реактивность, расторможенность, «полевое поведение», патологически усиленное непроизвольное внимание. Речевая регуляция не компенсирует нарушения внимания. Модально-специфические формы нарушений внимания - затруднения в опознании объектов определенной модальности, не связанные с нарушениями восприятия. Невнимание к зрительным объектам часто связано с нарушениями механизмов зрительной перцептивной системы, спецификой деятельности правого полушария. Психофизиологические исследования модально-специфических нарушений внимания (в частности, зрительного ) методом анализа вызванных потенциалов показали, что в основе таких нарушений лежат изменения локальных неспецифических активационных процессов в корковых областях анализаторов, обусловленные патологией таламо-корти-кальных связей (Проблемы нейропсихологии... 1977; Хомская Е.Д., 1987). Исследования когнитивных функций у детей с синдромом дефицита внимания (СДВ) без гиперактивности выявили нарушение целостности зрительного восприятия, отставание от возрастной нормы в развитии памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления, низкую работоспособность и повышенную утомляемость на уроках. В поведении детей отмечались заторможенность, медленное включение в работу, особенности эмоциональной сферы, проявляющиеся в повышении уровня тревожности (Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. 2002). 2. Особенности внимания детей с интеллектуальной недостаточностью Изучением внимания детей с интеллектуальной недостаточностью занималось множество отечественных специалистов. Одним из них является Л.С. Выготский. Он критиковал тех ученых, которые пытались вывести умственную отсталость из дефекта какой- либо одной функции или способности. Солье, например, считал, что «…главной причиной умственной отсталости является недостаток произвольного внимания». В действительности интеллектуальная недостаточность - результат сочетания многих условий развития. Под нарушением внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления, или при органических поражениях коры головного мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители. Проведенные исследования и психодиагностика свойств внимания А.А Осиповой и Л.И. Малашынской были направлены, на изучение особенностей нарушения внимания у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Одним из важных условий получения достоверных результатов - это установление эмоционального контакта и взаимопонимания между психологом и ребенком. Работу с ребенком начинали с игры, постепенно включая его в требуемые методикой задания. Отсутствие интереса и мотивации к заданию могли свести все усилия психолога на нет. С целью выявления нарушений внимания проводилась психодиагностика, наблюдения за учащимися вспомогательной школы. В процессе исследования свойств внимания были выявлены следующие нарушения: умственно отсталые учащиеся неспособны, сохранять внимание, они не могут выполнить задание до конца, не собраны при его выполнении; отмечается снижение избирательного внимания, рассеянность- неспособность сосредоточится на предмете; повышенная отвлекаемость, дети непроизвольно перемещают внимание с одного объекта на другой, при выполнении задания дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое; наблюдается снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно; а так же очень влияет на характер внимания темп учебной работы. Замедленный темп рассеивает внимание, снижает активность учащихся. Ускоренный темп также не благоприятен, учащиеся не успевают следить за мыслью учителя, быстро утомляются, расслабляются. Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью, нарушением концентрации, устойчивости, и распределения. 2.1. Особенности основных свойств внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью С точки зрения В.Г. Петровой и И.В.Белякова, они выделяют следующие особенности основных свойств внимания учащихся специальных школ 8 вида. Установлено, что объем внимания у первоклассников с интеллектуальной недостаточностью низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников - олигофренов; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается. К старшему школьному возрасту объем внимания у учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы. Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся – олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок. От 1 к 3 классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к 3 классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. В процессе обучения возникают ситуации, когда школьникам с интеллектуальной недостаточностью бывает необходимо одновременно выполнять два или более действия, то есть умение распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую- то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей, чаще всего дети выполняют одну работу, которая для них наиболее привычна. В процессе специального коррекционного обучения для третьеклассников с интеллектуальной недостаточностью выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности. К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Ученики 5 и 8 классов с интеллектуальной недостаточностью в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормально развивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания. Особенности переключения внимания у школьников с интеллектуальной недостаточностью мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи. В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников – олигофренов, характеризующихся разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с несложной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двух планового задания, однако, к 3 классу большинство из них справляется с такого рода задачами. У школьников с интеллектуальной недостаточностью с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок, Не умея распределять свое внимание, учащиеся 1 класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у школьников с интеллектуальной недостаточностью с неосложнённой структурой дефекта, Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания. Ученики с интеллектуальной недостаточностью с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания, Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая динамика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее, к 3 классу у них сохраняются самые низкие их показатели. С точки зрения В.Г. Петровой у детей с интеллектуальной недостаточностью в большей степени страдает произвольное внимание. Произвольное внимание - одна из важнейших характеристик познавательной деятельности детей. Сосредоточенность на чем- либо может быть достигнута желанием самого человека, усилием его воли. Оно возникает тогда, когда человеку приходится преодолевать какие - то трудности, внешние или внутренние, чтобы быть внимательным к чему- то нужному. По своей сути оно представляет умственные действия контроля. Его можно формировать. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом, присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью, и переключаемостью, малой произвольностью. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики – олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие объекты, находящиеся в окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие. Исходя из выше сказанного можно сделать следующий вывод, что дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают проблемы при обучении в школе, из-за несформированности процессов внимания. Так как одним из условий познания, является способность ребенка, быть внимательным при выполнении заданий и какой- либо деятельности. 3. Особенности внимания у детей со сложными сенсорными нарушениями Особое значение имеет развитие внимания у детей с сенсорно-перцептивным дефицитом, так как способствует активизации процессов восприятия, памяти, мышления, формированию необходимых для обучения навыков, приобретению знаний. В отечественной физиологии огромное значение сенсорной афферентации для поддержания тонуса ЦНС и определенного, уровня деятельности мозга было понято уже давно. Еще И.М. Сеченов (1878) высказал предположение, что для осуществления нормальной деятельности ЦНС требуется некоторый минимум внешних воздействий. На основе экспериментальных исследований и клинических наблюдений И.П. Павлов пришел к выводу о том, что приток разнообразных раздражений извне необходим для поддержания бодрого деятельного состояния мозга. В ряде исследований показано, что световые воздействия на глаз не только влияют на зрительную систему, но также значительно изменяют функциональное состояние ЦНС. Так, в экспериментах лаборатории В.М. Бехтерева (1910) было обнаружено замедление скорости нервно-психических процессов при счете чисел во время действия фиолетового света и их ускорение во время действия красного света. Для нормального функционирования мозга большое значение имеет взаимодействие сенсорных систем, основывающееся на широкой конвергенции во многих его отделах афферентных сигналов разной модальности. Установлено, что восходящие нервные пути анализаторов посылают многочисленные ответвления, по которым сенсорные сигналы поступают в подкорковые образования, ствол мозга, промежуточный мозг, базальные ядра. Нейроны ассоциативных областей коры мозга реагируют на стимулы разных модальностей. Реализация процессов внимания осуществляется в условиях взаимодействия блока анализа и обработки информации, активационного и мотивационного блоков. В условиях направленного внимания облегчается сенсорный анализ внешних воздействий. Функциональные возможности анализаторов обусловливают особенности привлечения и поддержания внимания. Частичное или полное выключение афферентации одного или двух анализаторов нарушает механизмы, обеспечивающие нормальное функционирование мозга. В этих условиях имеет место депривация, которая рассматривается как ограничение естественной нормальной активации мозга (невостребованность его систем и механизмов). В ряде психофизиологических исследований показано, что депривация оказывает отрицательное влияние на формирование и функционирование механизмов внимания. В работе Н.Н. Зислиной и З.С. Алиевой (1995) на основе анализа зрительных вызванных потенциалов (ЗВП) слабовидящих детей 9 - 11 лет и подростков 14 - 16 лет выявлены особенности функционирования непроекционных областей мозга, связанные, как предполагается, с нарушением селективного внимания. В.А. Толстова (1993, 1996, 2000) использовала спектрально-корреляционный метод анализа суммарной ЭЭГ для изучения механизмов внимания в условиях глубокой зрительной депривации. Ею выявлена с помощью указанного метода недостаточная зрелость системы управляемой активации и доминирование генерализованных форм активации в ситуации ОР на разномодальные стимулы у частичновидящих (острота зрения 0,02 – 0,06) в возрасте 8 – 11 лет. Генерализованный характер реакции активации сочетался со значительным снижением ее энергетических показателей. Аналогичные данные были получены автором в исследовании тугоухих детей. Обобщая результаты исследований, В.А. Толстова делает вывод о сходном типе организации активационных процессов у детей при депривации независимо от модальности сенсорной системы, испытывающей дефицит специфической афферентации Психофизиологическая основа непроизвольного внимания – процессы предвнимания, которые имеют место в разных сенсорных модальностях (Найссер У., 1976). Процессы предвнимания связаны с формированием в определенные сензитивные периоды нейронов-детекторов (Соколов Е.Н., 1988). При патологических состояниях зрительной перцептивной системы у слабовидящих и частичновидящих детей процессы предвнимания, связанные с механизмами обработки информации нейронами-детекторами, могут быть нарушены. На первых этапах обучения детей с глубоким слабовидением и остаточным зрением их внимание снижено и очень неустойчиво. Это может быть обусловлено дефицитом ориентировочных компонентов внимания, связанных со снижением активирующих влиянии со стороны ретикулярной формации мозга. Пpoбуждение зрительной активности таких детей может быть достигнуто двумя путями. Первый - спонтанное пробуждение без постороннего вмешательства как результат воздействия сильных сигналов из внешней среды. Второй - специально организованное вмешательство, оказывающее как общий эффект, так и специфический, направленный на формирование сенсорных эталонов. Зрительное внимание связано с движениями глаз. Фиксационный оптокинетический нистагм и вергентные движения отражают работу активационных механизмов внимания и периферических моторных механизмов настройки на восприятие определенного объекта в той или иной части ограниченного пространства. Методики развития внимания при патологии зрительной системы содержат приемы, направленные на формирование способности к переключению внимания с одних над другие участки перцептивного поля. С опорой на непроизвольное внимание следует развивать произвольное. Л.