Модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии

Россия на пути к интеграции. Модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии

Многолетняя опытно-экспериментальная работа доказала, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения - учреждения, в состав которых входят как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях становится возможным эффективно осуществлять интеграцию всех детей с отклонениями в развитии, учитывая при этом уровень развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из ее моделей. Рассмотрим функционирование моделей интегрированного воспитания и обучения на примере дошкольного учреждения комбинированного типа, где могут быть созданы:

Обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся детей.

Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта).

Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.

В обычной группе дошкольного учреждении и комбинированного типа могут воспитываться и обучаться 1 - максимум 2 ребенка, имеющих диагностированные первичные нарушения в развитии (нарушения слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), но достигшие к моменту поступления в группу уровня развития близкого к возрастной норме, или соответствующего ей. Педагогом может быть специалист в области обучения нормально развивающихся детей. Учитель же дефектолог (из специальной группы того же учреждения) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются дефектологами. В специальных группах, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии, становится возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию. Рассмотрим, что такое частичная и временная интеграция.

При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по 1-2 человека на часть дня (например, на вторую половину) или на отдельные занятия. Смыслом такой, интеграции является расширение общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция - это попытка целенаправленного расширения уже имеющихся, но еще относительно малых возможностей детей в области социальной интеграции.

Объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками. Это происходит не реже 2х раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.

В смешанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Подчеркнем, что в дошкольном учреждении комбинированного типа в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной - учитель-дефектолог и воспитатели. При этом учитель-дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы.

Таким образом, описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить детей специальной помощью и дать возможность интеграции всем детям с выраженными отклонениями в развитии. При этом каждый ребенок получает ту "долю" интеграции, которая ему полезна и доступна на данном этапе его развития (системы же массового и специального обучения, безусловно, обладая своими преимуществами, не могут обеспечить такую индивидуально дозированную интеграцию каждому ребенку).

Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа и обычные нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке, в помощи с их стороны.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Модели интегрированного обучения и инклюзивного образования в системе образования Российской Федерации.

Модели интегрированного обучения и инклюзивного образования в системе образования Российской Федерации.

Проблему доступного качественного образования для детей-инвалидов, не нарушая их прав и свобод, призвано решить инклюзивное образование. Включение детей с ограниченными возможности в общую систему образования способствует не только качеству учебной подготовки, но и накоплению социального опыта, социальной компетентности, умения управлять жизненными обстоятельствами. Основные принципы инклюзивного образования опираются на общечеловеческие, гуманистические ценности: осознание ценности человеческой личности, независимо  от его способностей и достижений; равенство всех участников образовательного процесса; отсутствие дискриминации; толерантность; уважение; включение каждого члена коллектива в общественную жизнь и другие.

На сегодняшний день данная программа активно внедряется не только в общеобразовательные учреждения, но и в средне-специальные, высшие  учебные заведения.

Благодаря законодательным актам, таким как «Конвенция о правах инвалидов», принятая Генеральной Ассамблеей ООН, Конституция РФ, федеральному закону «Об образовании», федеральному закону «О социальной защите инвалидов в РФ», целью которых является поощрение, защита и обеспечение полного и равного осуществления инвалидами всех прав и основных свобод человека, стало возможным получение образования детьми с ограниченными возможностями на всех уровнях обучения.

Инклюзивное образование направлено на реформирование образовательных учреждений, на поиск таких педагогических подходов, которые позволят наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают. Это не только техническое или организационное изменение системы, но и изменение философии образования.

Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Современные модели организации инклюзивного образования детей-инвалидов базируются на региональных положениях утвержденных департаментом образования. В них же указываются общие положения, организационные моменты, перечень необходимой документации.

Инклюзивное образование детей-инвалидов по положению, утвержденному  приказом Министерства образования и науки, может реализовываться через следующие модели:

1) полная инклюзия - дети-инвалиды посещают общеобразовательные учреждения наряду со здоровыми сверстниками и обучаются по индивидуальным учебным планам,  которые могут совпадать с учебным планом соответствующего класса, а также могут посещать кружки, клубы, внеклассные общешкольные мероприятия и др.;

2)  частичная инклюзия - дети-инвалиды совмещают  индивидуальное обучение на дому с посещением общеобразовательного учреждения и обучаются по индивидуальным учебным планам, количество часов и предметы которых рекомендует межведомственная комиссия по включению детей-инвалидов в инклюзивное или дистанционное образование (далее – Межведомственная комиссия) по согласованию с родителями (законными представителями). Также дети-инвалиды могут посещать кружки, клубы, внеклассные общешкольные мероприятия и др., если это не противоречит рекомендациям Межведомственной комиссии;

3) внеурочная инклюзия - дети-инвалиды обучаются только на дому и посещают кружки, клубы, внеклассные общешкольные мероприятия в общеобразовательном учреждении по рекомендациям Межведомственной комиссии и по согласованию с родителями (законными представителями).

Контроль за освоением образовательных программ детьми-инвалидами  осуществляет общеобразовательное учреждение.

Каждое общеобразовательное учреждение на основании примерного положения самостоятельно разрабатывает положение, которое определяет порядок организации инклюзивного образования в общеобразовательном учреждении.

Институт коррекционной педагогики РАО предусматривает:
раннее вмешательство, обеспечение медико-психолого-педагогическим сопровождением каждого интегрированного ребенка, подбор адекватных форм совместного воспитания и обучения для каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья с учетом уровня его психофизического и речевого развития. Та или иная модель интеграции (инклюзии) должна быть доступна и полезна ребенку, при этом она не должна препятствовать получению качественного образования нормально развивающимся детям.

На сегодняшний день апробируется модель непрерывной образовательной вертикали – эффективное сотрудничество нескольких образовательных учреждений: "Детский сад – Центр – Школа". Эта модель позволяет осуществить на практике системный подход к включению детей-инвалидов в социум. Происходит преемственность принципов и технологий преподавания, обучающих и развивающих программ, предназначенных как для обычных, так и для "особых" детей.

Интегрированное обучение получает все большее распространение, одновременно государство старается обеспечить каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму инклюзии.

Вместе с тем внедрение инклюзии рассматривается неоднозначно. Есть опасение, что попытки подмены системы специального образования тотальным совместным обучением, могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социально-культурном развитии.

Инклюзия, являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы образования, не должна подменять собой систему специального обучения в целом. Это лишь одна из форм, которой предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими — традиционными и инновационными. Совместное обучение не противопоставляется специальному образованию, а выступает как одна из его форм. Интеграция сближает две образовательные системы — общую и специальную, делая границу между ними проницаемой. Ребенок-инвалид должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь.

В настоящее время система инклюзивного образования недостаточно разработана и имеет ряд проблем: оснащение специальной техникой и оборудованием, модернизация зданий; наличие единой программы по организацию совместного обучения; подготовка педагогов в рамках интеграции; стереотипы и предрассудки общества.

Развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы.

Не смотря на имеющиеся трудности и недоработки, инклюзивное образование – открытая, современная модель развития нового динамичного общества и государства. В школах будущего каждый ребенок должен быть обеспечен психологической поддержкой, вниманием, необходимыми условиями, которые помогут ему достичь лучших результатов в учебе.  Данная программа предполагает создание условий и внесение изменений, необходимых для успешного ее освоения детьми-инвалидами. Детям с ограниченными возможностями сегодня вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, чтобы  получить качественное образование и лучше адаптироваться к жизни, напротив, они смогут получить необходимые компетенции в обычном детском саду,  школе,  учреждении дополнительного образования,  институте. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность.

Базовые модели интегрированного обучения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Признавая интегрированное обучение и воспитание одним из стратегических направлений развития системы специального (коррекционного) образования предлагается рассматривать его как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Интеграция может сосуществовать с другими подходами, не вытесняя и не разрушая сложившуюся систему, но стимулируя ее модернизацию с учетом новых социально-культурных детерминант и логики развития системы специального (коррекционного) образования.

Качество образовательного процесса в интегрированных группах во многом определяется согласованными и целенаправленными действиями всех педагогов и специалистов, работающих с детьми. Данное обстоятельство определяет необходимость разработки моделей интеграции в соответствии с особенностями детей и возможностями дошкольного образовательного учреждения (кадровый потенциал, нормативно-правое, материально-техническое и научно-методическое обеспечение процесса интегрированного образования).

Предполагается разработка стратегии развития системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, включая группы инклюзивного, интегративного и компенсирующего видов дошкольных образовательных учреждений, развитие новых форм дошкольного образования; открытие в ДОУ служб ранней помощи, центров игровой поддержки, лекотек, групп раннего возраста и групп «Особый ребенок» для детей с ограниченными возможностями здоровья, групп «Инклюзивное Образование» для детей.

Реализацию прав детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья на образование, коррекцию недостатков и реабилитацию регламентирует новая редакция Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, которая утверждена постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 № 666.

