Воспитание и обучение детей с нарушениями интеллекта в доу

Рабочая программа по коррекционной педагогике на тему: Программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта»

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

 города Москвы «Школа №2051»

Юридический адрес: 111674,  г. Москва,  проспект Защитников Москвы д.9, корп. 2

Тел (факс): (499) 588-00-50, e-mail: [email protected]

«Утверждаю»

Директор ГБОУ г. Москвы «Школа № 2051»

___________Семёнова Е.Н.

«____»_____________________2016

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА И УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

Программа составлена на основе:

Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой

                                   «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»

Составитель:

педагог-психолог

О.А. Поморцева

учитель-логопед

С.А. Шалиманова

Реализовывает:

педагог-психолог

О.А. Поморцева

учитель-логопед

С.А. Шалиманова

                                                                Москва 2017 г.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей данной категории. Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими умственную отсталость легкой формы (в пределах 50—69). По МКБ-9 (Междуна​родной классификации причин болезней и смертей в детском возрасте) такие нарушения интеллекта определялись как олигофрения в степени дебильности. Вместе с тем апробация программы показала, что дети с умственной отсталостью в умеренной форме (в пределах 35—49) при ранней и целенаправленной коррекционно-педагогической работе овладе​вают основным содержанием предложенного программного материала, что создает условия для раскрытия имеющихся у них потенциальных возмож​ностей развития.

В программе представлено инновационное содержание и современные психолого-педагогические технологии обучения детей, базирующиеся на личностно- ориентированном подходе к ребенку и его близким.

Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников. При разработке программы авторами учитывались современные тенденции дошкольного образования, нашедшие отражение в комплексных программах «Истоки» {Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А. Н. Давидчук и др.), «Радуга» (научный руководи​тель Т. Н. Доронова), «Развитие» (Л. А. Ветер, О. М. Дьяченко, И. С. Ва-ренцова и др.), «Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, И. А. Нож​кина и др.).

Как известно, психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с нарушением интеллекта не включается в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психи​ческих функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к умственно отсталому ребенку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы реше​ния воспитательно-образовательных задач. Из-за такого «выпадения» ум​ственно отсталого ребенка из традиционного образовательного простран​ства нарушаются условия для его «врастания в культуру», не реализуется его право на наследование социального и культурного опыта человечества.

Возникает объективная потребность в «обходных путях», других спо​собах педагогического воздействия, т. е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребен​ку все необходимые условия для «врастания в культуру», реализации сво​его права на наследование общественно-исторического опыта.

Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (реализация особых образовательных потребностей) происходят в сфере образования и с помощью его средств. Но в данном случае имеется в виду не массовое и традиционное, а специ​ально организованное, особым образом построенное образование.

Максимально возможная реализация особых образовательных потреб​ностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ре​бенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования.

В отечественном специальном образовании обосновано положение о том, что ребенок с отклонениями в развитии — ребенок с особыми обра​зовательными потребностями — не готов к усвоению не только общеобра​зовательных программ, но и жизненно значимых социальных навыков на разных возрастных этапах развития.

Основными целями специального дошкольного воспитания яв​ляются создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

В специальном дошкольном образовательном учреждении решаются диагностические, воспитательные, коррекционно развивающие и обра​зовательные задачи.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация ком​плексного медико - психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации инди​видуальной программы развития ребенка.

1.​ Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социали​зации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении до​школьника, а также воспитание у него положительных качеств.

2.​ Коррекционный блок задач направлен,

- ​ во-первых, на формирование способов усвоения умственно отсталым дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности;

- ​  во-вторых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка;

- ​  в-третьих, на преодоление и предуп​реждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом.

Наиболее зна​чимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появле​ния психологических новообразований.

Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повы​шающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами до​школьного учреждения в тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения.

1.​ Блок образовательных задач направлен на формирование у детей системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действи​тельности, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного перио​да. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возмож​ностей каждого ребенка.

Все перечисленные задачи решаются коллективом специального до​школьного учреждения для детей с нарушением интеллекта, расширенным родительским активом и всеми заинтересованными лицами, оказывающи​ми содействие в воспитании детей данной категории.