С. Выготский (1960) писал о том, что произвольное внимание развивается тогда, когда воспитатели, педагоги руководят вниманием ребенка, т.е. формируют те навыки, с помощью которых ребенок впоследствии сам управляет своим вниманием. Произвольное внимание развивается в неразрывной связи с общим процессом формирования волевых качеств личности (Рубинштейн С.Л., 1976). Гальперин П.Я.(1976) рассматривал произвольное внимание как контроль за действием, производимый на основе заранее составленного плана. Исходя из упомянутых положений, можно считать, что у детей с сенсорно-перцептивным дефицитом развитие произвольного внимания требует формирования установок на внимание, волевой регуляции, тщательного контроля за своими действиями, использования специальных приемов сосредоточения, поддержания, распределения и переключения внимания. Активное вовлечение слабовидящих, частичновидящих, глухих с остаточным зрением в зрительную деятельность формирует способность направлять сознание на объекты деятельности. 4. Заключение Была проведена исследовательская работа по изучению внимания, его особенностей у детей с нарушениями развития. Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме внимания у детей с отклонениями в развитии, показал, что в настоящее время изучением этого занимаются многие специалисты. В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения Анализ работ специалистов, посвященных проблеме развития внимания подтвердили особую актуальность проблемы. Исследования особенностей внимания, несомненно, включает многочисленные неразрешенные вопросы, как на физиологическом, так и на психологическом уровнях. Факты приведенные в работе показывают что действительно у детей с отклонениями в развитии существует дефицит внимания, что подтверждает выдвинутую перед исследованием гипотезу. Также можно сделать вывод о том, что в задачу формирования внимания входит не только его развитие как отдельного психологического процесса, но и формирование таких черт личности, которые бы облегчили переход произвольного внимания в послепроизвольное. Это включает в себя формирование чувства ответственности за выполняемую работу, мотивации успешного выполнения деятельности, развитие интереса, четкая организация выполняемой деятельности. Проведенное исследование подтверждает положении о системностой организации психических процессов. В частности, полученные сведения говорт о тесной взаимосвязи зрительного внимания и сенсорно-перцептивных процессов. Нейрофизиологической основой это взаимосвязи, видимо, является деятельность активационной системы мозга, включающей как неспецифические, так и специфические образования. Возникшая в раннем детстве глубокая сенсорно-перцептивная депривация, по-видимому, снижает уровень активационных процессов. Сопоставление полученных результатов с нейрофизиологическими данными позволяет предположить, что дефицит зрительного внимания у детей со сложными сенсорными нарушениями обусловлен незрелостью активационной системы мозга вследствие глубокой депривации. Установлено, что нарушения внимания вследствие депривации могут быть модально-неспецифическими и проявляться в всех видах деятельности. Модально-специфические нарушения внимания при восприятии зрительных объектов (ослабление избирательности, концентрации, сужение объема, неустойчивость и т.д.) наблюдаются при разных формах патологии зрительной системы. :Компенсацию нарушения внимания следует осуществлять на трех уровнях: внутрисистемном, межсистемном, на уровне целостного организма во взаимодействии с внешней средой. Необходимо добиваться качественного улучшения деятельности активирующей и анализирующей систем мозга. Это может быть достигнуто за счет формирования динамических функциональных объединений нейронных сетей, обеспечивающих адаптивное поведение в реальных условия. Показателем эффективности компенсации является улучшение состояния процессов внимания и восприятия. Развитие внимания способствует формированию познавательной, волевой эмоциональной сфер психики детей дошкольного и младшего школьного возраста. Проведенное исследование обосновывает необходимость организации для старших дошкольников и младших школьников специального курса развития внимания, играющего большую роль в обучении и воспитании детей как массовых, так и специальных учреждений. Список литературы
Статья "Психолого-педагогическая характеристика учащихся имеющих трудности в обучении"Психолого-педагогическая характеристика учащихся имеющих трудности в обучении К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную). Учащиеся, имеющие трудности в обучении, характеризуются, прежде всего, низкими показателями в развитии интеллектуальных процессов: мыслительных операций, внутреннего плана действия, речи, воображения, памяти. Но эти трудности сопровождаются личностными и поведенческими нарушениями. Природа отклонений в каждом конкретном случае индивидуальна, но проявления нарушений имеют много общего. [14,с. 49] Ученики в целом отличаются низкой познавательной активностью, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью создает серьезные трудности в обучении и развитии. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, продиктованное предложение, забывают слова, допускают нелепые ошибки в письменных работах. Для таких учеников оказывается трудным контролировать и оценивать свои действия, ни не могут длительно сосредоточиваться на задании. Отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению - характерная их особенность. Недостаточный уровень развития мышления проявляется, прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения. [13,c.15] В психолого-медицинской литературе используются также наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н. А Менчинская, 3. И. Калмыкова, У. В. Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров). Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития у детей. В соответствии с другим (социально-педагогическим) подходом к классификации детей с трудностями в обучении таких школьников называют «дети группы риска». В отечественной педагогике эта группа не выделена как самостоятельная типологическая. «Рабочее понятие» «дети риска» в нормативно-методической документации, по определению Г. Ф. Кумариной, выглядит как «дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации». [14,с.33] Основным критерием для отнесения ребенка к «группе риска» педагоги этого направления считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения. Выделение учащихся в «группу риска» из обычного массового класса происходит на основании заключения учителя о неуспеваемости ребенка по основным предметам. Школьный психолого-педагогический консилиум может осуществить перевод неуспевающего ученика из класса, в который он был принят, в другой класс компенсирующего типа без юридических оснований. Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, то есть осуществляет диагностику развития и планирует комплекс необходимых мер, однако заключение о задержке психического развития не выносит. На основании установленных в возрастной медицине и психологии критериев, задержку психического развития у детей можно выявлять с 3—4-летнего возраста, используя клинические, физиологические, психологические и нейропсихологические методы изучения. Основным медицинским диагнозом в рамках клинико-психологической классификации детей данной категории школьного возраста является диагноз задержки психического развития (ЗПР) конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения. [10,с.20] Таким образом, анализ литературных источников показал, что в психическом статусе учащегося ,имеющего трудности в обучении, можно выделить ряд существенных особенностей: 1. в сенсорно-перцептивной сфере - незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной, вербально-пространственной ориентированности; 2. в психомоторной сфере - разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудности в овладении двигательными навыками, нарушение координации движения; 3. в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления; 4. в мнестической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания - над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию; 5. в речевом развитии - ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью; 6. в эмоционально-волевой сфере - незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; 7. в мотивационной сфере - преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов; 8. в характерологической сфере - усиление вероятности акценту ирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.[9,c.15-21] Особенности в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.Особенности в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. «Аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками, а имеющее целый ряд положительных, возникающих в силу приспособления ребенка с дефектом к миру». Л. С. Выготский. В последнее время в общеобразовательную школу приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы. Это не только часто болеющие дети, но и дети с неврозами, дисграфией, повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП). В связи с этим, в новых социально-экономических условиях общество остро и актуально ставит вопрос о приоритетном значении обучения, воспитания и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и их включением в образовательную среду. С точки зрения инклюзии (включения), система образования должна быть ответственна за обучение всех детей, независимо от состояния их здоровья, способностей и возможностей. Школа не имеет права выбирать себе учеников. Ученики имеют право обучаться вместе со всеми. «Особенный» ребенок — это целый мир со своими радостями и огорчениями, со своим особенным восприятием окружающей действительности, которая не всегда добра к ним. И кому как ни педагогу не знать, что такие «особенные» дети, со своими желаниями, стремлениями, внутренним миром, желают достичь того же, что и их сверстники. Поэтому «к каждому ребенку с ОВЗ педагог должен подходить не с позиции, чего он не может в силу своего дефекта, а с позиции, что он может, несмотря на имеющиеся нарушения». Поскольку это дело новое для нас, то возникает ряд вопросов, на которые необходимо найти ответ педагогу в своей работе. Несомненно, что инклюзивное (интегрированное) образование имеет массу плюсов, а именно: - обучение ребёнка с ОВЗ проходит в условиях общих классов массовой школы, с предоставлением ученику психолого-педагогической поддержки специалистами; - формирование в сообществе (класс, группа, школа) навыков толерантности, т.е. терпимости, милосердия и взаимоуважения; - обретение опыта социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми; - инклюзивное образование способствует улучшению качества жизни детей, особенно детей из социально уязвимых групп и оздоровлению общества в целом. Но как бы педагог не хотел и не стремился к тому, чтобы его работа с «особенными» детьми была продуктивной, творческой и давала положительные результаты, чаще всего он сталкивается с рядом проблем: - отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа; - незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии; - недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ; - отсутствие гибких образовательных стандартов и несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка. Однако, первым и самым важным условием для успешной организации инклюзивного обучения для педагога является условие постараться перестроить своё сознание, т.е. начать с себя, с преобразования собственной личности. Как говорил Л.