Этим документом установлено, что группы в дошкольном учреждении могут иметь различную направленность: общеразвивающую, компенсирующую (для детей с ограниченными возможностями здоровья), оздоровительную (для детей с различными заболеваниями, которым необходим комплекс специальных оздоровительных мероприятий). При этом предусмотрена организация групп комбинированной направленности, в которых получают дошкольное образование дети с нарушениями развития и дети, не имеющие таких нарушений. Определены различные варианты наполняемости комбинированных групп в зависимости от возрастных и психофизических особенностей воспитанников. Тем самым конкретизированы и нормативно закреплены вариативные условия для реализации прав на дошкольное образование детей всех категорий с учетом состояния здоровья, уровня и особенностей их развития.

В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, которая утверждена постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 № 666 определено комплектование образовательного учреждения.

В группах компенсирующей направленности предельная наполняемость устанавливается в зависимости от категории детей и их возраста (до 3 лет и старше 3 лет) и составляет:

· для детей с тяжелыми нарушениями речи - 6 и 10 детей;

· для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет - 12 детей;

· для глухих детей - 6 детей для обеих возрастных групп;

· для слабослышащих детей - 6 и 8 детей;

· для слепых детей - 6 детей для обеих возрастных групп;

· для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием - 6 и 10 детей;

· для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - 6 и 8 детей;

· для детей с задержкой психического развития - 6 и 10 детей;

· для детей с умственной отсталостью легкой степени - 6 и 10 детей;

· для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой только в возрасте старше 3 лет - 8 детей;

· для детей с аутизмом только в возрасте старше 3 лет - 5 детей;

· для детей со сложным дефектом (имеющих сочетание 2 или более недостатков в физическом и (или) психическом развитии) - 5 детей для обеих возрастных групп;

· для детей с иными ограниченными возможностями здоровья - 10 и 15 детей.

В группах оздоровительной направленности предельная наполняемость устанавливается в зависимости от категории детей и их возраста (до 3 лет и старше 3 лет) и составляет:

· для детей с туберкулезной интоксикацией - 10 и 15 детей;

· для детей, часто болеющих - 10 и 15 детей;

· для других категорий детей, которым необходим комплекс специальных оздоровительных мероприятий - 12 и 15 детей.

В группах комбинированной направленности предельная наполняемость устанавливается в зависимости от возраста детей (до 3 лет и старше 3 лет) и категории детей с ограниченными возможностями здоровья и составляет:

· до 3 лет - 10 детей, в том числе не более 3 детей с ограниченными возможностями здоровья;

· старше 3 лет:

· 10 детей, в том числе не более 3 глухих детей, или слепых детей, или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой или детей со сложным дефектом;

· 15 детей, в том числе не более 4 слабовидящих и (или) детей с амблиопией и косоглазием, или слабослышащих детей, или детей, имеющих тяжелые нарушения речи, или детей с умственной отсталостью легкой степени;

· 17 детей, в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития.

Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями.

Развитие интегрированного воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка.

Особое внимание важно уделять интеграции детей раннего возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

Кроме того, интеграция не должна осуществляться стихийно, она возможна лишь при наличии в дошкольных образовательных учреждениях соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения. Только совокупность этих условий обеспечивает полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. В этой связи наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интегрированному воспитанию и обучению дошкольников созданы в ДОУ комбинированного вида (с функционирующими компенсирующими группами и сложившимся кадровым, программно-методическим и материально-техническим обеспечением).

Положение Министерства образования Российской Федерации от 16 января 2002 года N 03-51-5ин/23-03 « Об интегрированном воспитании и обучении с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» регулирует коррекционно- образовательную работу специалистов ДОУ с детьми, имеющими речевые нарушения и нуждающиеся в логопедической помощи.

Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида может организовать интегрированное воспитание и обучение определенной категории воспитанников, например, совместное воспитание и обучение нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха, детей с нормальным и нарушенным зрением, нормально развивающихся и детей с задержкой психического развития и т.п. В каждом ДОУ комбинированного вида целесообразно предусмотреть условия для оказания коррекционной помощи детям со сложными нарушениями развития. Таким образом, даже в небольшом населенном пункте (особенно в сельской местности), имеющем всего три-пять ДОУ, может быть организовано воспитание и обучение практически всех категорий дошкольников, что ведет к увеличению охвата нуждающихся детей специализированной коррекционно-педагогической помощью и делает дошкольное образование более доступным.

В настоящее время, в переходный период развития системы специального образования, в силу социально-экономических преобразований в обществе, а также постоянно увеличивающегося количества детей с отклонениями в развитии особо актуальной становится проблема поиска новых, эффективных форм оказания коррекционной психолого-педагогической помощи нуждающимся детям. Одной из таких форм является организация в ДОУ комбинированного вида смешанных групп, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями в развитии (по профилю функционирующих в учреждении групп компенсирующего вида). Смешанные группы финансируются по нормативам, соответствующим нормативам финансирования групп компенсирующего вида.

Комплектование смешанной группы осуществляется по заявлению родителей (законных представителей) и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий. При этом общая наполняемость группы сокращается; две трети состава группы составляют воспитанники с уровнем психофизического развития в соответствии с возрастной нормой, а треть воспитанников - дети с тем или иным отклонением (например, с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта - умственной отсталостью в степени дебильности) либо дети раннего возраста, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы (в том числе дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы).

Наполняемость смешанной группы зависит от характера первичного отклонения в развитии и возраста ребенка (см. таблицу 2). Общая наполняемость смешанной группы уменьшается (в сравнении с наполняемостью групп, определенных Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении).

Таблица 2

При организации смешанной группы необходимо предусмотреть решение ряда специфических задач:

- осуществление ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции воспитанников с отклонениями, в развитии в среду нормально развивающихся сверстников путем создания условий для разнообразного общения детей в дошкольном образовательном учреждении;

- проведение коррекционно-педагогической, медико-психологической и социальной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

- оказание необходимой коррекционно-педагогической поддержки воспитанникам, не имеющим выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающим от возрастной нормы;

- обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения; оказание им психологической поддержки.

Содержание образовательного процесса в смешанной группе определяется программой дошкольного образования и специальными (коррекционными) программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников (возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п.). Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ. На каждого воспитанника группы составляется индивидуальная программа развития.

Организационными формами работы смешанной группы являются фронтальные и подгрупповые занятия с воспитанниками, а также занятия малыми подгруппами (по 2-3 ребенка), индивидуальные занятия. При этом воспитатели проводят занятия в первую половину дня с нормально развивающимися воспитанниками, а во вторую половину дня - со всеми воспитанниками группы. По такой же схеме проводятся физкультурные и музыкальные занятия. При необходимости воспитанники с отклонениями в развитии обеспечиваются индивидуальными занятиями с инструктором по физическому воспитанию и музыкальным руководителем.

Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ вводится должность (одна ставка) учителя-дефектолога (в группу с детьми: с нарушениями слуха - сурдопедагога, с нарушениями зрения - тифлопедагога, с нарушением интеллекта - олигофренопедагога; должность учителя-логопеда может вводиться в дополнение к должности учителя-дефектолога, например, в группу для детей с нарушениями зрения, интеллекта и т.д.). К работе с воспитанниками смешанной группы привлекаются также педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, ЛФК, а также необходимый медицинский и обслуживающий персонал (например, сурдотехник, медицинская сестра), педагоги дополнительного образования. При этом максимальное количество времени следует отводить на коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога и педагога-психолога.

В зависимости от степени выраженности и сложности структуры нарушения, продвижения ребенка в процессе обучения и желания родителей (законных представителей) обучение в смешанной группе может осуществляться 1-2 года или до его поступления в общеобразовательное учреждение.

В конце каждого года обучения психолого-педагогическая и медико-педагогическая комиссии по результатам обследования воспитанников группы дают рекомендации о дальнейших формах обучения каждого ребенка, имеющего отклонения в развитии.

В случае, если на проведение занятий в группе затрачивается дополнительное время состоящих в штате специалистов, оплата их труда производится за фактически отработанное время.

Таким образом, ДОУ комбинированного вида позволяет обеспечить для всех детей с отклонениями в развитии раннюю интеграцию в той степени, которая доступна и полезна каждому из них на данном этапе развития.

Проведение целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников и возможное в связи с этим расширение сети комбинированных дошкольных учреждений не означает упразднения ранее созданных дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида. Более того, такие ДОУ могут принимать активное участие в интегрированном воспитании и обучении той части детей с отклонениями в развитии, которая находится в условиях полной интеграции. Эти дети могут получать квалифицированную коррекционную помощь через группы кратковременного пребывания (письмо Минобразования России "Об, организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии" от 26.06.99 N 129/23-16).

В дошкольных образовательных учреждениях комбинированного, компенсирующего вида коррекционная работа для детей с ограниченными возможностями здоровья организуется в логогруппах и логопунктах.

Основанием для зачисления в данную группу является направление ПМПК.

ПМПК осуществляют свою деятельность в соответствии с действующим федеральным и региональным законодательством.