   По официальному определению, дети с ограниченными возможностями здоровья - это «инвалиды, а также дети от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке инвалидами, но имеющие временное или постоянное отклонение в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для обучения и воспитания». В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов, в первую очередь, психологов, с проблемными детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским и в работе ведущих дефектологов и психологов страны. В то же время до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение психологической деятельности.

Психологические особенности детей с синдромом Дауна.

    Одной из категорий детей, нуждающихся в комплексной, систематической и регулярной поддержке специалистов, являются дети с синдромом Дауна. Поддержка ребенка с синдромом Дауна - это целый комплекс проблем, связанных с его выживанием, лечением, образованием, социальной адаптацией и интеграцией в общество.

   В отечественной медицинской, педагогической и психологической науке на протяжении многих лет утверждалось положение о безнадежности этого диагноза для дальнейшего развития личности. Попытки изменить создавшуюся ситуацию со стороны государственных и правительственных структур в последние годы социально-политических преобразований в Российской Федерации выразились в принятии ряда законов и нормативных актов. Эти нормативно-правовые документы рассматривают лиц, имеющий проблемы в интеллектуальной, физической, психологической сферах, как объект особой общественной заботы и помощи.  

      «Синдром Дауна» - самая распространенная из всех известных на сегодняшний день форма хромосомной патологии. Встречается с частотой один случай на 500-800 новорожденных вне зависимости от пола.

   Клинический диагноз прост и ставится в родильных домах. К основным признакам относятся: умственная отсталость, мышечная гипотония, брахицефалия, эпикант- вертикальная складка, закрывающая внутренний угол глаза, монголоидный разрез глазных щелей, катаракты, пятна брушфильда (очаги белого цвета на границе наружной и средней трети радужки), косоглазие, реже - помутнение роговицы и хрусталика, толстые губы, утолщённый язык с бороздами (так называемый, складчатый язык), плоская спинка носа, узкое небо, деформированные ушные раковины, избыток кожи на шее, разболтанность, подвижность суставов, поперечная линия на ладони (так называемая, обезьянья линия), клинодактилия мизинцев. Среди аномалий внутренних органов отмечают пороки сердца (дефекты перегородок в сочетании с аномалиями крупных сосудов), желудочно - кишечного тракта, мочевой системы, мозга.

   Структура психического недоразвития детей с синдромом Дауна своеобразна: речь появляется поздно и на протяжении всей жизни остаётся недоразвитой, понимание речи недостаточное, словарный запас бедный, часто встречается звукопроизношения в виде дизартрии или дислалии. Но, несмотря на тяжесть  интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Большинство из них обладают хорошей подражательной способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания и трудовых процессов. Уровень навыков и умений, которого могут достичь дети с синдромом Дауна весьма различен. Это обусловлено генетическими и средовыми факторами.

   Для решения вопроса о степени интеллектуального развития ребёнка с синдромом Дауна и разработки плана коррекционных мероприятий необходимо помнить об особенностях психического развития этих детей, постоянно соотнося их с возрастными нормативами.

   Глубокие ограничения возможностей, естественно, сопровождаются значительным снижением качества жизни. Тяжёлое заболевание ребёнка отражается также на общении со сверстниками, обучении, трудовой деятельности, способности к самообслуживанию. Ребёнок, к сожалению, исключается из общественной жизни. Всё вышеперечисленное определяет значимость проблемы социальной адаптации и коррекции соответствующих контингентов детей.

  Исследования ученых показали, что систематическая ранняя педагогическая помощь детям с синдромом Дауна в условиях семьи с привлечением родителей в процесс коррекционной работы позволяет вывести на новый качественный уровень не только сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет процесс интеграции в общество. Инновационный подход к формированию новой модели комплексной поддержки ребенка с синдромом Дауна в условиях семьи предполагает активное (субъект - субъектное) взаимодействие всех её участников (специалистов, членов семьи, самого ребёнка). Целенаправленная система социально-педагогических мероприятий, включение ребенка с синдромом Дауна в коррекционно- образовательный процесс с раннего возраста, повышает уровень развития, способствует социальной активности ребенка. Благоприятное сочетание компенсаторных возможностей организма с правильно подобранными программами на каждом этапе обучения, эффективными формами её организации могут в значительной мере, а иногда и полностью нейтрализовать действие первичного дефекта на ход психофизического развития ребенка.