Н. Толстой: «Воспитание представляется сложным и трудным делом, только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании, и остается один вопрос жизни: как надо самому жить?». Осознав это нужно научиться строить свои отношения с ребёнком по правилам: -все ученики равны в школьном сообществе; А для этого педагог должен научиться сочетать в своей работе милосердие медицины, мудрость педагогики и прозорливость психологии. Чтобы поддержать ребенка с ограниченными возможностями здоровья и укрепить его самооценку, необходимо сосредоточиться на позитивных сторонах и преимуществах ребенка, помочь ему поверить в себя и свои способности, создавать вокруг него доброжелательную атмосферу, нейтрализовать неудачи. Практика показывает, что у детей с ОВЗ существуют общие недостатки развития: - ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире к началу школьного обучения; - недостатки в развитии моторики; - низкая, по сравнению с нормально развивающимися детьми, познавательная активность; - недостатки в развитии речи, проявляющиеся по-разному при разных недостатках развития речи; - замедленное восприятие; - недостатки в развитии личности, характеризующиеся повышенной зависимостью от окружающих и самооценкой, эгоистическими тенденциями; - недостатками в регуляции и саморегуляции поведения, чувством неполноценности. Учителю необходимо учитывать главные требования работы с «особенными» детьми: 1. воздействие на все органы чувств; 2. разнообразные виды деятельности; 3. обращение к опыту ребенка; 4. комфортные условия на уроке; 5. ребенок должен испытывать успех в преодолении трудностей; 6. содружество учителя; 7. задания малыми дозами; 8. игра; 9. чувство самодостаточности, уважение к личности (можно осудить поступок, но не личность). Основываясь на данных требованиях работы, педагог может использовать следующие методы и формы работы с детьми с ОВЗ, дающие положительную динамику: 1.Индивидуальный подход на всех этапах обучения (при опросе, индивидуального домашнего задания, посильная работа на уроке; обязательная оценка положительных результатов при всём классе даже небольшого вида деятельности). 2. Максимальное использование наглядности, опорных схем, конспектов, рисунков таблиц, карт. 3.Смена видов деятельности каждые 15–20 минут с целью предупреждения утомления. 4. Рассказ по рисунку, опорным словам, схемам. 5. Дробить вопрос на более мелкие части , если возникает затруднение с ответом. 6. К подаче материала подходить очень обдуманно и не требовать от обучающегося того, что он не может сделать, учитывать материальное положение ученика, психологическое состояние на конкретный момент. 7.Чаще включать в урок коллективные, групповые виды деятельности, предусматривающие взаимопомощь. 8. Оценивать не результат и его соответствие нормам отметок, а участие в коллективной работе, поддерживать желание работать (лучший стимул-похвала). 9. Снижение объёма и скорости выполнения письменных заданий по всем предметам. 10. При работе с дневником обучающегося, делать записи об успехах. 11.На уроке максимально загружать умственной работой (дома могут не выполнить), помогать во время урока, оказывать поддержку, внимание. 12. Учить работать с книгой: чтение с хоровым проговариванием фраз, слов, с объяснением значения слов, терминов, с привлечением личного опыта ученика с целью вызвать ассоциации, образы. 13. Создание на всех этапах обучения обстановки принятия обучающегося, благоприятных отношений между учащимися в классе, между учеником и учителем; 14. В начале урока вызвать на разговор, установить контакт с учеником, проводить повторение материала перед опросом. Конечно же, в работе с «особенными» детьми педагог должен не только обладать безграничным терпением, быть мудрым, чутким и заботливым, он должен воспитывать в себе педагогический оптимизм, а именно верить, что его педагогическое воздействие будет успешным. И бесспорно, ему необходимо формировать у себя способность к непрерывному научно-методическому и творческому развитию в качестве педагога. Работа педагога с детьми с ОВЗ очень многогранна. Включаясь в процесс обучения и воспитания, учитель не должен забывать и о взаимодействии родителей с ребенком и школой. Ему необходимо включать в работу различные мероприятия, помогающие родителям овладеть практическими знаниями и умениями, которые могут им понадобиться в процессе воспитания детей с ОВЗ в семье. Педагог для работы с детьми с ОВЗ – это не просто профессия, это особое предназначение, особый склад души. Он ответственен, терпелив, обладает знаниями, мастерством и творческим потенциалом, он учит детей находить прекрасное в окружающей действительности и вносить прекрасное в свою жизнь. Его задачи:
Наблюдения показали, что дети с ограниченными возможностями с удовольствием участвуют в праздниках, фестивалях, конкурсах, в познавательно-развлекательных играх, они чувствуют себя в этом мире не одинокими, а что-то знающими и умеющими. Им есть с кем поделиться радостью или тревогой, проявить о ком-то заботу. Бывая со своими творческими работами на конкурсах, дети с удовлетворением замечают, что их работа не хуже других. И тогда в глазах появятся блеск, а на лицах – улыбка. Так естественно происходит социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в среде сверстников. Каждый учитель должен помнить, что у каждого из нас есть то, что мы можем дать другим! И пусть не сразу, но каждый может изменить мир! Как бы трудно нам не было, мы должны работать на результат. Проблемы и трудности учащихся в обученииОглавление Введение 1. Проблемы и трудности учащихся в обучении 2. Работа учителя с детьми по преодолению трудностей в обучении 3. Взаимодействие учителя с психологом Заключение Список литературы Введение Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успешности обучения. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят к неуспеваемости. 1. Проблемы и трудности учащихся в обучении Развитие психических функций у ребёнка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В это общее для всех людей «расписание» каждый ребёнок вносит свои «поправки», определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой. Вследствие этих вариаций психические функции у каждого ребёнка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого – зрительное восприятие или ориентировка в пространстве. В том случае, когда ребёнок не может за счёт своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении. Какие это могут быть трудности? Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают – их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они ещё пытаются следить за объяснениями учителя, во второй – нередко «отключаются» и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются незавершёнными, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми. Что может помочь этим детям? Им требуется повышение мотивации, эмоциональный «разогрев» и дозировка заданий. Таким детям также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причём это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация «уляжется». Что может противопоставить утомлению учитель? Повышение мотивации и дозировку заданий, обеспечение отдыха. Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения – это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные. Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упрощенный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место. Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учёбе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома ещё более снижают учебную мотивацию и ведут к ещё большему отставанию в учёбе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации – браваде, взятию на себя роли шута, а позже – и к асоциальной позиции. Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных задач, в том числе арифметических. Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля. Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности. Часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те и другие трудности. Как помочь этим детям? Основной путь – вынесение программы действия «наружу», работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развёрнутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свёрнутым, внутренним действиям. Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной. При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребёнок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребёнок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются ещё и замены близких графем. Основной путь коррекции в этих случаях – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухоречевая память, что обычно вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухоречевую память. Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку – одни ошибки, да ещё какие. Ученик после трёх лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение. Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик – для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом. Для этих детей малодоступно чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путём. Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились «галочки». Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под…) и т.д. При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций. Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование чётких образов предметов, задерживаются формирование словаря, усвоение букв и цифр, овладение чтением. Индивидуальный подход к детям предполагает, во-первых, учёт личности ребёнка и социальных факторов его развития и, во-вторых, учёт состояния его высших психических функций.
С точки зрения нейропсихологии, основная стратегия развивающего обучения (а при необходимости и коррекционно-развивающего обучения) заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности обучаемого и обучающего. Обучающий ставит перед учеником учебную задачу, мотивирует к её выполнению и принимает участие в выполнении задания – он сначала берёт на себя функции слабого звена, а затем постепенно передаёт их ребёнку. Для педагога важно определение сложности заданий, адекватных возможностям ребёнка. Слишком лёгкие и слишком сложные задания одинаково бесполезны. Оптимально, если ребёнок делает задания без ошибок, но трудясь, прикладывая усилия. Чтобы определить адекватную для ребёнка сложность заданий, учитель даёт пробное задание средней трудности и наблюдает, какая мера помощи ему необходима, и в зависимости от результатов выбирает, с чего начинать. Работа учителя продиктована учебным планом. Однако и плановые учебные задачи могут быть проанализированы с точки зрения тех трудностей, которые они представляют для разных детей, и проранжированы от простых к сложным по разным функциям. Это позволяет определить не только детей, у которых могут возникнуть трудности, но и какие именно проблемы возникнут у них при решении учебных задач, что, в свою очередь, поможет организовать необходимую помощь и нарастание требований. Для этого учитель может использовать инструмент подсказки, которая может быть специфицирована как качественно, так и количественно для детей с разными проблемами. При индивидуально-ориентированном подходе выполнение заданий на уроке строится интерактивно – учитель приходит на помощь в случае затруднений ребёнка и меняет подсказку качественно в зависимости от трудностей ребёнка. Так, если ребёнок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимулирующую или организующую помощь, при гипотезе а слабости зрительно-пространственных функций – оказывает ребёнку помощь в ориентировке на странице тетради. Кроме выбора качественно адекватной подсказки, важно правильно находить меру подсказки. Определение нужной меры подсказки делается в текущем режиме, на основе обратной связи. Она уменьшается или увеличивается в зависимости от действий ученика. При решении учебных задач необходимо наличие внешних опор, схем выполнения действия, к которым педагог мог бы вернуть ребёнка при появлении у него затруднений. Другой возможный для учителя путь сделать учебный материал доступным для детей с разными сильными и слабыми сторонами – это альтернативность (моногоканальность) форм предъявления и закрепления материала. Если при ознакомлении с написанием новой буквы учитель даёт зрительный, тактильный, двигательный образы этой буквы и проговаривает ключевые элементы её написания, то каждый ученик использует удобный для него канал получения и хранения информации. При использовании других каналов он тренирует слабые звенья, опираясь на сильные звенья своей функциональной системы. До тех пор пока задание представляет трудность для ребёнка, ему необходим «эмоциональный разогрев», обеспечивающий успешное выполнение работы. Желательно обратить внимание на подобные недостатки сразу, так как мозг ребёнка пластичен и функции эффективно корригируются до 12 лет. Структуры мозга, функциональная несфомированность которых мешает усвоению школьных предметов, со временем, если будут созданы благоприятные условия для развития ребёнка, созреют, но когда это произойдёт, ребёнок упустит уже очень многое из школьного материала. И как бы репетиторы не мучили своих учеников, грамотно писать они не будут, если не устранить истинную причину. Бывают случаи, когда при благоприятных обстоятельствах развитие мозга ребёнка до некоторой степени активизируется без внешней помощи. При каких условиях это может произойти? Во-первых, если ребёнок живёт за городом в хороших экологических условиях, и его мозг насыщается кислородом активнее, чем мозг городских детей. Во-вторых, если он не сидит за компьютером, а играет со сверстниками в различные игры, правила которых выдумываются и дополняются по ходу игры. В-третьих, если он занимается активными физическими упражнениями. Но даже при этом у большинства детей отмеченные трудности сохраняются или даже прогрессируют. Одним из главных направлений в работе учителя является работа с родителями. Именно от взаимоотношений между учителем и родителями учащихся зависит успешное обучение и воспитание ребёнка. Установление контактов с родителями учащихся – начало всех начал. 