Основные задачи психолого -медико -педагогической комиссии :

- возможно более раннее психолого- медико -педагогическое обследование детей с проблемами в развитии и определение необходимого образовательного маршрута;

-подтверждение, уточнение и изменение ранее установленного диагноза;

- консультирование педагогических, медицинских, социальных работников и родителей по вопросам, связанным с особыми образовательными потребностями детей;

- создание регионального банка данных.

Направление детей на обследование ПМПК осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или с согласия родителей (законных представителей) по инициативе образовательного учреждения здравоохранения и социальной защиты.

Структура деятельности ПМПК предусматривает следующие виды консультаций:

1) психолого- медико- педагогические консультации с целью установления и уточнения диагноза с последующим рекомендациями всех членов ПМПК для родителей, педагогов и психологов образовательных учреждений.

2) психолого- медико- педагогические консультации в режиме комиссии с целью отбора определённой категории детей с проблемами в развитии и комплектования спец дошкольных образовательных учреждений.

Контингент детей: дизартрия, алалия, заикание. ОНР I, II, III уровня.

Наполняемость: дети с ОНР – 10человек, дети с ФФНР – 12человек, дети с заиканием – 12 человек.

Возраст: 3-7 лет.

Длительность занятий: фронтальные занятия- 25-30 минут, индивидуально-подгрупповые занятия- 15-20 минут.

Частота занятий: 1-2 раза в день.

Основные задачи коррекционного процесса:

1. коррекция нарушений устной речи: формирование правильного произношения,

2. усвоение лексических и грамматических средств языка,

3. развитие навыков связной речи,

4. предупреждение нарушений чтения и письма,

5. активизация познавательной деятельности,

6. коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития.

Длительность пребывания зависит от тяжести речевого дефекта и времени поступления колеблется от 1 до 4 лет.

Выпуск осуществляется ПМПК. Осуществляется взаимодействие с воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре.

Логопункт организуется в общеразвивающем, комбинированном, компенсирующем видах ДОУ, может быть организован как дополнительная услуга на договорной основе. Диагностика проводится логопедом ДОУ с 1 по 15 сентября.

Контингент детей: дошкольники с ФФНР, ФНР; дети со сложными или сочетанными речевыми дефектами в силу отдалённости от места жительства ДОУ с логопедическими группами, нехватка мест в логопедических группах.

Наполняемость: до 35 детей, минимальная – до 20 детей, в зависимости от расположения (город, сельская местность). Возраст- 5-7 лет.

Формы работы: индивидуальная, индивидуально-подгрупповая.

Длительность занятий: 3-5 раз в неделю.

Частота посещений: 3-5 раз в неделю.

Основные задачи коррекционного обучения:

1) преодоление фонетических и фонематических недостатков речи; 2)предупреждение нарушений чтения и письма.

Длительность пребывания зависит от тяжести речевого дефекта и колеблется от 1,5 месяцев до 1 года;

Выпуск дошкольников из логопункта осуществляет логопед, ПМПк ДОУ. При осуществлении коррекционной работы осуществляется взаимосвязь с родителями и воспитателями.

Коррекционно -образовательный процесс

Содержание коррекционно-образовательной работы определяется коррекционными образовательными программами Г.А. Каше « Подготовка к школе детей с недоразвитием речи» для подготовительной логопедической группы (ФФНР), Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной « Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием» для детей старшей логопедической группы, И.В. Нищевой « Система коррекционной работы по преодолению ОНР» для детей средней, старшей и подготовительной логопедической групп.

Определены задачи участников образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях.

Читайте также:

Интегрированное обучение в массовых школах России

Сегодня в России существует две формы организации обучения детей с особенностями в развитии в общеобразовательных учреждениях. Это внешняя дифференциация в форме открытия специальных (коррекционных) классов для детей с задержкой психического развития и интегрированное обучение в условиях общеобразовательного класса.

Словарь иностранных слов понятие "интеграция" объясняет как "восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей". В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю.Коджаспирова "интеграция групповая" рассматривается как "процесс упорядочения, структурирования внутригрупповых отношений. …интеграция групповая возникает на том этапе, когда появляются общественное мнение и внутриколлективные гуманистические отношения". "Дефектология: словарь-справочник" дает следующее толкование понятия интегрированное обучение: "обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. Интеграция, как включение человека в общество в качестве полноценного его члена, зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки".

Обсуждая проблему интеграции, известные ученые-дефектологи приходят к выводу, что интегрированное обучение "является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), в которые это происходит у нормально развивающихся детей. В этом смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему". "Границы между массовыми и специальными учебными заведениями должны стать "прозрачными"... каждый ребенок с отклонениями в развитии должен иметь возможность реализовать свое право на получение образования в любом типе образовательного учреждения и получать при этом необходимую ему специализированную помощь".

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Во многих странах имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.

Наше общество в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и психоразвивающих программ.

Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и ряде других крупных городов страны началась работа по научному исследованию и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в общеобразовательной школе, чему в немалой степени способствует положительный опыт наших коллег из других стран.Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;

- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в развитии.

Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями в развитии, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую, сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства на местном и региональном уровнях.

Обычно дело не в том, является ли интеграция благом, большинство соглашается, что, да, является. Более всего дискутируются вопросы, все ли дети потенциально могут быть интегрированы, каким образом решить проблему отношений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в школах, в государственных образовательных органах и как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должны быть взвешены все «за» и «против». Несмотря на финансовые расчеты, неправомерно в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию как более дешевую альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Специальные школы имеют специальное оборудование и аппаратуру, определенный уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подготовленных педагогов, медиков, психологов, плюс ко всему этому имеется постоянный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как наиболее лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.

По причинам социально-политического свойства российская педагогика не одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, имеющим трудности в обучении, с проблемами нарушения нервно-психической сферы, не говоря уже о том, чтобы в массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать «проблемных» учащихся, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения.

В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовых школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы.

Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не в состоянии принять в свои ряды. Отторжение детей происходит в части случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов обычных школ работать с детьми, имеющими специальные нужды.

Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь должна идти не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных мер. Пакет диагностических методов должен включать в себя и методики анализа темпа и характера изменений по мере реализации данных рекомендаций.

Кроме того, необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем специальной. Специальная школа должна готовить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Переход ребенка из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения острых проблем и овладения учебной программой.

Для организации эффективного интегрированного обучения, безусловно, необходима специальная подготовка педагогических кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых школ и детских садов основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному ребенку.

Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач, среди которых можно выделить несколько основных.

В первую очередь, у педагогов массовых детских садов и школ следует вызвать адекватное отношение к появлению особого ребенка: сформировать симпатию, интерес и желание учить и воспитывать такого ребенка.

Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности обучения «нестандартных» детей. Показать и доказать, что такие дети могут в условиях профессионально организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих сверстников, а в чем-то и опередить их.

В-третьих, принятие педагогом интегрируемого ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности.

В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству.

И, наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и приемами коррекционной поддержки ребенка в системе дошкольного и школьного интегрированного обучения, дать им представление о действующей системе специального образования.

                                      Используемая литература.

Пузанкова Е. Н., Бочкова Н. В. Современная педагогическая интеграция, её характеристики/// Образование и общество. - 2009. - N 1.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

ИНКЛЮЗИВНЫЕ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

преподаватель спецдисциплин

Инсапова Римма Вагизовна

ГАПОУ Нефтекамский профессиональный колледж

ИНКЛЮЗИВНЫЕ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя) образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается Российскими учеными как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Система психолого-педагогической помощи в инклюзивном образовании основана на социальной адаптации иреабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Описанный подход позволяет рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум. Российская модель инклюзиибазируется на позициях Л.С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями. Простое перемещение ученика из специального образовательного учреждения, имеющего все необходимое (оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов), в неприспособленные для него общеобразовательный детский сад или школу не имеет ничего общего с интеграцией, соответствующей возможностям и особым потребностям ребенка.

Формальная инклюзия является скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование, в действительности, нарушается. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.

Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями.

Основные задачи инклюзивного образования:

1) расширение охвата нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью;

2) обеспечение детей с ограниченными возможностями здоровья возможность быть интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников;

3) обеспечение родителям (законным представителям) возможности получения необходимой консультативной помощи;

4) обеспечение педагогам, работающим с интегрированными детьми постоянную и квалифицированную методическую помощь.

Инклюзия обозначает такое включение детей, которое учитывает их особые потребности, способствует развитию этих детей и раскрытию их потенциальных возможностей.

Основные условия инклюзивного образования:

1) наличие возможности подобрать ребёнку тот вариант организации интегрированного обучения, который является доступным и полезным для его развития;

2) желание родителей обучать своего ребёнка вместе с нормально развивающимися сверстниками;

3) стремление и готовность семьи систематически помогать ребёнку в процессе обучения.