Новообразования:

    Программа составлена в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях, а также с учетом:

∙ характера ведущей деятельности;

∙ структуры и степени выраженности нарушения;

∙ ведущих мотивов и потребностей ребенка;

∙ целей дошкольного воспитания.

Работа по активизации компенсаторных механизмов у детей с синдромом Дауна опирается на сильные стороны их развития:

∙ относительная сохранность эмоций;

∙ сохранность зрительно-двигательного восприятия;

∙ достаточно высокий уровень имитационных способностей;

∙ относительная сохранность тактильной чувствительности;

∙ сочетание зрительных и двигательных ощущений дает самый высокий уровень запоминания;

∙ сохранность эмоциональной памяти.

Построение коррекционно-развивающей программы в соответствии с указанными принципами обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Работа по обогащению общего развития ребенка имеет коррекционную направленность.

Цель программы: 

развитие когнитивного потенциала, социализация ребенка, повышение его самостоятельности и автономности, создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

 Задачи:

 1.  Формировать интерес к окружающему миру и умение ориентироваться в нем.

2.   Способствовать формированию сенсорного восприятия, ориентировочно - исследовательских реакций и действий.

3. Способствовать формированию речевых навыков, обогащению словарного запаса.

4. Способствовать развитию основных движений и двигательных навыков ребенка.

5. Способствовать формированию продуктивных видов деятельности (рисование красками, карандашом, лепка)

6. Развитие ручной умелости, игровых и хозяйственно-бытовых навыков.

Формы работы, категории и количество участников:

 Программа предназначена для индивидуальной работы с ребёнком с 3 лет.

Режим проведения: Занятия проводятся 1-2 раз в неделю по 20 минут согласно расписанию.

Предполагаемый результат первый год обучения.

Данная коррекционно-развивающая программа должна способствовать комплексному развитию личности ребенка с умственной отсталостью и тем самым способствовать подготовке его к интеграции в социум.

По окончании работы по программе ожидается, что ребенок будет знать и уметь следующее:

 ∙ Слова – приветствия, прощания, просьбы, благодарности; имена близких и педагога.

∙ Слова, определяющие место занятий и игр (стол, стул, лавка, домик, ковёр).

∙ Части тела и лица человека и животных.

∙ Названия четырёх основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый).

∙ Понятия большой – маленький, высокий – низкий, длинный – короткий, толстый – тонкий, быстро - медленно).

 ∙ Названия основных форм (кубик, шар, кирпичик, пирамида), геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник).

∙ Названия некоторых основных фруктов, овощей, игрушек, предметов одежды, посуды, мебели, домашних и диких животных.

• Слова обозначающие действия (лови, кати, неси, иди, бери, открой, дай, возьми, помоги, положи, убери, стой и др.).
• Пользоваться невербальными формами коммуникации
• Выполнять действия по простым речевым инструкциям, отвечать на простые вопросы о себе и  ближайшем окружении.
• Воспроизводить знакомые звукоподражания и лепетные слова.

∙ Подражать при выполнение общей и пальчиковой гимнастики, некоторые из упражнений к окончанию программы выполнять по инструкции взрослого.

∙ Выполнять действия по образцу.

∙ Понимать простые инструкции и следовать им.

 ∙ Воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого; ∙ Добавлять слова, при выполнение речи с движением.

 ∙ Отличать, соотносить, сравнивать и группировать предметы по цвету, форме и величине.

∙ Различать пространственные направления: вверху – внизу, впереди – сзади; уметь ориентироваться в схеме тела и пространстве кабинета.

∙ Собирать пирамидку (более 7 колец), вкладки с формами, матрешку (5 частей).

∙ Строить башенки, домики, мебель, машинку из геометрического материала и конструктора.

∙ Следить пальчиком при пересчёте предметов в пределах 5, показывать пальчиками количество предметов в этих пределах.

∙ Собирать разрезные картинки из 3-4х частей.

∙ Определять предметы на ощупь, соотносить их с картинкой.

∙ Находить животных по голосам и звукам, подражать некоторым из них.

 ∙ Рассматривать картинки в течение 10 -20сек.