3. Взаимодействие учителя с психологом Психодиагностическая таблица определения типичных трудностей в обучении и система методик по их преодолению 1. Тест различения и выбора фонемУпражнения на развитие звуко-буквенного анализа 2. Слабая концентрация внимания 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Несформированность приемов самоконтроля 3. Методика "Узор" 4. Индивидуально-типологические особенности личности 4. Коррекция межличностных отношений 2. Неразвитость орфографической зоркости 1. Низкий уровень развития произвольности 1. Методика «Графический диктант» 2. Несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу) 2. Методика "Узор" 3. Низкий уровень объема и распределения внимания 3. Методика изучения объема и распределения внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 4. Методика "Оперативная память" 5. Слабое развитие фонематического слуха 5. Тест различения и выбора фонем Невнимателен и рассеян 1. Низкий уровень развития произвольности 1. Методика "Графический диктант" 2. Низкий уровень объема внимания 2. Методика изучения объема внимания 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 4. Преобладающая мотивация учения — игровая 4. Стимуляция познавательной активности 4. Испытывает трудности при решении математических задач 1. Низкий уровень развития общего интеллекта 1. Методика Векслера (для соответствующего возраста 2. Слабое понимание грамматических конструкций 2. Методика изучения осмысления на основе слухового восприятия Несформированность умения ориентироваться на систему признаков 3. Методика "Рисование по точкам 4. Низкий уровень развития образного мышления 4. Методика "Лабиринт" 5. Испытывает затруднения при пересказывании текста 1. Несформированность умения планировать свои действия 1. Методика "Узор" 2. Слабое развитие логического запоминания 2. Методика "Запомни пару" 3. Низкий уровень речевого развития 3. Методика Эббингауза 4. Низкий уровень развития образного мышления 4. Методика "Лабиринт" 5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации) 5. Методика "Сапожки", методика "Заполни пустую клетку" 6. Заниженная самооценка 6. Коррекция личностно-мотивационной сферы 6. Неусидчив 1. Низкий уровень развития произвольности 1. Методика "Графический диктант" 2. Индивидуально-типологические особенности личности 2. Методика изучения темперамента. Щадящий режим, учет при обучении индивидуальных особенностей 3. Низкий уровень развития волевой сферы 3. Методика "Графический диктант", "Домик" 7. Трудно понимает объяснение с первого раза. 1. Несформированность приемов учебной деятельности 1. Методика "Узор" 2. Слабая концентрация внимания 2. Модификация метода Пьерона-Рузера 3. Низкий уровень развития восприятия 3. Методика изучения восприятия 4. Низкий уровень развития произвольности 4. Методика "Домик", "Графический диктант" 5. Низкий уровень развития общего интеллекта 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 8. Постоянная грязь в тетради 1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук 1. Методика "Змейка" 2. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Методика "Узор" 3. Недостаточный объем внимания 3. Методика определения объема внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 4. Методика "Оперативная память" 9. Плохое знание таблицы сложения (умножения) 1. Низкий уровень развития механической памяти 1. Методика изучения логического и механического запоминания 2. Низкий уровень развития долговременной памяти 2. Методика изучения долговременной памяти 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы 3. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 4. Низкий уровень развития произвольности 4. Методика "Графический диктант" 5. Слабая концентрация внимания 5. Методика изучения концентрации внимания 6. Несформированность приемов учебной деятельности 6. Методика "Узор" 10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы 1. Несформированность приемов учебной деятельности 1. Методика "Узор" 2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика "Графический диктант" 11. Постоянно забывает дома учебники 1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность 1. Учет при обучении индивидуально-типологических особенностей 2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика " Графический диктант" 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 12. Плохо списывает с доски 1. Несформированность предпосылок учебной деятельности 1. Методика "Узор" 2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика " Графический диктант" 3. Низкий уровень переключения внимания 3. Методика изучения переключения внимания 4. Недостаточный объем внимания 4. Методика изучения объема и распределения внимания 5. Низкий уровень развития кратковременной памяти 5. Методика "Оперативная память" 13. Домашнюю работу выполняет отменно,а в классе справляется плохо 1. Низкая скорость протекания психических процессов 1. Учет при обучении индивидуально-типологических особенностей 2. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Методика "Узор" 3. Низкий уровень развития произвольности Методика "Графический диктант" 14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять 1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика "Графический диктант" 3. Нессрормированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого 3. Методика "Узор" 4. Нессрормированность предпосылок учебной деятельности 4. Методика "Узор" 15. Постоянно переспрашивает учителя 1. Низкий уровень объема внимания 1. Методика изучения объема и распределения внимания 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Низкий уровень развития переключения внимания 3. Методика изучения переключения внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 4. Методика "Оперативная память" 5. Низкий уровень развития произвольности 5. Методика "Графический диктант" 6. Несформированность умения принять учебную задачу 6. Методика "Узор" 16. Плохо ориентируется в тетради 1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве 1. Тест Керна — Йерасека (субтесты 2, 3) 2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика "Графический диктант" 3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук 3. Методика "Змейка" 17. Поднимает руку, а при ответе молчит 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 1. Анкета для определения школьной мотивации. Стимуляция познавательной активности 2. Заниженная самооценка 2. Методика изучения самооценки. Коррекция личностно-мотивационной сферы 3. Низкий уровень развития произвольности 3. Методика "Графический диктант" 18. Опаздывает на уроки 1. Несформированность приемов самоконтроля 1. Методика "Узор" 2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Низкий уровень развития произвольности 3. Методика "Домик", "Графический диктант" 4. Возможные трудности в семье 4. Изучение межличностных отношений в семье, работа с родителями 5. Причины вторичной выгоды 5. Методика "Незаконченные предложения " 19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 1. Анкета для определения школьной мотивации. Стимуляция познавательной активности 2. Преобладающая мотивация учения — игровая 2. Коррекция личностно-мотивационной сферы 3. Индивидуально-типологические особенности личности 3. Учет индивидуальных особенностей в учебном процессе 4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания 4. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона — Рузера) 5. Низкий уровень развития произвольности 5. Методика "Домик", "Графический диктант" 6. Несформированность приемов учебной деятельности 6. Методика "Узор" 20. Испытывает страх перед опросом учителя 1. Заниженная самооценка 1. Методика изучения самооценки 2. Возможные трудности в семье 2. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС). Работа с родителями 3. Внутреннее стрессовое состояние 3. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие 4. Индивидуально-типологические особенности личности 4. Учет индивидуальных особенностей в учебно-воспитательном процессе 21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 1. Анкета для определения школьной мотивации. Коррекция личностной направленности школьника 2. Преобладающая мотивация учения — игровая 2. Стимуляция познавательной активности 3. Низкий уровень развития произвольности 3. Методика "Графический диктант" 4. Несформированность приемов учебной деятельности 4. Методика "Узор" 22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время 1. Отсутствует учебная мотивация 1. Стимуляция познавательной активности 2. Несформированность отношения к себе как к школьнику 2. Анкета для определения школьной мотивации. Коррекция личностной направленности 3. Заниженная самооценка 3. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие 4. Внутреннее стрессовое состояние 4. Методика Люшера 5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями 1. Возможные трудности в семье 1. Работа с родителями 2. Перенесение функции матери на учителя 2. Коррекция личностно-мотивационной сферы 3. Особенности развития "Я-концепции" 3. Методика "Несуществующее животное" 24. Долгое время не может найти свою парту 1. Слабое развитие ориентировки в пространстве 1. Таблицы Шульте 2. Низкий уровень развития образного мышления 2. Методика "Лабиринт" 3. Низкий уровень развития восприятия 3. Методика изучения восприятия 4. Низкий уровень сформированности произвольности 4. Методика "Домик", "Графический диктант" 5. Низкий уровень развития самоконтроля 5. Методика "Узор" 6. Низкий уровень развития долговременной памяти 6. Методика изучения долговременной памяти 7. Адаптационный стресс (связанный с большим количеством ярких событий) 7. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие, обеспечение щадящих условий обучения Заключение Таким образом, что может сделать учитель, чтобы помочь ребёнку преодолеть подобные трудности? Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции. Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка. Учитель учит и воспитывает подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает учителя. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: "Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит". ("Маленький принц". М.: Детская литература, 1983.). Список литературы 1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 2008. 2. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. – М., 1959. 3. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. – СПб.: Питер, 2008. 4. Соболева А.Е. Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога. – СПб.: Питер, 2009. 5. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения, кн.1 изд-во АПН РСФСР, 1979, с.145 6. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М.. Учимся общаться с ребенком.- М.:Просвещение, 1993 Об организации работы с учащимися, испытывающими трудности в обучении»Об организации работы с учащимися, испытывающими трудности в обучении» Методическая разработка Автор: Ирина Николаевна Дмитриева , учитель биологии КГУ «Рудненская специальная школа- интернат для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с особыми образовательными потребностями» Специалисты отмечают, что в условиях интенсификации обучения и перегруженности школьных программ значительно возрастает число неуспевающих, также нельзя сбрасывать со счёта и социально-психологический фактор неуспеваемости. Ведь ребёнок обучается в коллективе, в котором постоянно происходит подкрепляемое оценками учителя сравнение детей между собой. Неуспевающий ученик выставляется как бы на «обозрение» сверстников и практически ежедневно переживает ситуацию неуспеха. Всё это, естественно не способствует его личностному становлению и развитию. Становится очевидным, что часть вины за такое большое количество двоечников ложится на наши плечи, плечи педагогов. Причины неуспеваемости:
1. Низкий уровень умственного развития. Причины:
Ребенок не умеет учиться:
Характеризуется:
Обусловлено:
Проявляется в том, что ученик делает то, что ему нравится и не способен прилагать волевые усилия для выполнения учебных задач. 6. Конфликтные отношения
Не срабатывают карательные меры (двойки, наказания и т. д.)