В основе построения модели инклюзивного (интегрированного) образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья положены следующие принципиальные положения:

- гуманизация системы образования, создание условий для удовлетворения образовательных потребностей различных категорий детей;

- взаимодействие структур массового и специального образования в реализации интегративных подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья;

- доступность образования детям при наличии дефектов развития различной тяжести и глубины;

- обеспечение своевременной диагностики отклонений в развитии, направленной на разработку индивидуального образовательного маршрута для каждого ребёнка, предусматривающего обучение и воспитание в наименее ограничивающих условиях;

- индивидуализация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья как универсальный механизм, направленный на помощь ребёнку в реализации его индивидуальных образовательных возможностей и потребностей;

- формирование банка данных детей с ограниченными возможностями здоровья.

Сторонники инклюзии в числе основных преимуществ чаще всего упоминают о том, что в ее результате «включенный» ребенок успешно овладевает социальным опытом. Второе достоинство инклюзии состоит в том, что дети из окружения «включенного ребенка» становятся добрее и заботливее.[4]

Качество образовательного процесса в интегрированных группах во многом определяется согласованными и целенаправленными действиями всех педагогов и специалистов, работающих с детьми. Данное обстоятельство определяет необходимость разработки моделей интеграции в соответствии с особенностями детей и возможностями дошкольного образовательного учреждения (кадровый потенциал, нормативно-правое, материально-техническое и научно-методическое обеспечение процесса интегрированного образования).

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из моделей:

1) Постоянная полная интеграция - эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме, кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

2) Постоянная неполная интеграция - полезна дошкольникам с различным уровнем психического развития, но не имеющим сочетанных нарушений. Эффективна тем, кто способен наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.

3) Постоянная частичная интеграция - расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с их, нормально развивающимися сверстниками.

4) Временная частичная интеграция - дошкольники коррекционной группы объединяются с нормально развивающимися детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных мероприятий.

5) Эпизодическая интеграция - смыслом данной интеграции является целенаправленная организация хотя бы минимального социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками (праздники, конкурсы, выставки детских работ, кружки и т.д.)

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

За каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему психолого-педагогическая помощь и поддержка.

Говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В образовательных учреждениях должно быть организовано качественное психолого-педагогическое сопровождение ребенка-инвалида, а также создан особый морально-психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах, основанный на понимании проблем, нужд и чаяний ребенка-инвалида и на желании ему помочь.

Для нормально развивающихся детей не менее значимо развитие интеграции, поскольку эта форма организации обучения позволяет целенаправленно готовить их к безусловному принятию человека с особыми социальными и образовательными потребностями, формировать толерантное отношение.

Каждому ребенку от рождения принадлежат и гарантируются государством права и свободы человека и гражданина в соответствии с Конституцией РФ, общепризнанными принципами и нормами международного права, международными договорами РФ, Семейным кодексом РФ и другими нормативными правовыми актами. 

В 2012 г. Российская Федерация ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов, согласно которой Россия не только признает право инвалидов на образование, но и должна обеспечивать образование детей-инвалидов на всех уровнях, в т. ч. дошкольном. Для реализации данной цели нормативные правовые акты, регулирующие социальную защиту инвалидов в РФ, приводятся в соответствие с положениями Конвенции. Согласно Закону № 181-ФЗ государство поддерживает получение инвалидами образования и гарантирует создание необходимых условий для его получения. 

Поддержка общего и профессионального образования, а также профессионального обучения инвалидов направлена: 

·         на осуществление ими прав и свобод человека наравне с другими гражданами;

·         развитие личности, индивидуальных способностей и возможностей;

·         интеграцию в общество.

Органы управления образованием и образовательные организации совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают получение инвалидами общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования и среднего профессионального образования, а также бесплатного высшего образования. 

Общее образование, профессиональное образование и профессиональное обучение инвалидов осуществляются в соответствии с адаптированными образовательными программами и индивидуальными программами реабилитации.

Дети-инвалиды и их родители (законные представители) обеспечиваются информацией по вопросам получения образования и реабилитации. 

При получении инвалидами образования, в т. ч. на дому и в форме семейного образования, им должна оказываться психолого-педагогическая поддержка. 

Инвалиды могут получать образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по реализации основных общеобразовательных программ, в которых созданы специальные условия для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), а также в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. 

При невозможности обучения детей-инвалидов по основным общеобразовательным программам в образовательных организациях органы управления образованием с согласия родителей (законных представителей) детей-инвалидов обеспечивают организацию их обучения по основным общеобразовательным программам на дому. Основанием для такого обучения являются обращение в письменной форме их родителей (законных представителей) и заключение медицинской организации. 

Перечень заболеваний, наличие которых дает право на обучение по основным общеобразовательным программам на дому, утверждается уполномоченным Правительством РФ федеральным органом исполнительной власти. 

Порядок регламентации и оформления отношений государственной (муниципальной) образовательной организации и родителей (законных представителей) детей-инвалидов в части организации обучения по основным общеобразовательным программам на дому устанавливается нормативным правовым актом уполномоченного органа государственной власти субъекта РФ. Размеры компенсации затрат родителей (законных представителей) детей-инвалидов на эти цели определяются законами и иными нормативными правовыми актами субъектов РФ и являются расходными обязательствами субъектов РФ. 

При организации дистанционного образования детей-инвалидов необходимо также руководствоваться постановлением Правительства РФ от 18.07.1996 № 861 и письмом Минобрнауки России от 30.09.2009 № 06-1254, которым направлены рекомендации по созданию условий для дистанционного обучения детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому, в субъекте РФ. 
Меры, направленные на государственную поддержку детейинвалидов и детей с ОВЗ перечислены в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы. 

Они предусматривают: 

v создание единой системы служб ранней помощи для детей-инвалидов и детей с ОВЗ, включающей медицинскую, реабилитационную, коррекционно-педагогическую помощь ребенку,  социально-психологическую и консультативную помощь его родителям; 

v обеспечение преемственности ранней помощи и помощи в дошкольном возрасте, развития инклюзивного дошкольного образования, организации комплексной подготовки ребенка-инвалида и ребенка с ОВЗ к обучению в школе; 

v законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ОВЗ к качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдения права родителей на выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка;

v внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ОВЗ в случае нарушения их права на инклюзивное образование. 

Отдельные требования к качеству образования для детей-инвалидов предъявляет ГОСТ Р 52142-2003. Согласно стандарту условия для детей-инвалидов должны быть созданы с учетом их физического состояния, характера инвалидности и обеспечивать необходимые удобства в процессе воспитания и обучения. Специальные образовательные программы должны быть составлены с учетом способности того или иного ребенка-инвалида к восприятию и усвоению навыков воспитания и обучения. 

Обучение детей с нарушениями развития: идеи для работы в классе

При работе с детьми с нарушениями развития учителя могут многого добиться, активно управляя учебной средой, чтобы предотвратить проблемы с поведением и способствовать обучению. Но идентифицированные учащиеся могут также испытывать проблемы с поведением или обучением из-за того, что им не хватает ключевых навыков (например, способности взаимодействовать с другими детьми социально приемлемыми способами). Поэтому дети с отклонениями в развитии должны иметь явное обучение навыкам в областях с дефицитом в качестве центрального компонента в их учебной программе.

Вот дополнительные идеи классных комнат для размещения студентов с особыми потребностями:

Используйте визуальные подсказки, чтобы сориентировать ученика в классе (Volmer, 1995). Дети с отклонениями в развитии могут быть гораздо более независимыми, если у них есть четкие визуальные подсказки, которые направляют их через физическое пространство классной комнаты. Вы можете, например:

• Используйте маркеры границ, такие как барьеры (например, книжные шкафы или другая мебель), коврики и цветную ленту на полу, чтобы обозначить границы между пространствами, которые используются для различных функций.Отмеченные границы позволяют детям легче узнать, когда они находятся в помещении, предназначенном для игр, месте, отведенном для учебы, и т. Д. Реальность, конечно, такова, что большая часть пространства в классе используется для нескольких целей. В многоцелевых пространствах вы можете использовать знаки или другие визуальные подсказки, чтобы отметить, что пространство используется для определенной цели в определенное время. Например, вы можете создать знак с изображением детей, которые едят закуски, со словами «Время перекусить» и повесить этот знак на столе, чтобы обозначить, что закуски будут поданы.
• Храните обычные учебные материалы (например, школьные принадлежности, игры) на доступных полках или в прозрачных контейнерах для хранения. При необходимости снабдите эти материалы ярлыками (используя картинки со словами). Обучите студентов процедурам, которые вы хотите, чтобы они использовали при доступе к материалам (например, сначала поднимите руку, затем попросите разрешения учителя, затем подойдите к полке с материалами и возьмите карандаш).

Разместите четкий и предсказуемый ежедневный график (Volmer, 1995).Как типичные ученики, так и люди с нарушениями развития жаждут структурированности и предсказуемости в учебный день. Однако дети с особыми потребностями иногда могут реагировать сильнее, чем их сверстники без инвалидности, когда сталкиваются с неожиданным изменением своего распорядка дня. При создании ежедневного расписания убедитесь, что формат расписания соответствует уровню навыков ребенка:

• Для ребенка, который не может читать и не распознает картинки как изображения реальных объектов и событий, «расписание» будет состоять из объектов, которые представляют записи расписания.Обернутая закуска, например, может обозначать время перекуса, а книга может обозначать время круга, когда учитель читает рассказ классу.
• Для не читающего, который распознает изображения, расписание может включать изображение для представления каждого запланированного события. Например, изображение терапевта может означать еженедельный выездной сеанс ОТ.
• Для начинающего читателя в расписании можно объединить картинки со словами, описывающими события дня.
• Свободный читатель может использовать письменное расписание со словами, выбранными на уровне чтения ребенка.

Расписание занятий в классе включает в себя события дня, которые влияют на всех детей в классе. Учителя также могут составлять индивидуальные расписания для детей, получающих дополнительные (или альтернативные) услуги и поддержку. Но памятные расписания имеют ценность только тогда, когда они используются! Ученики должны предварительно просмотреть свое расписание в начале учебного дня. После завершения каждого задания студенты отмечают этот пункт в своем расписании или иным образом указывают, что мероприятие завершено (например,g., удалив изображение события с доски расписания). Когда событие в расписании ученика неожиданно отменяется, учителя могут обнаружить, что ученик быстрее приспособится к изменениям, если инструктор и ребенок сядут вместе, изучат расписание и пересмотрят его, чтобы отразить измененный план на день.

Повышение мотивации студентов . Мотивация - это «двигатель», который способствует вовлечению и обучению студентов. Попробуйте эти идеи, чтобы мотивировать идентифицированных студентов, с которыми вы работаете:

• Альтернативные предпочтительные и менее предпочтительные виды деятельности (Volmer, 1995).Учащиеся, вероятно, будут прилагать более интенсивные (и более последовательные) усилия к выполнению сложных заданий, если они знают, что могут принять участие в веселом или интересном занятии в конце его. (Этот метод известен как принцип Премака.)
• Измените темп и продолжительность академической деятельности (Koegel, Koegel & Carter, 1999).
• Обеспечьте осмысленный выбор, который даст ребенку некоторую автономию и контроль в классе. Например, вы можете предложить ученику выбрать книгу для чтения для задания, решить, над каким заданием он или она будет работать в первую очередь, выбрать место в комнате для учебы или выбрать сверстника, который будет помогать ему в учебе.По возможности старайтесь включать в школьные занятия выбор.
• Используйте устные подсказки («предварительное исправление») перед тем, как ученик приступит к выполнению задачи, способствующей успеху (Koegel, Koegel & Carter, 1999). Сформулируйте подсказку так, чтобы отразить то, что вы хотели бы видеть, что делает ребенок (например, «Рональд, возьми, пожалуйста, свой математический дневник и заточенный карандаш, и присоединяйся к нашей математической группе за задним столом»), а не то, что бы вы хотели, чтобы ученик делал перестань. Выбирайте словарный запас и синтаксис, соответствующие уровню развития ребенка.Постарайтесь не быть многословным!

Используйте стратегии, чтобы четко понимать направления и ожидания от обучения. Давать указания на языке, понятном учащемуся. Используйте визуальные подсказки (практические демонстрации и моделирование, объекты, картинки) по мере необходимости, чтобы помочь ребенку лучше понять указания. Подскажите и проведите ребенка через последовательность действий.

Перед тем, как давать указания, убедитесь, что вы привлекли внимание ученика. (ПРИМЕЧАНИЕ: дети с ограниченными возможностями не всегда могут смотреть в глаза, даже когда обращают на вас внимание.Следите за другими признаками посещения - например, настороженная поза, ориентация на вас, прекращение других занятий, вербализация). Кроме того, включите в свои инструкции важную информацию, которая ответит на эти четыре вопроса для ребенка (Volmer, 1995):

(1) Сколько работы предстоит выполнить для выполнения этой задачи?
(2) Что именно я должен делать?
(3) Когда мне делать работу? и
(4) Какова моя плата за выполнение работы? .

Предоставьте учащимся структурированные возможности для участия в социальных взаимодействиях (Koegel, Kiegel, & Carter, 1999; Volmer, 1995).Дети с ограниченными возможностями иногда исключаются из социального взаимодействия со своими типичными сверстниками. Хотя существует ряд причин, по которым идентифицированные учащиеся не могут быть полностью включены в социальные группы, вы можете предпринять шаги для развития отношений между детьми с особыми потребностями и типичными детьми:

• Дайте ребенку «вспомогательные роли», например, раздавать закуски или раздавать рабочие материалы другим ученикам. Научите ребенка использовать социально приемлемую речь (например, «Хотите перекусить?») Со сверстниками.Чем чаще другие ученики испытывают нейтральное или позитивное взаимодействие с идентифицированным ребенком, тем больше они будут чувствовать себя комфортно с этим учеником и, вероятно, более позитивным будет их восприятие ребенка.
• Предложите ребенку простые стратегии вовлечения других в социальное взаимодействие. Продемонстрируйте и смоделируйте эти стратегии. Затем дайте ребенку возможность опробовать их и дать ему или ей обратную связь и поддержку. Например, научите ученика спрашивать сверстника: «Что это?» всякий раз, когда он или она видит что-то незнакомое в ближайшем окружении.Или покажите ученику, как подойти к группе и попросить присоединиться к игре или другому занятию (например, «Могу я присоединиться к вашей игре?»). Связанная с этим идея может заключаться в обучении типичных сверстников в качестве «тренеров по социальному взаимодействию», которые могут поддержать опознанного ребенка, как инициировать социальные взаимодействия.
• Если ребенок озабочен определенной темой, имеющей отношение к работе в классе, учитель может использовать ученика в качестве ресурса для сверстников. Например, ребенок с аутизмом, обладающий энциклопедическими знаниями в области астрономии или географии, может посетить обзорную сессию и ответить на вопросы других студентов, которые готовятся к викторине.
• Всякий раз, когда учитель формирует группы в классе, он или она может назначить роль «представителя группы» одному из обычных детей. «Посол группы» берет на себя ответственность за приветствие любого, кто присоединяется к группе, гарантирует, что все члены понимают, как они могут участвовать в групповых мероприятиях, и дает дополнительную поддержку и рекомендации любому ученику, который в этом нуждается. «Послы групп» должны быть обучены распознавать, когда студенту может потребоваться помощь, и как оказывать эту помощь поддерживающим, ненавязчивым образом.
• Если ребенку назначен помощник учителя, пусть этот помощник обучает сверстников в комнате, чтобы они оказывали академическую поддержку, пока помощник наблюдает за происходящим. «Записывайте» детей на ротационной основе в качестве помощников сверстников для определенного ребенка. Эта стратегия побудит идентифицированного ребенка видеть в комнате много людей в качестве возможной поддержки.
• Назначьте ребенку с ограниченными возможностями напарника, когда он перемещается по зданию, играет на улице или посещает собрания или другие мероприятия вне комнаты (Saskatchewan Special Education Unit, 1998).Выберите разных детей, которые будут друзьями-сверстниками, чтобы у указанного ребенка была возможность завязать дружеские отношения и не зависеть слишком сильно от поддержки какого-либо одного ученика.

Составьте план, чтобы помочь студенту обобщить свое обучение в разных условиях и ситуациях . Детям со значительными ограниченными возможностями, вероятно, потребуется явное программирование для обобщения навыков, которые они приобрели в конкретном классе, в других условиях или ситуациях (Koegel, Koegel & Carter, 1999, Volmer, 1995).

• Обучайте только небольшому количеству «ключевых» навыков за один раз, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы поработать с учеником над обобщением каждого освоенного навыка. После того, как учащийся овладел навыком в одной настройке, перечислите другие настройки или ситуации, в которых вы хотите, чтобы учащийся продемонстрировал навык. Затем создайте план обучения, чтобы помочь ученику использовать навык в этих новых условиях. Если ребенок освоил задачу по доставке соответствующих социальных приветствий в вашем классе, например, вы можете отвести ребенка в главный офис школы или в общину, побудить его поприветствовать других и похвалить или вознаградить его за успешную успеваемость. .
• Сообщать другим членам педагогической группы ребенка (например, родителю, логопеду, учителю обычного образования) о том, какими навыками овладел идентифицированный ученик. Предложите им идеи о том, как они могут побудить ученика использовать этот навык в новой обстановке и / или с другими людьми, и как укрепить в этом ребенка.

Ссылки

• Koegel, R.L., Koegel, L.K., & Carter, C.M. (1999). Основные обучающие взаимодействия для детей с аутизмом.Обзор школьной психологии, 28, 576-594.
• Отделение специального образования Саскачевана. (1998). Обучение студентов с аутизмом: руководство для педагогов. Доступно: http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/docs/autism/
• Фольмер, Л. (1995). Лучшие практики работы со студентами с аутизмом. В А. Томас и Дж. Граймс (ред.), Лучшие практики школьной психологии (3-е изд., Стр. 1031-1038). Нью-Йорк: Wiley & Sons.