8. Низкий уровень развития словесно-логического мышления Необходимо делать большой упор на наглядность в решении и изложении учебного материала, обеспечивая реализацию принципа доступности учебного материала.
Необходимо выяснить причину отставания, определить действительный уровень его знаний, после чего “возвратить его” на ту ступень обучения, где он будет соответствовать требованиям программы, Государственным Образовательным Стандартам. Как учить? Продумать и осуществить индивидуальный план обучения. Из приведённого выше краткого обзора можно сделать следующие выводы: Чтобы предотвратить неуспеваемость, надо своевременно выявлять образовавшиеся пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся и организовать своевременную ликвидацию этих пробелов. Нужно установить правильность и разумность способов учебной работы, применяемых учащимися, и при необходимости корректировать эти способы. Нужно систематически обучать учащихся общеучебным умениям и навыкам. Нужно так организовать учебный процесс, жизнь учащихся в школе и в классе, чтобы вызвать и развить у учащихся внутреннюю мотивацию учебной деятельности, стойкий познавательный интерес к учению. Давайте посмотрим, как можно помочь слабоуспевающему ученику: - Для закрепления необходимо более длительное время и больший объем решаемых задач. - Учитель для себя и для ученика должен сформулировать минимум знаний и навыков, который должен усвоить ученик. Как повысить работоспособность:
Здесь не обойтись без дифференцированного подхода в обучении.
Использованная литература.
5 Типы трудностей в обучении и как им помочьТрудности в обучении - это состояние, которое может вызвать у человека проблемы в традиционном контексте обучения в классе. Это может помешать развитию навыков грамотности и математике, а также может повлиять на память, способность сосредотачиваться и организационные навыки. Ребенку или взрослому с трудностями в обучении может потребоваться дополнительное время для выполнения заданий в школе, и они часто могут извлечь выгоду из стратегических инструкций и приспособлений в классе, таких как материалы, представленные специальными шрифтами, или возможность использовать компьютер для заметок. Нет двух абсолютно одинаковых людей с трудностями в обучении, и существует множество состояний, таких как дислексия, синдром дефицита внимания, гиперактивное расстройство с дефицитом внимания, дискалькулия и дисграфия. Существует также диспраксия, нарушение моторики, которое может повлиять на способность учащегося писать от руки и может повлиять на навыки планирования. Нередки случаи, когда трудности с обучением и проблемы с моторикой сопутствуют друг другу. Например, дислексия и диспраксия или ADD / ADHD и диспраксия могут возникать вместе. Проблемы с обучением иногда называют неспособностью к обучению . Вы также можете встретить термины различия в обучении или конкретные различия в обучении . Различия между этими ярлыками могут показаться незначительными, но могут иметь значение для того, как человек с трудностями в обучении относится к себе. Слово инвалидность подразумевает, что человек менее дееспособен, чем его или ее сверстники. Это также может указывать на то, что они постоянно находятся в невыгодном положении, и заставлять их терять свободу воли. С другой стороны, разница в обучении . использует противоположный подход, подчеркивая, что человек просто учится не так, как другие. Они не инвалиды, просто мозг у них работает иначе. Термин l трудность заработка находится где-то посередине, описывая дополнительные проблемы, с которыми человек может столкнуться в типичной школьной среде, но также предполагает, что эти проблемы являются трудностями, которые можно преодолеть. 1.ДислексияДислексия - одна из наиболее распространенных проблем с обучением, также известная в США как нарушение обучаемости. Существуют разные типы дислексии, но наиболее распространенным является фонологическая дислексия, которая влияет на то, как люди разбивают слова на составные части. Это имеет последствия для декодирования при чтении, а также может вызвать трудности с написанием и написанием. Поскольку чтение и письмо занимают центральное место в школьной программе, дети с недиагностированной дислексией могут быстро отставать от своих сверстников, поскольку у них возникают проблемы с конспектированием, чтением, выполнением домашних заданий, письменными заданиями и оценками. Дислексия - это , а не , связанный с более низким интеллектом, но языковые трудности могут заставить детей поверить в то, что они менее умны, чем их сверстники, и привести к низкой уверенности и плохой самооценке. Некоторые общие признаки дислексии включают проблемы с чтением вслух, непоследовательное написание - они могут произносить слово по буквам в один день, а не на следующий - потерю места на странице, плохое владение звуком, перестановку букв, остановку письма из-за проблемы с орфографией и более ограниченный словарный запас.Узнайте о признаках дислексии, стратегиях для студентов с дислексией, дислексией ли я? и Как помочь взрослым с дислексией в этих сообщениях. 2. Проблемы с вниманиемРасстройство дефицита внимания (СДВ) и гиперактивное расстройство с дефицитом внимания (СДВГ) раньше объединялись под общим термином СДВ. Однако в последние годы именно СДВГ стал общим ярлыком для проблем с вниманием, как с гиперактивностью, так и без нее. СДВГ с гиперактивностью часто характеризуется трудностями в поддержании концентрации в течение длительного времени. Дети с СДВГ могут плохо контролировать свои побуждения, нервничать и выполнять запутанную письменную работу. Их часто легче выделить в классе, чем ученика с СДВ без гиперактивности, поскольку в последнем случае ученик может не привлекать к себе внимания. На самом деле может показаться, что учащийся с СДВ уделяет внимание, и поэтому трудности в обучении могут оставаться незамеченными до тех пор, пока они не приведут к неполным заданиям и низкой успеваемости на тестах. В некоторых случаях ребенку даже могут сказать, что он недостаточно старается. Понимание прочитанного, выполнение задачи, выполнение указаний, выполнение расширенных проектов и организация - все это может быть проблематичным. Узнайте больше в наших сообщениях о СДВ, Стратегиях для учащихся с СДВГ, СДВГ с проблемами чтения и СДВ против СДВГ в школе.
3. ДисграфияДетям, страдающим дисграфией, сложно писать, и они могут воспроизводить неразборчивый текст. Письмо может быть трудным, занимать много времени и вызывать разочарование и стресс.Пространственная ориентация и планирование письма могут быть особенно сложными для людей с дисграфией. Это включает в себя планирование пробелов между буквами и словами, запись по прямой линии и / или создание строк текста с вертикальным интервалом. Оставаться на полях, использовать знаки препинания и выбирать между заглавными и строчными буквами также может быть сложно. Само формирование букв может быть проблематичным, и набор текста на компьютере часто рекомендуется в школе. Дети с дисграфией часто не хотят писать от руки, особенно на глазах у сверстников. Они могут стесняться писать на доске, писать меньше текста, чем необходимо для письменных заданий, и, как правило, могут плохо выполнять задания, требующие письменных ответов. Узнайте больше о признаках дисграфии или прочтите нашу статью о различиях между дислексией и дисграфией. 4. ДискалькулияВ отличие от дислексии и дисграфии, которые связаны с языковыми трудностями в обучении, дискалькулия связана с обработкой чисел.Дети с дискалькулией могут плохо выполнять простые арифметические операции. Они могут не знать, как подойти к решению математической / математической задачи. Иногда сложно уравнять пространственный аспект уравнений, а также сгруппировать числа и выполнить правильный порядок операций. Даже счет может быть проблемой, и часто рекомендуется, чтобы людям с дискалькулией было разрешено использовать калькулятор для поддержки своего обучения. Когда дислексия и дискалькулия присутствуют вместе, проблемы со словами усложняются, и может происходить частое изменение чисел.Это может внести ошибки в работу и привести к тому, что ученик получит неправильный ответ. Дисграфия и дискалькулия вместе означают, что ребенку часто особенно трудно выполнить показ математической / математической работы в развернутой форме. Написание математических / математических символов может быть почти невозможным, как и некоторые пространственные или графические аспекты математики / математики. Наконец, при диспраксии и дискалькулии правильное выполнение шагов может стать проблемой. Узнайте больше в нашем посте о математике / математических трудностях в классе. 5. ДиспраксияХотя диспраксия не всегда сгруппирована под заголовком «Проблемы с обучением / нарушения обучаемости», это нарушение моторики, которое также может повлиять на академическую успеваемость. Это потому, что он влияет на планирование и координацию мышц, включая мышцы руки. Поскольку при написании письменной речи держать ручку или карандаш болезненно, письмо может содержать больше орфографических ошибок и, как следствие, меньше текста. В случаях вербальной диспраксии / апраксии речи поражаются мышцы лица, рта и горла, что ограничивает производство разговорной речи. Люди с диспраксией также могут ходить со смешной походкой, иметь проблемы с кистью в художественных классах, испытывать трудности при игре на музыкальном инструменте и / или при выполнении скоординированных движений в спорте. Они могут быть неуклюжими, а также могут испытывать трудности с организацией и задачами, связанными с планированием. Узнайте больше в наших статьях «Помощь учащимся, страдающим диспраксией, и диспраксией у взрослых». Кроме того, у некоторых студентов могут возникнуть проблемы с обработкой. Медленная обработка может означать, что ребенку требуется больше времени для выполнения школьных заданий, и необходимы дополнительные воздействия, чтобы внести информацию в рабочую память. Расстройство экспрессивной и рецептивной речи и апраксия речи также связаны с языковыми трудностями, которые вызывают проблемы с пониманием и производством устной речи. Дополнительные сведения см. В статьях «Что такое скорость обработки?», «Расстройство экспрессивной рецептивной речи», «Диспраксия или апраксия речи» Обследование и тестирование на трудности / инвалидностьПри подозрении на трудность в обучении обычно рекомендуется пройти обследование. Это делается с помощью короткого, а иногда и интерактивного инструмента оценки, который может указать, рекомендуется ли дополнительное тестирование.