фактов о нарушениях развития | CDC

Нарушения развития - это группа состояний, вызванных нарушениями в физических, обучающих, языковых или поведенческих областях. Эти условия начинаются в период развития, могут влиять на повседневное функционирование и обычно длятся на протяжении всей жизни человека. ¹

Основные этапы развития

Такие навыки, как сделать первый шаг, впервые улыбнуться и помахать рукой «до свидания», называются вехами развития.Дети достигают вех в том, как они играют, учатся, говорят, ведут себя и двигаются (например, ползут и ходят).

Дети развиваются в своем собственном темпе, поэтому невозможно точно сказать, когда ребенок выучит определенный навык. Однако этапы развития дают общее представление об изменениях, которых следует ожидать по мере взросления ребенка.

Как родитель, вы лучше всех знаете своего ребенка. Если ваш ребенок не достигает вех для своего возраста или если вы считаете, что может быть проблема с тем, как ваш ребенок играет, учится, говорит, действует и двигается, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями.Не жди. Раннее действие может иметь большое значение!

Вехи, которых должны достичь дети »

Что делать, если вы обеспокоены »

Мониторинг развития и скрининг

За ростом и развитием ребенка следят партнеры между родителями и медицинскими работниками. При каждом осмотре ребенка врач проверяет задержки в развитии или проблемы и обсуждает с родителями любые опасения, которые могут возникнуть у родителей. Это называется мониторинг развития .

Любые проблемы, обнаруженные во время мониторинга развития, должны сопровождаться скринингом развития . Скрининг развития - это короткий тест, позволяющий определить, осваивает ли ребенок основные навыки, когда он или она должны, или есть ли задержки.

Если у ребенка задержка в развитии, важно как можно скорее получить помощь. Раннее выявление и вмешательство могут оказать значительное влияние на способность ребенка осваивать новые навыки, а также со временем снизить потребность в дорогостоящих вмешательствах.

Мониторинг развития и скрининг »

Причины и факторы риска

Нарушения развития возникают в любой момент в период развития и обычно сохраняются на протяжении всей жизни человека. Большинство нарушений развития начинаются до рождения ребенка, но некоторые могут возникнуть после рождения из-за травмы, инфекции или других факторов.

Считается, что большинство нарушений развития вызвано сложным комплексом факторов. Эти факторы включают генетику; здоровье и поведение родителей (например, курение и употребление алкоголя) во время беременности; осложнения во время родов; инфекции, которые могут быть у матери во время беременности или у ребенка в очень раннем возрасте; и воздействие на мать или ребенка высоких уровней токсинов окружающей среды, таких как свинец.Мы знаем причину некоторых нарушений развития, например алкогольного синдрома плода, вызванного употреблением алкоголя во время беременности. Но для большинства мы этого не делаем.

Ниже приведены некоторые примеры того, что мы знаем о конкретных нарушениях развития:

• По крайней мере 25% случаев потери слуха среди младенцев вызваны материнскими инфекциями во время беременности, такими как инфекция цитомегаловируса (ЦМВ); осложнения после родов; и травма головы.
• Некоторые из наиболее распространенных известных причин умственной отсталости включают алкогольный синдром плода; генетические и хромосомные состояния, такие как синдром Дауна и синдром ломкой Х-хромосомы; и некоторые инфекции во время беременности.
• Дети, у которых есть брат или сестра с аутизмом, подвергаются более высокому риску также иметь расстройство аутистического спектра.
• Низкая масса тела при рождении , преждевременные роды, многоплодные роды и инфекции во время беременности связаны с повышенным риском многих нарушений развития.
• Желтуха новорожденных без лечения (высокий уровень билирубина в крови в течение первых нескольких дней после рождения) может вызвать повреждение головного мозга, известное как ядерная желтуха. Дети с ядерной желтерией чаще страдают церебральным параличом, проблемами со слухом и зрением, а также проблемами с зубами.Раннее обнаружение и лечение желтухи новорожденных может предотвратить появление ядерной желтухи.

Исследование раннего развития (SEED) - это многолетнее исследование, финансируемое CDC. В настоящее время это крупнейшее исследование в Соединенных Штатах, которое помогает определить факторы, которые могут подвергать детей риску развития расстройств аутистического спектра и других нарушений развития.

Подробнее о SEED »

Кто пострадал

Нарушения развития встречаются среди всех расовых, этнических и социально-экономических групп.Последние оценки в Соединенных Штатах показывают, что примерно каждый шестой, или примерно 17%, детей в возрасте от 3 до 17 лет имеют одно или несколько нарушений развития, например:

• СДВГ,
• расстройство аутистического спектра,
• детский церебральный паралич,
• потеря слуха,
• интеллектуальная инвалидность pdf icon [271 КБ, 2 страницы, 508],
• нарушение обучаемости,
• значок PDF для нарушения зрения [304 КБ, 2 страницы, 508],
• и другие задержки в развитии. ²

Узнайте больше о количестве детей в США с нарушениями развития »

Более десяти лет сеть мониторинга аутизма и нарушений развития (ADDM) CDC отслеживает количество и характеристики детей с расстройством аутистического спектра, церебральным параличом и умственной отсталостью в нескольких различных сообществах по всей территории Соединенных Штатов.

Отслеживание CDC количества и характеристик детей с расстройством аутистического спектра »
Отслеживание CDC количества и характеристик детей с церебральным параличом»

Жизнь с отклонениями в развитии

Дети и взрослые с ограниченными возможностями нуждаются в медицинской помощи и программах здравоохранения по тем же причинам, что и все остальные - чтобы оставаться здоровыми, активными и быть частью общества.

Наличие инвалидности не означает, что человек нездоров или не может быть здоровым. Быть здоровым означает одно и то же для всех нас - получать и оставаться здоровыми, чтобы вести полноценную и активную жизнь. Это включает в себя наличие инструментов и информации, чтобы сделать выбор в пользу здорового образа жизни, и знание того, как предотвратить болезнь. Было обнаружено, что некоторые состояния здоровья, такие как астма, желудочно-кишечные симптомы, экзема и кожные аллергии, а также мигрени, чаще встречаются среди детей с нарушениями развития.Таким образом, особенно важно, чтобы дети с нарушениями развития регулярно посещали врача.

Подробнее о здоровом образе жизни »

CDC не изучает образовательные или лечебные программы для людей с нарушениями развития, а также не предоставляет прямые услуги людям с нарушениями развития или их семьям. Однако CDC составил список ресурсов для людей с нарушениями развития.

Список ресурсов по нарушениям развития »

Список литературы

1. Нарушение развития: оказание медицинской помощи детям и взрослым.I. Лесли Рубин и Аллен К. Крокер. Филадельфия, Пенсильвания, Леа и Фебигер, 1989.
2. Заблоцкий Б., Блэк Л.И., Меннер М.Дж., Шив Л.А., Дэниэлсон М.Л., Битско Р.Х., Блумберг С.Дж., Коган М.Д., Бойл, Калифорния. Распространенность и тенденции нарушений развития среди детей в США: 2009–2017 гг. Педиатрия. 2019; 144 (4): e20190811.

Инклюзивное образование для учащихся с ограниченными возможностями

Включение - полные ответы

00:08 Голос за кадром: Мы здесь сегодня, чтобы поговорить об инклюзивном образовании для учащихся с ограниченными возможностями во всех областях школ. В частности, мы здесь, чтобы услышать от самих студентов, что для них значит инклюзивное образование.

00:23 Учащийся 1: Инклюзия важна, потому что люди с разными формами инвалидности и с разными условиями обладают разными навыками и разными точками зрения, которые необходимо услышать.

00:32 Ученик 2: В образовании мы хотим, чтобы каждый ученик добивался успеха по-своему и в меру своих возможностей.

00:37 Студент 3: Инклюзия важна, потому что мы должны ценить всех как равных.

00:41 Студент 4: Важно понимать, что у людей разные культуры и различия.

00:46 Студент 5: Что ж, для меня это означает, что каждый принимает участие, становится больше удовольствия от занятий, и каждый чувствует себя вовлеченным, и каждый принимает участие в разнообразии.

00:56 Студент 6: Каждый имеет право на участие.

00:59 Студент 7: Чтобы создать благоприятную среду друг для друга, (1; 02 студент) например. спортивные и дебатные команды

1:05 Ученик 8: Инклюзия - действительно хороший способ поддержки не только в школе, но и дома, и в обществе

1:13 Ученик 9: Это дает каждому шанс достичь своих целей, (1: 16 ученик 10), чтобы иметь больше возможностей во многих других делах, таких как получение работы и самостоятельная жизнь.

1:23 Студент 11: Приобщение важно для меня, потому что каждый принадлежит к части целого.

1:28 Студент 12: Это также означает, что вы можете найти новых друзей и узнать друг друга.