При подозрении на дислексию, дисграфию, СДВГ или дискалькулию комплексное тестирование может провести педагог-психолог или, в некоторых случаях, логопед. Причина этого в том, что не два человека с трудностями в обучении борются с одним и тем же набором или серьезностью симптомов, и поэтому важно понимать, где находятся сильные и проблемные области, чтобы обеспечить лучшую стратегию обучения и адаптации. Узнайте больше в этом посте: Как они тестируют на дислексию Жилые помещения и техникаЧасто рекомендуется, чтобы людям, которые борются с определенными трудностями в обучении и моторике, разрешили использовать компьютер для выполнения школьных заданий.Одна из причин этого заключается в том, что набор заботится о многих аспектах представления письма, от формирования букв до интервалов и аккуратности. Для людей, которые борются с языковыми трудностями, обучение слепому типу также помогает кодировать слово как серию мышечных движений в пальцах, что поддерживает навыки правописания. Кроме того, запись на устройстве открывает доступ к функциям автозаполнения, интеллектуального ввода текста и проверки орфографии. Студентам с дисграфией и диспраксией также легче и менее болезненно печатать вместо.писать от руки. Сенсорное чтение и заклинаниеОднако научиться печатать на клавиатуре может быть не так просто для учащихся с трудностями в обучении, как для их сверстников. Программы набора текста, которые делают упор на скорость, а не на точность, заставляют учащихся выполнять уроки по расписанию. Они также могут не предлагать доступные дисплеи, что может привести к большему разочарованию и снижению уверенности. TTRS был разработан, чтобы помочь людям с трудностями обучения овладеть набором текста, чтобы они могли получить доступ к технологиям и не писать от руки на работе или в школе.В то же время он был разработан, чтобы помочь укрепить навыки грамотности. Программа использует мультисенсорный подход Ортона-Гиллингема, благоприятствующий дислексии. Узнать больше Учащиеся слышат слова, видят их на экране и печатают, что помогает закрепить обучение в памяти. Уроки разбиты на небольшие модули, поэтому их можно повторять столько раз, сколько необходимо, и каждый ученик может учиться в своем собственном темпе. Кроме того, представленные слова соответствуют программе английской фонетики, поэтому учащиеся улучшают навыки декодирования, чтения с листа и правописания по мере продвижения. TTRS основан на точности, что означает, что учащиеся должны исправить ошибки, чтобы двигаться дальше. Это учебная программа, которая постепенно укрепляет уверенность в себе, когда учащиеся повторяют модули и улучшают свои навыки. Умение печатать на клавиатуре не только облегчает людям с трудностями в обучении доступ к другим инструментам и онлайн-программам, но и укрепляет уверенность и чувство собственного достоинства! Если вам понравился этот пост, прочтите эти статьи о развитии навыков правописания, поощрении учащихся с трудностями в обучении и о том, что мотивирует учащихся учиться. Понимание трудностей в обученииУ вашего ребенка могут быть проблемы с чтением, письмом, математикой или вниманием в классе. Если это будет продолжаться в течение длительного времени, это может означать, что у них возникнут трудности с обучением. Трудности в обучении могут быть вызваны экологическими или физическими факторами, влияющими на обучение вашего ребенка. Сюда могут входить:
Трудности в обучении также могут быть вызваны нарушением психического развития. Это означает, что мозг вашего ребенка работает по-другому, это может влиять на то, как он ведет себя и / или обрабатывает информацию. Вот некоторые общие примеры: Дислексия, дискалькулия и дисграфия иногда называют специфическими трудностями в обучении или неспособностью к обучению. Если вы думаете, что у вашего ребенка проблемы с обучением, поговорите с учителем вашего ребенка. Вы также можете узнать больше о получение оценки на трудность в обучении. Как трудности в обучении могут повлиять на образование моего ребенкаВаш ребенок может учиться, реализовывать и полностью раскрывать свой потенциал при правильной поддержке. Дети с трудностями в обучении, вызванными экологическими или физическими факторами, могут достичь соответствующего их возрасту уровня при поддержке качественных программ обучения. Раннее выявление трудностей в обучении в сочетании с введением эффективных мер вмешательства и поддержки имеет важное значение для успеха. Дети с нарушением обучаемости или нарушениями развития нервной системы могут узнать, как уменьшить его влияние. ДислексияДислексия - это особая трудность в обучении чтению. Трудности с чтением означают, что ваш ребенок может испытывать трудности в написании, распознавании и расшифровке слов. Это может повлиять на понимание ребенком прочитанного и понимание в других областях обучения. Это может ограничить их словарный запас и общие знания. Дислексия - наиболее известная форма нарушения обучаемости. Признаки дислексии:В младших классах школы признаки могут включать:
В средней и старшей начальной школе знаки могут включать:
В средней школе к знакам могут относиться:
ДискалькулияДискалькулия влияет на понимание и изучение математики. Многие дети испытывают трудности с математикой. Но именно уровень сложности и то, как они справляются с различными методами обучения, показывает, есть ли у вашего ребенка дискалькулия. Признаки дискалькулииВ младших классах начальной школы признаки могут включать:
В средней и старшей школе к знакам могут относиться:
В средней школе к знакам могут относиться:
ДисграфияДисграфия - это особая трудность в обучении письменному выражению, почерку и орфографии. У вашего ребенка могут быть трудности во всех или в одной из этих областей. Дети с дисграфией могут говорить о своих идеях, но испытывают трудности с:
Признаки дисграфииВ младших классах начальной школы признаки могут включать:
В средних и старших классах начальной школы знаки могут включать:
В средней школе знаки могут включать:
Посетите Веб-сайт AUSPELD для получения дополнительной информации о дислексии, дискалькулии и дисграфии. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)СДВГ - это нарушение развития нервной системы. Он влияет на части мозга, контролирующие внимание, импульсы и концентрацию. В большинстве случаев СДВГ - это пожизненное состояние. Признаки СДВГ могут включать:
Посетите Веб-сайт ADHD в Австралии для получения дополнительной информации о ADHD. Разумные корректировкиЕсли у вашего ребенка проблемы с обучением, учитель вашего ребенка будет работать с вами, чтобы внести разумные изменения, чтобы поддержать участие вашего ребенка. Разумные корректировки зависят от сложности обучения вашего ребенка. Трудности с чтениемРазумные корректировки могут включать:
Трудности с написаниемРазумные корректировки могут включать:
Если у вашего ребенка проблемы из-за недостаточного развития моторики, ему также может потребоваться консультация эрготерапевта. Трудности с математикойРазумные корректировки могут включать:
Трудности с вниманием и концентрациейРазумные корректировки могут включать:
Поддержка и консультации по проблемам обученияЕсли у вашего ребенка проблемы с обучением, существуют организации и службы поддержки, которые помогут вам и вашей семье. .Тренировка внимания улучшает интеллект и работу детского мозга - ScienceDailyВозможность добровольно регулировать свое внимание имеет решающее значение для психических процессов, таких как интеллект и обучение детей. Поэтому группа исследователей из Университета Гранады, Испания (UGR) провела исследование, в котором они оценили влияние компьютерной тренировки внимания на показатели интеллекта и функционирование мозга в группе детей дошкольного возраста. дети. Исследование было проведено в Центре исследований разума, мозга и поведения (CIMCYC) UGR, и результаты показывают, что дети, которые принимали участие в программе тренировки внимания, проводимой с помощью цифровой платформы, улучшают свой интеллект и функцию мозга, связанную с контроль внимания. Кроме того, исследование показывает, что благотворное влияние тренировки на мозг и интеллект больше, когда педагог реализует план стратегии коучинга, чтобы помочь ребенку понять процесс обучения. Программа тренировок была разработана исследователями из UGR и состоит из упражнений, основанных на экспериментальных парадигмах, которые активируют области мозга, отвечающие за регуляцию и контроль внимания. Это действия, которые выполняются на компьютере или планшете и требуют сосредоточения внимания и внимательного реагирования на ситуации, в которых доминирующие реакции неверны. Другие упражнения требуют сохранения инструкций в памяти и адаптации к изменяющимся правилам. «Результаты этого исследования показывают, что важно воспитывать внимание с раннего детства», - объясняет ведущий автор этой работы, исследователь кафедры экспериментальной психологии Университета Гранады Мария Росарио Руэда Куэрва. Кроме того, они указывают на то, что наиболее эффективными являются стратегии, в которых педагог помогает ребенку осмыслить его или ее учебный процесс. «Посредством воспитания внимания мы можем улучшить интеллект детей и подготовить их к формальному обучению в школе», - говорит исследователь. История Источник: Материалы предоставлены Университетом Гранады . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине. .Адаптация детей в школе✔️: трудности первоклассников и пятиклассниковНачало осени для многих детей и их родителей тесно связано не только с приятными и волнующими моментами подготовки к школьной жизни, но и с трудным переходом ребенка из статуса дошкольника в статус школьника; от ученика начальной школы до ученика средней школы. В обоих случаях большинство родителей сталкивается с психологическими и социальными проблемами, связанными с новым этапом в жизни их детей - адаптацией к школе и приспособлением к новым условиям привычной школы.Ответ на вопрос «Как пройти этот путь с минимальными затратами для здоровья детей и нервной системы родителей?» - найди в этой статье. В комплекте:Период адаптации
 Что такое «адаптация ребенка к школе»? В широком смысле слова адаптация - это привыкание к условиям окружающей среды. Адаптация к школе - это пристрастие к систематическому обучению и новым условиям школы. По мнению психологов, адаптация может длиться от 6-8 недель до полугода, а иногда и больше.Почему продолжительность этого процесса так сильно различается? Продолжительность адаптации связана со многими факторами: это «атмосфера» в семье, личность ребенка, уровень его знаний и навыков, тип учебного заведения, уровень сложности программы, пр. Этапы адаптацииПроцесс адаптации обычно делится на три основных этапа, каждый из которых имеет свои особенности. ● Первый этап адаптации называется «Ориентировочный». Ребенок сталкивается с новыми условиями, изучает ситуацию, границы, нормы и т. Д. Некоторым детям это действительно сложно. Поэтому ребенок часто находится в напряжении: и физически, и психологически. Реакции могут быть ярко окрашены и вырезаны. Этап длится, как правило, около двух-трех недель.