1:33 Студент 13: Это позволяет студентам, в которых сочетаются разные способности, процветать по-своему.

1:39 Студент 14: Потому что каждый заслуживает того, чтобы принадлежать ему, независимо от того, инвалид ли вы, аутист или просто нормальный человек.

1:46 Студент 15: И мы хотим задействовать сильные стороны каждого человека.

Нарушения обучаемости у детей могут быть проблемой дома и в школе

Нарушения обучаемости присутствуют как минимум у 10 процентов населения. Перейдя по ссылкам на этой странице, вы откроете для себя много интересных фактов о нарушениях обучаемости, а также раскроете некоторые мифы. Вам также будут предоставлены практические решения, которые помогут детям и подросткам с ограниченными возможностями обучения значительно улучшить свои академические достижения и самооценку.

Что такое нарушение обучаемости?

Интересно, что нет четкого и общепринятого определения «неспособности к обучению».«Из-за мультидисциплинарного характера этой области продолжается дискуссия по вопросу об определениях, и в настоящее время в профессиональной литературе встречается не менее 12 определений. Эти разрозненные определения действительно совпадают по некоторым факторам:

1. Лица с ограниченными возможностями обучения имеют трудности с успеваемостью и успеваемостью. Существуют несоответствия между способностями человека к обучению и тем, что он фактически изучает.
2. Лица с нарушением обучаемости демонстрируют неравномерное развитие (развитие речи, физическое развитие, академическое развитие и / или развитие восприятия).
3. Проблемы с обучением не связаны с неблагоприятным воздействием на окружающую среду.
4. Проблемы с обучением возникают не из-за умственной отсталости или эмоционального расстройства.

Насколько распространены нарушения обучаемости?

По оценкам экспертов, от 6 до 10 процентов населения школьного возраста в Соединенных Штатах не обучаются. Почти 40 процентов детей, посещающих национальные классы специального образования, страдают от трудностей в обучении. По оценкам Фонда для детей с ограниченными возможностями обучения, 6 миллионов взрослых также имеют проблемы с обучением.

Что вызывает затруднения в обучении?

В настоящее время мало что известно о причинах нарушения обучаемости. Однако можно сделать некоторые общие наблюдения:

• Некоторые дети развиваются и взрослеют медленнее, чем другие в той же возрастной группе. В результате они могут быть не в состоянии выполнять ожидаемую школьную работу. Такой вид неспособности к обучению называется «отставанием в созревании».
• Некоторые дети с нормальным зрением и слухом могут неправильно интерпретировать повседневные образы и звуки из-за необъяснимого нарушения нервной системы.
• Травмы до рождения или в раннем детстве, вероятно, являются причиной некоторых проблем с обучением в дальнейшем.
• Дети, рожденные недоношенными, и дети, у которых вскоре после рождения были проблемы со здоровьем, иногда имеют проблемы с обучением.
• Нарушения обучаемости, как правило, передаются по наследству, поэтому некоторые нарушения обучаемости могут передаваться по наследству.
  Нарушения обучаемости чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек, возможно, потому, что мальчики склонны к более медленному взрослению.
• Некоторые проблемы с обучением, по-видимому, связаны с неправильным написанием, произношением и структурой английского языка.Распространенность нарушений обучаемости ниже в испаноязычных или итальянских странах.

Каковы «ранние предупреждающие признаки» нарушения обучаемости?

У детей с нарушением обучаемости проявляется широкий спектр симптомов. К ним относятся проблемы с чтением, математикой, пониманием, письмом, устной речью или способностями к рассуждению. Гиперактивность, невнимательность и координация восприятия также могут быть связаны с нарушением обучаемости, но сами по себе неспособностью к обучению.Основная характеристика неспособности к обучению - это значительная разница между достижениями ребенка в некоторых областях и его или ее общим интеллектом. Нарушения обучаемости обычно затрагивают пять основных областей:

1. Разговорный язык: задержки, расстройства и отклонения в слушании и разговоре.
2. Письменность: трудности с чтением, письмом и правописанием.
3. Арифметика: трудности с выполнением арифметических операций или пониманием основных понятий.
4. Рассуждение: трудности в организации и объединении мыслей.
5. Память: трудности с запоминанием информации и инструкций.

Среди симптомов, обычно связанных с неспособностью к обучению:

• плохая успеваемость в групповых тестах
• трудности с распознаванием размера, формы, цвета
• трудности с временными (временными) концепциями
• искаженное представление об образе тела
• инверсии в письмо и чтение
• общая неловкость
• плохая зрительно-моторная координация
• гиперактивность
• трудности с точным копированием с модели
• медленное выполнение работы
• плохие организаторские навыки
• легко спутать с инструкциями
• трудности с абстрактным рассуждением и / или решение проблем
• дезорганизованное мышление
• часто зацикливается на одной теме или идее
• плохая краткосрочная или долговременная память
• импульсивное поведение; отсутствие рефлексивной мысли перед действием
• низкая терпимость к фрустрации
• чрезмерное движение во время сна
• плохие отношения со сверстниками
• чрезмерная возбудимость во время групповой игры
• плохое социальное суждение
• несоответствующее, неселективное и часто чрезмерное проявление привязанности
• отставание в этапах развития (например,грамм. мотор, язык)
• поведение часто несоответствующее ситуации
• непонимание последствий своих действий
• чрезмерно доверчивый; легко управляется сверстниками
• чрезмерное изменение настроения и отзывчивость
• плохая адаптация к изменениям окружающей среды
• чрезмерно отвлекает; трудности с концентрацией
• трудности с принятием решений
• отсутствие предпочтения рук или смешанное доминирование
• трудности с задачами, требующими последовательности

При рассмотрении этих симптомов важно помнить о следующем:

1. Ни у кого не будет всего этого симптомы.
2. Среди популяций LD одни симптомы встречаются чаще, чем другие.
3. У всех людей в той или иной степени есть как минимум две или три из этих проблем.
4. Количество симптомов, наблюдаемых у конкретного ребенка, не указывает на то, является ли инвалидность легкой или тяжелой. Важно учитывать, является ли поведение хроническим и возникает ли оно кластерами.

Некоторые из этих симптомов могут указывать на дислексию. Для получения дополнительной информации перейдите в раздел «О дислексии».

Некоторые из этих симптомов могут указывать на синдром дефицита внимания с гиперактивностью.Для получения дополнительной информации перейдите к О СДВГ.

Что делать родителю, если есть подозрение, что у ребенка нарушение обучаемости?

Родитель должен связаться со школой ребенка и организовать тестирование и оценку. Федеральный закон требует, чтобы государственные школьные округа предоставляли специальное образование и сопутствующие услуги детям, которые в них нуждаются. Если эти тесты показывают, что ребенку требуются специальные образовательные услуги, школьная группа оценки (группа планирования и распределения) соберется для разработки индивидуального образовательного плана (IEP), учитывающего потребности ребенка.В IEP подробно описан учебный план, предназначенный для устранения и компенсации трудностей ребенка.

Одновременно родитель должен отвезти ребенка к семейному педиатру для полного медицинского осмотра. Ребенка следует обследовать на предмет исправимых проблем (например, плохого зрения или потери слуха), которые могут вызвать трудности в школе.

Как нарушение обучаемости влияет на родителей ребенка?

Исследования показывают, что реакция родителей на диагноз «неспособность к обучению» более выражена, чем в любой другой области исключения.Подумайте: если ребенок сильно отсталый или физически неполноценный, родитель узнает о проблеме в первые несколько недель жизни ребенка. Однако дошкольное развитие ребенка с ограниченными возможностями обучения часто протекает без осложнений, и родитель не подозревает о существовании проблемы. Когда родители начальной школы информируют о проблеме, первая реакция родителей обычно заключается в отрицании наличия инвалидности. Это отрицание, конечно, непродуктивно. Отец имеет тенденцию оставаться на этой стадии в течение длительного периода, потому что он не подвергается повседневным разочарованиям и неудачам ребенка.

Исследование, проведенное Элеонор Уайтхед, предполагает, что родитель LD-ребенка проходит через серию эмоций, прежде чем по-настоящему принять ребенка и его проблему. Эти «этапы» совершенно непредсказуемы. Родитель может переходить от этапа к этапу случайным образом. Некоторые родители пропускают стадии, в то время как другие остаются на одной стадии в течение длительного периода. Это следующие этапы:

ОТКАЗ: «Нет ничего плохого!» «Таким я был в детстве - не волнуйтесь!» "Он вырастет из этого!"

BLAME: «Ты его ребенок!» «Вы слишком многого от него ожидаете.«Это не с моей стороны семьи».

FEAR: «Может, они не говорят мне настоящую проблему!» «Это хуже, чем говорят?» «Женится ли он когда-нибудь? идти в колледж? выпускной?"

ЗАВИСТЬ: «Почему он не может быть похож на свою сестру или кузенов?»

ТУР: «Он мог бы добиться такого успеха, если бы не нарушение обучаемости!»