 ● Второй этап - это этап «Нестабильное приспособление». Название говорит само за себя: ребенок начинает адаптироваться. Он или она уже близки к поиску оптимального поведения в предложенных условиях.В детской голове закладываются модели поведения, это позволяет организму тратить меньше энергии, чем на первом этапе. Реакции уже менее эмоционально окрашены. Продолжительность: около двух-трех недель. ● Третий этап адаптации - «Относительно устойчивая адаптация». На этом этапе дети приобретают уверенность в выбранных формах поведения, становятся более устойчивыми. Это итоговая оценка концепции «Я школьник, и что это значит»… Последний этап длится от пяти-шести недель до 1 года. Особенности адаптации первоклассников
 Адаптация ребенка к школьной жизни - сложный, многогранный процесс, благодаря которому ребенок адаптируется к новым условиям, к новому статусу. Гармоничное течение процесса адаптации невозможно без помощи взрослого, от которого ожидаются объяснения и уточнения, а также помощь, слова поддержки или просто объятия. Родитель должен понимать, что процесс адаптации носит временный характер, а продолжительность адаптации и дальнейший успех обучения ребенка зависят от того, сколько усилий приложит родитель. Во многом адаптация ребенка к школе зависит от ситуации в классе. Если младший школьник чувствует себя комфортно, интересно и не боится - это облегчает процесс адаптации. Дружественная атмосфера в классе - главная задача учителя в этот период. В это время у ребенка повышенная тревожность, внутреннее напряжение, низкая самооценка. Важно дать ребенку возможность работать в удобном для него режиме.Воспитатель должен быть спокойным и сдержанным, обращать внимание на успехи и достижения детей. Если педагог не учтет специфику этого периода, это может привести ребенка к нервному срыву. Поэтому так важно следить за состоянием физического и психического здоровья первоклассника. Если родитель подозревает, что адаптация ребенка затруднена, он или она должны поговорить с учителем. Кроме того, важно не стесняться обращаться за помощью к специалистам образовательного учреждения (психологам, логопедам, медицинским работникам и т. Д.).) Особенности адаптации пятиклассников
 У любого ученика, переходящего из начальной школы в среднюю, будет другой период - адаптация к новым условиям уже знакомой школы. Этот момент можно назвать переломным главным образом потому, что он совпадает с кризисными возрастными изменениями: ребенок перестает учиться в начальной школе, он становится подростком. В это время начинает формироваться личность - обретение чувства зрелости и становление себя как личности.Этот процесс протекает довольно болезненно и приводит к тому, что ребенок начинает отгораживаться от значимых родственников, которые до этого времени играли решающую роль в его жизни. Это проявляется в том, что подросток выступает против любого вмешательства в свою жизнь и часто идет против чувств и желаний взрослых. Теперь подросток готов строить новые отношения со сверстниками. Именно через дружбу ребенок формирует модели социальных отношений, моральных ценностей и т. Д. В этот период у ребенка происходят изменения в самооценке. Раньше это было напрямую связано с учебной деятельностью, уровнем знаний и оценкой этих знаний учителем. Сейчас главный критерий самооценки - это уровень общения со сверстниками. Ведущее направление деятельности - безвозвратно общение.
 На этом фоне снижается учебная мотивация, падает успеваемость, случаются конфликты с учителями. Родителям следует помнить, что умственная активность подростков в этот период достаточно высока. Но их развитие сейчас напрямую зависит от эмоций, которые ребенок испытывает во время обучения. Успех или неудача оказывают значительное влияние на мотивацию обучения. Ведь высокий балл «подтверждает» возможности подростка. Идеальный момент - это когда «оценка» и самооценка совпадают. Если этого не происходит, увеличивается внутренний дискомфорт, который со временем может перерасти во внутренний конфликт. То есть, когда ребенок переходит из начальной школы в средние классы, он претерпевает не только внешние изменения, но и глубокие, внутренние. Типы адаптации
 Существует два основных типа адаптации ребенка к школе: Социально-психологическая адаптацияКогда ребенок идет в первый класс, он или она получает новый статус школьника. Вместе с изменением статуса происходит переоценка ценностей: становится важным все, что связано с учебной деятельностью.Ребенок попадает в новый коллектив, его окружают незнакомые лица. В этот момент важную роль играют учитель и родитель. Они помогают настроить ребенка на положительное эмоциональное отношение к школе. Для гармоничного прохождения периода адаптации важно обратить особое внимание на наличие следующих навыков: • Когнитивные способности Для большинства детей развитие познавательных способностей - естественный процесс.Но это не значит, что не стоит обращать внимание на более успешное развитие этого навыка. В старшем дошкольном возрасте этот навык развивается параллельно с памятью, вниманием, мышлением и когнитивными интересами. Если все эти процессы развиваются гармонично, адаптация будет происходить быстрее и организм ученика будет тратить меньше энергии.
 • Творческое мышление В наше время важно думать «не как все». Смысл понятия «белокурая овца» сейчас кардинально меняется.Меняется и отношение к людям с ярким творческим мышлением. Родителям не стоит пугаться, если ребенок умеет «проявлять творчество» и нестандартно мыслить. В будущем это может стать хорошим подспорьем в некоторых критических ситуациях. • Самоорганизация С началом обучения ребенок попадает в систему с жесткими временными рамками: уроки, перерывы, дополнительные занятия - все в соответствии с определенным временем. Умение управлять и планировать время - очень важный навык для первоклассника. Кроме того, важно развитие логики, воображения и общения. Физиологическая адаптацияНа плечи школьника ложится огромная физическая нагрузка: умственная в виде усвоения новых знаний и физическая - статическая позиция в учебном процессе. Чем сильнее давление, тем больше энергии тратит тело. Важно не упустить момент усталости. Трудности и проблемы, с которыми могут столкнуться школьник и его родители
 Родителям будущих первоклассников желательно знать основные трудности и проблемы, которые их могут ожидать в начальной школе: 1.Проблема вставания утромВ первые дни в школе, особенно если ребенку это понравилось, он просыпается без каких-либо трудностей. Со временем первый интерес к школе притупляется, начинается рутина, поэтому процесс пробуждения может оказаться не таким простым. Часто утром прямо перед школой ребенок испытывает истерику. Один из способов гармоничного выхода из этой проблемы - «постепенное пробуждение». Это означает, что ребенка следует будить не резко, а постепенно, временным запасом, который позволит ему «впитаться» в постели. 2. «У Алекса есть, так что я тоже хочу!»Новоиспеченный школьник, помимо процесса обучения и подготовки домашних заданий, активно общается со сверстниками. Высока вероятность, что ребенок увидит другого мальчика / девочку с красивым рюкзаком, крутым айфоном и поймет, что он хочет того же. Здесь перед родителями стоит непростой выбор: найти возможность сделать для ребенка покупку, чтобы не быть хуже других, или не последовать его примеру, но в этом случае ребенок может чувствовать себя неуверенно.Как выйти из ситуации, когда ребенок, закончив школу, заявляет: «Хочу планшетного Алекса»? Лучший вариант: предложить студенту сэкономить. Тем самым вы воспитываете грамотное отношение к деньгам, даете ребенку «возможность» принять окончательное решение: «Так ли это нужно или лучше купить что-то другое?»
 3. Опасное домашнее заданиеОчень важно, чтобы дети делали домашнее задание самостоятельно! Родитель всегда может помочь, но только после того, как попросит об этом.Поддержка со стороны родителей в этот момент обязательна: вы можете просто находиться в комнате, помогать переформулировать сложное в простое, но не выполнять работу за ребенка. Основная задача взрослого - помочь организовать учебное пространство: где будут размещены учебники и тетради, ручки и карандаши и т. Д. Позволить ребенку быть независимым не означает отпустить его: вы можете контролировать ситуацию, не навязывая ее. Так вы даете понять своему ребенку: «Я вам доверяю!» и «Ты можешь все!» Условия успешной адаптации
 К наиболее удачным условиям адаптации относятся:
Признаки успешной адаптации:1. Удовлетворенность процессом обучения. Ребенок с удовольствием рассказывает о школе и с удовольствием ее посещает. 2. Освоение программы. Ребенку не составляет особого труда справиться с поставленными задачами. Если ребенок работает по традиционной программе, но испытывает трудности, важно поддержать его, а не сравнивать с другими детьми, не ругать и не указывать на недостатки.Если возникают трудности при обучении в рамках сложной программы (например, при углубленном изучении предмета), родителям стоит подумать о переходе на обычную программу.
 3. Степень независимости. Ребенок должен выполнять задания самостоятельно; только после безуспешных попыток он может обратиться за помощью к взрослому. Многие взрослые начинают помогать с самого начала - и это большая ошибка. К такому варианту подготовки домашнего задания ребенок быстро привыкает, и в будущем ему будет сложнее делать это самостоятельно. 4. Удовлетворенность учителем и одноклассниками. Это одна из главных особенностей. Если у ребенка гармоничные отношения с учителем и одноклассниками, процесс адаптации пройдет с наименьшими затратами. Общие рекомендации для родителей - советы психолога
 ПохвалаКаждая мама, помогая делать домашнее задание своему ребенку, замечает ошибки. Но она просто хочет, чтобы ребенок правильно написал и выполнил все задания! В этот момент внутренний критик матери, исключительно из любви к ребенку, начинает искать недостатки, указывая на ошибки ... Родителю важно замечать, что у ребенка хорошо получается, чтобы сосредоточиться на этом.Это придаст уверенности и у студента появится желание стать лучше! График подготовки домашнего заданияЧтобы понять, как лучше всего подойти к домашнему заданию, родителям необходимо понаблюдать за своим ребенком и ответить на несколько вопросов:
Детям, которым трудно выполнять домашнее задание, лучше всего начать с литературного чтения.А тем, кто быстро истощается, нужно делать перерывы в математике. Не требуйте слишком многого!