ТОРГ: «Подождите до следующего года!» «Может быть, проблема улучшится, если мы переедем! (или он идет в лагерь и т. д.) ».

ЗЛОЙ: «Учителя ничего не знают.«Я ненавижу этот район, эту школу ... этого учителя».

ВИНОВАТ: «Моя мать была права; Мне следовало использовать тканевые подгузники, когда он был ребенком ». «Я не должен был работать в течение его первого года». «Меня за что-то наказывают, и в результате мой ребенок страдает».

ИЗОЛЯЦИЯ: «Никто другой не знает моего ребенка и не заботится о нем». «Мы с тобой против мира. Никто другой не понимает ».

РЕЙС: «Давайте попробуем эту новую терапию - Донахью говорит, что она работает!» «Мы будем ходить из клиники в клинику, пока кто-нибудь не скажет мне то, что я хочу услышать.! »

Опять же, характер этих реакций совершенно непредсказуем. Эта ситуация усугубляется тем фактом, что часто мать и отец могут одновременно находиться на разных и конфликтующих стадиях (например, обвинение против отрицания; гнев против вины). Это может затруднить общение.

Хорошая новость заключается в том, что при надлежащей помощи большинство детей с LD могут добиться отличных успехов. Есть много успешных взрослых, таких как адвокаты, руководители предприятий, врачи, учителя и т. Д.у которых были проблемы с обучением, но они преодолели их и добились успеха. Теперь, благодаря специальному образованию и множеству специальных материалов, детям LD могут помочь в раннем возрасте.

Указатели для родителей детей с ограниченными возможностями обучения:

1. Найдите время, чтобы выслушать своих детей как можно больше (действительно постарайтесь понять их «Послание»).
2. Любите их, прикасаясь к ним, обнимая, щекоча их, борясь с ними (им нужно много физического контакта).
3. Ищите и поощряйте их сильные стороны, интересы и способности.Помогите им использовать их в качестве компенсации за любые ограничения или инвалидность.
4. Награждайте их похвалой, хорошими словами, улыбками и похлопывайте по плечу как можно чаще.
5. Примите их такими, какие они есть, и их человеческим потенциалом для роста и развития. Будьте реалистичны в своих ожиданиях и требованиях.
6. Вовлекайте их в установление правил и положений, расписаний и семейных мероприятий.
7. Сообщите им, когда они плохо себя ведут, и объясните, как вы относитесь к их поведению; затем попросите их предложить другие, более приемлемые способы поведения.
8. Помогите им исправить свои ошибки и ошибки, показывая или демонстрируя, что им следует делать.
9. Не ворчи!
10. По возможности поручите им разумную работу по дому и выполнение обычных семейных обязанностей.
11. Дайте им пособие как можно раньше, а затем помогите им спланировать расходы в рамках этого пособия.
12. Обеспечьте их игрушками, играми, двигательными упражнениями и возможностями, которые будут стимулировать их развитие.
13. Читайте им и им веселые истории.Поощряйте их задавать вопросы, обсуждать истории, рассказывать истории и перечитывать истории.
14. Развивайте их способность концентрироваться, максимально уменьшая отвлекающие факторы окружающей среды (предоставьте им место для работы, учебы и игр).
15. Не зацикливайтесь на традиционных школьных оценках! Важно, чтобы они прогрессировали по своему усмотрению и получали за это вознаграждение.
16. Отведите их в библиотеки и предложите им выбрать и проверить интересующие книги.
17. Пусть они поделятся с вами своими книгами.
18. Обеспечьте дом стимулирующими книгами и материалами для чтения.
19. Помогите им развить чувство собственного достоинства и соревноваться с собой, а не с другими.
20. Настаивайте на том, чтобы они сотрудничали в обществе, играя, помогая и служа другим в семье и обществе.
21. Подавайте им образец, читая и обсуждая материалы, представляющие личный интерес. Поделитесь с ними тем, что вы читаете и делаете.
22. Не сомневайтесь, проконсультируйтесь с учителями или другими специалистами, когда считаете, что это необходимо, чтобы лучше понять, что можно сделать, чтобы помочь вашему ребенку учиться.

Типы нарушений обучаемости - Американская ассоциация обучающихся лиц

Нарушения обучаемости возникают из-за генетических и / или нейробиологических факторов, которые изменяют функционирование мозга таким образом, что влияет на один или несколько когнитивных процессов, связанных с обучением. Эти проблемы с обработкой могут помешать освоению базовых навыков, таких как чтение, письмо и / или математика. Они также могут мешать навыкам более высокого уровня, таким как организация, планирование времени, абстрактное мышление, долговременная или краткосрочная память и внимание.Важно понимать, что неспособность к обучению может повлиять на жизнь человека за пределами учебы и может повлиять на отношения с семьей, друзьями и на рабочем месте.

Поскольку трудности с чтением, письмом и / или математикой являются распознаваемыми проблемами в школьные годы, признаки и симптомы нарушения обучаемости чаще всего диагностируются в это время. Однако некоторые люди не проходят аттестацию, пока не получат высшее образование или не станут взрослыми в составе рабочей силы.Другие люди с нарушением обучаемости могут никогда не пройти оценку и пройти по жизни, никогда не зная, почему у них возникают трудности с учёбой и почему у них могут быть проблемы на работе или в отношениях с семьей и друзьями.

Нарушения обучаемости не следует путать с проблемами обучения, которые в основном являются результатом нарушения зрения, слуха или моторики; умственной отсталости; эмоционального расстройства; или неблагоприятных экологических, культурных или экономических проблем.

В целом люди с нарушением обучаемости обладают средним или выше среднего интеллекта. Часто кажется, что существует разрыв между индивидуальным потенциалом и реальными достижениями. Вот почему нарушения обучаемости называют «скрытыми нарушениями»: человек выглядит совершенно «нормальным» и кажется очень умным и умным человеком, но может быть не в состоянии продемонстрировать уровень навыков, ожидаемый от кого-то из его возраста.

Нарушение обучаемости невозможно вылечить или исправить; это вызов на всю жизнь.Однако при соответствующей поддержке и вмешательстве люди с нарушением обучаемости могут добиться успеха в школе, на работе, в отношениях и в обществе.

Согласно Федеральному закону, согласно Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), термин «особая неспособность к обучению» является одной из 13 категорий инвалидности в соответствии с этим законом.

«Нарушения обучаемости» - это «зонтичный» термин, описывающий ряд других, более специфических нарушений обучаемости, таких как дислексия и дисграфия.Найдите признаки и симптомы каждого из них, а также приведите полезные стратегии.

Типы нарушений обучаемости

• Дискалькулия

  Конкретные нарушения обучаемости, которые влияют на способность человека понимать числа и усваивать математические факты.

• Дисграфия

  Специфическая неспособность к обучению, которая влияет на способность человека писать и мелкую моторику.

• Дислексия

  Специфическая неспособность к обучению, которая влияет на чтение и связанные с ним языковые навыки обработки.

• Невербальные нарушения обучаемости

  Имеет проблемы с интерпретацией невербальных сигналов, таких как мимика или язык тела, и может иметь плохую координацию.

• Расстройство устной / письменной речи и специфический дефицит понимания прочитанного

  Нарушения обучаемости, которые влияют на понимание человеком того, что они читают или устной речи. Также может пострадать способность выражать себя устным языком.

Связанные расстройства

• СДВГ

  Расстройство, которое включает в себя трудности с сохранением концентрации и вниманием, контролем поведения и гиперактивностью.

Рост инвалидности вследствие порока развития среди детей в США

Pediatrics опубликовала новое исследование, в котором описывается, как часто в Соединенных Штатах у детей диагностировались отклонения в развитии, а также тенденции с течением времени. В этом исследовании ученые из Центров по контролю и профилактике заболеваний (CDC) и Управления ресурсов и служб здравоохранения (HRSA) обнаружили, что 17% детей в возрасте от 3 до 17 лет имеют инвалидность вследствие порока развития, и, что важно, этот процент увеличился за два сравниваемых периода: 2009–2011 и 2015–2017 годы; увеличение было также замечено для конкретных нарушений развития в той же возрастной группе.Должностные лица общественного здравоохранения и поставщики медицинских услуг могут использовать эти результаты, чтобы лучше понять тенденции, связанные с диагностикой нарушений развития, а также для планирования медицинских, образовательных и социальных услуг для поддержки детей и их семей. Подробнее об отчете можно узнать здесь. Внешний значок

Смотрите также

• 
  Экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в доу
• 
  Режим питания 11 месячного ребенка по часам
• 
  Развитие ребенка за 4 минуты
• 
  Давление у 12 летнего ребенка норма
• 
  Влияние игрушки на психическое развитие ребенка
• 
  Кто имеет преимущественное право на обучение и воспитание детей
• 
  Питание ребенка при ларингите
• 
  Возрастные особенности детей их учет в воспитании
• 
  Режим питания ребенка в 8 месяцев на грудном
• 
  Рекомендации для родителей по обучению детей татарскому языку
• 
  Духовное воспитание детей в семье