 Родителям важно понимать и осознавать возможности ребенка. Для этого вы можете просто наблюдать: что у начинающего ученика получается хорошо, а что нет. Ставьте «цели» мягко, немного выше возможностей ребенка или в соответствии с ними. Ставки на уверенностьМаме и папе очень важно знать «сильные стороны» своих начинающих учеников.Для этого ответьте на вопросы: • «что меня радует в моем ребенке?» • «что он или она умеет делать хорошо?» Помогая своему ребенку стать уверенным в себе учеником, положитесь на то, в чем он хорош. Всегда должна быть возможность успокоиться
 Многие родители не знают, как успокоить ребенка в случае горя, разочарования и слез. В такие моменты очень важно разделить чувства ребенка и позволить ему или ей выразить их.В таких случаях нельзя произносить такие фразы: «Не обращайте внимания!», «Это не важно…», «Это мелочи!» И т. Д. Укажите, что понимаете чувства детей: «Я знаю, что вы расстроены» и внимательно попросите рассказать, что произошло. Пока ребенок будет рассказывать, будут выражаться эмоции, и ребенок может почувствовать себя лучше. Кроме того, родителям рекомендуется соблюдать следующие рекомендации:
Медицинские рекомендации
Подводя итог, можно сказать, что адаптация к школе - серьезный путь, пройдя который ребенок выходит на новый этап развития. Если его будут сопровождать слаженные работающие родители, педагог, психолог и медицинский работник, этот путь не будет слишком длинным и тернистым.
13 умных советов по увеличению силы концентрации у детей«Не могли бы вы перестать ерзать и закончить домашнее задание?» Я уверен, что мы все спрашивали об этом наших детей по крайней мере несколько десятков раз, пока они учатся. Я знаю! Как мать энергичной, веселой, разговорчивой восьмилетней девочки, мне часто бывает сложно заставить ее сидеть на одном месте, научить ее, как сосредоточиться на своем домашнем задании и закончить его, не слишком отвлекся. И да, я говорю «слишком отвлечены», потому что дети от природы энергичны и полны сил, и мы не можем ожидать, что они будут полностью сосредоточены и совсем не отвлечены! Но, сказав это, можно помочь ребенку сосредоточиться на задаче и повысить навыки концентрации на более длительный период времени. СВЯЗАННЫЙ: Секретная формула, чтобы заставить вашего ребенка учиться и делать домашнее задание Прежде чем мы отправимся туда, вам нужно понять несколько вещей… Дети от природы любопытны с непревзойденной энергией… И основная причина, по которой они сталкиваются с проблемами концентрации, заключается в том, что они устроены иначе. Когда задача, которую им дают, не доставляет удовольствия, им становится скучно, и они быстро переключают свое внимание на что-то более интересное - в отличие от нас, взрослых, где мы выполняем задания, хотим мы того или нет! Итак, сначала давайте разберемся, какие признаки низкой концентрации внимания у детей:
Вот Видья Рагу , психолог, специалист по обучению и развитию, рассказывает о том, как улучшить у ребенка концентрацию, продолжительность и концентрацию внимания, а также как справиться с проблемами концентрации у детей.
Сказав это, вот несколько лучших способов помочь вашему ребенку быстро и легко улучшить концентрацию внимания. Ознакомьтесь с методами улучшения концентрации внимания у детей! 13 методов улучшения и увеличения силы концентрации и внимания у детей1. Играйте в фокусные игры и упражнения, чтобы привлечь внимание
 Поскольку дети учатся больше, играя, всегда полезно попытаться сделать свои занятия немного веселее.Держите подальше от гаджетов, планшетов и компьютеров и позволяйте детям играть с обычными игрушками, упражнениями, улучшающими внимание и концентрацию, а также упражнениями на концентрацию. Исследования показали, что гаджеты на самом деле сокращают объем внимания и память детей, поэтому их следует использовать экономно или не использовать вообще. Взгляните на эти мощные игры на концентрацию и занятия для детей:
СОВЕТ ПРОФЕССИОНАЛА: Попробуйте ящик активности, такой как Flintobox! Flintobox предлагает творческие и сложные практические занятия по различным концепциям мировой культуры, искусства, математики и естественных наук! Он усиливает развитие мозга ребенка и способствует целостному развитию навыков! Нажмите здесь, чтобы узнать больше>
СВЯЗАННЫЙ: 10 быстрых и проверенных методов для улучшения памяти вашего ребенка 2. Подготовьте среду, не отвлекающую вниманиеНекоторые дети хорошо реагируют в успокаивающей и успокаивающей обстановке, но другие дети могут процветать в среде, где много шума и суеты. Понимание того, какую среду предпочитает учиться ваш ребенок, - это первый шаг к повышению уровня концентрации в нем / ней.
3.Накормите их зеленью и здоровой пищей, чтобы улучшить концентрацию внимания
 Здоровое питание напрямую связано с тем, насколько хорошо ребенок концентрируется, и существуют различные продукты, которые помогают развить концентрацию внимания ребенка. Употребление нездоровой пищи или пищи, богатой сахаром, делает ребенка вялым, в то время как пища, богатая белками, такая как миндаль, яйца и нежирное мясо, может повысить осведомленность и концентрацию внимания!
4. Установите распорядок дня для лучшей концентрации
 Анита, мать 4-летнего Рахула, все запланировала на T.«Рахул приходит из школы в 15.30 и перекусывает. В 16:00 выхожу на улицу, чтобы покататься на велосипеде или поиграть с соседскими детьми ». «В 17:00 он вернулся домой, вымылся и перекусил, а к 17:30 находится за своим рабочим столом. Он учится или выполняет домашнее задание до 19:30, после чего обедает и к 8:30 ложится спать », - говорит она. Хотя нам не нужно придерживаться такого режима, как Анита, важно придерживаться расписания для вашего ребенка, даже если оно более гибкое. Это не только помогает управлять временем, но и помогает запрограммировать мозг вашего ребенка, чтобы он знал, когда ему нужно учиться. А это, в свою очередь, помогает повысить концентрацию ребенка на учебе! Например, Рахул знает, что после игры он должен учиться, и автоматически переходит в «режим обучения», как только игра закончена. 5. Дремота и перерыв повышают концентрацию!
 Большинство детей могут лучше всего сконцентрироваться после хорошего ночного отдыха. Сон на двадцать минут после школы или после обеда также должен улучшить концентрацию внимания. Все перерывы в ванной, муки голода и т. Д.о них следует позаботиться до начала занятий, поскольку они могут мешать концентрации. 6. Разделите большие задачи на более мелкие
 Ребенку сложно изучить всю главу за один присест. Всегда полезно разбить его на страницы или даже абзацы, чтобы ребенок почувствовал завершение небольшого задания, и это будет мотивировать его продолжать. Это верно не только для учебы, но и для домашних дел.Нита, мать 8-летнего Анкита, говорит: «Я неделями уговаривала Анкита вычистить его шкаф, но он так и не собрался сделать это». «Потом я начал разбирать его и сказал ему:« Сегодня тебе нужно сделать нижнюю полку », и, конечно же, к вечеру, когда я вернусь домой, все будет готово!» 7. Изучите метод обучения вашего ребенка (визуальный, слуховой, кинестетический)Все дети учатся по-разному. Некоторые дети легко обрабатывают информацию, когда видят ее, некоторые - когда слышат ее, а третьи - когда имеют практические знания о ней и могут ее коснуться. Важно понимать, к какой категории относится ваш ребенок, в основном потому, что это поможет ему лучше понять информацию, и обучение будет более долгосрочным, чем краткосрочным.
СВЯЗАННЫЙ: Простой метод, чтобы заинтересовать вашего ребенка в обучении 8.Подготовьте ребенка к следующему заданию
 Когда ваш ребенок занят, скажите ему, что он должен делать дальше, но подождите несколько минут, пока он не остановится и не начнет новое занятие. Это помогает, особенно когда ребенок занят тем, что ему нравится и что ему нравится делать, поскольку будет нежелание прекращать то, что он делает, и начинать что-то другое. 9. Ставьте краткосрочные цели для лучшей концентрации
 Установите ограничение по времени для достижения цели.Если это изучение, то вы можете сказать, что определенное количество страниц нужно сделать за двадцать минут. Имейте в виду, что среднее время для полной концентрации взрослого человека составляет около 42 минут, поэтому продолжительность концентрации у ребенка будет намного меньше. Следовательно, было бы разумно установить более короткие временные ограничения, например, от 15 до 20 минут. Также следует помнить о том, что, хотя некоторые дети преуспевают в рамках временных целей, другие дети могут чувствовать давление, могут начать беспокоиться и терять концентрацию. 10. Настройте систему вознаграждений
 Награды не обязательно должны быть жетонами, например шоколадными конфетами или игрушками. Они также могут быть в форме похвалы или даже дальнейшего обучения! Анушка, мать 7-летнего манси, говорит: «Моя дочь любит решать математические задачи, поэтому в качестве награды за изучение хинди, который она ненавидит, я разрешаю ей сделать страницу с суммами». Это обязательно поможет развить и повысить концентрацию, верно? 11.Дайте время отвлечься
 Дети от природы энергичны и полны сил. Если дать им время выплеснуть свою энергию после того, как истечет их лимит времени на выполнение задачи, это может помочь им лучше сосредоточиться на следующей задаче! Было бы здорово, если бы ваш ребенок в это время делал что-то совершенно другое. Например, Шанта, бабушка 8-летней Шифры, говорит: «Когда я учу свою внучку правописанию, мы делаем по 10 правописаний за раз, после чего я позволяю ей бегать или кататься на коньках по дому в течение минуты или двух. .Я считаю, что это помогает ей сосредоточиться на следующих 10 вариантах написания ». Она считает, что сочетание физической активности с умственной является очень эффективным. 12. Эффективное использование энергии для лучшей концентрации
 У некоторых детей повышенная энергия по утрам, а у других - по вечерам. Учеба или занятия в это время помогут вашему ребенку лучше сосредоточиться на поставленной задаче. Но как можно сосредоточиться на учебе? Всегда побуждайте ребенка к более сложным занятиям в его энергичное время. По мере того, как уровень энергии падает, вы всегда можете переключиться на более легкую деятельность. Это поможет увеличить силу концентрации! 13. Попробуйте глубоко дышать и используйте образы для улучшения концентрации |
||||||||||||||||
| © 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта. | ||||||||||||||||