∙ Использовать жесты-заместители (дай, да, нет и др.)

 ∙ Нанизывать бусы на шнурок.

 ∙ Делать дорожки из мозаики.

∙ Держать фломастер, затем карандаш, обводить ими по контуру, раскрашивать крупные рисунки.

∙ Держать кисть, легко касаться ею бумаги, наносить мазки, раскрашивать крупные рисунки.

 ∙ Мять, отрывать, отрезать, скатывать пластилин в шарик и колбаску, соединять их в предметы.

∙ Чувствовать и удерживать баланс, идя по лавочке, по следам.

 ∙ Хватать и кидать большой мяч, катить и ловить его, кидать в цель.

 ∙ Накидывать колечки.

 ∙ Сбивать и выстраивать кегли.

∙ Действовать с различными игрушками, выполнять различные игровые действия, выстраивать сюжетную и сюжетно – ролевую игру при помощи взрослого

Оснащение занятий

- Аудио – видеотека;

- фонотека и фильмотека;

- настольно – печатные игры;

- предметные игрушки;

- доска;

- цветные маркеры;

- пластилин;

- краски, карандаши, фломастеры;

- писчая и цветная бумага;

- строительный материал;

- ковер.

Принципы проведения занятий

- Системность подачи материала

- наглядность обучения;

- цикличность построения занятия;

- доступность;

- проблемность;

- развивающий и воспитательный характер учебного материала.

Каждое занятие содержит в себе следующие этапы.

Этапы:

1. Организационный этап - создание эмоционального настроя;

упражнения и игры с целью привлечения внимания ребенка;

2. Мотивационный этап - выяснения исходного уровня знаний ребенка по данной теме; сообщение темы занятия; появление персонажа;

3. Практический этап - подача новой информации на основе имеющихся данных;

задания на развитие познавательных процессов (восприятия, памяти,

мышления, воображения) и творческих способностей;

отработка полученных навыков на практике;

4. Рефлексивный этап - обобщение нового материала; подведение итогов занятия.

Индивидуальная работа:

     Включает в себя входную (в начале года) и контрольную (в конце года) диагностику познавательных процессов; эмоциональной, личностной и волевой сферы. Её результаты могут быть использованы в индивидуальном подходе к ребенку на занятиях, в составлении коррекционной программы и в консультировании родителей и педагогов.

Тематическое планирование психологических занятий на пропедевтический период обучения (март-май 2017 года)

Тематическое планирование логопедических занятий на пропедевтический период

(март – май) 2017 г.

Список используемой литературы:

1. Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. – М.:ТЦ Сфера, 2005.
2. Т.Ю. Бардышева «Мой мизинчик, где ты был?», «Привет, ладошка!» -

      «Карапуз», 2016г.

3.  Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман. Путь к независимости: Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам (Итернет-ресурсы).
4.  Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А.. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

-  Москва, «Просвещение», 2003 г.

5.  Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.- М.1991
6. Светлова И.Е. Большая книга заданий и упражнений на развитие интеллекта и      творческого мышления малыша. – М. Эксмо. 2008г.
7. Тимофеичева И.В., Оськина О.Е. «Ладушки» - М.;УЦ «Перспектива», 2015г.
8. Н.Ю. Куражева «Цветик-семицветик» 3-4 года – СПб.:Речь; М.:Сфера, 2016 г.
9. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001;
10.       Картушина М. Ю. Логоритмика для малышей: Сценарии занятий с детьми 3-4 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2005;
11.        Картушина М. Ю. Логоритмические занятия в детском саду: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2004;
12.         Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи. – М.: «Издательство ГНОМ и  Д», 2000;
13.        Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. -  М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002;
14.        Кузнецова С. В., Котова Е. В., Романова Т. А. Система работы с узкими специалистами ДОУ: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
15.        Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001;
16.         Радынова О.П.  Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для студентов пед.ин-тов, учащихся пед. Уч-щ и колледжей, муз. руководителей и воспитателей дет. сада/О.П. Радынова, А. И. Катинене, М. Л. Палавандишкили. -  М.: Просвещение Владос, 1994;
17.    Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003;
18.     Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим развитием. – М.: Школьная Пресса, 2002;
19.    Хрестоматия для маленьких/Сост. Л.Н. Елисеева. - М.: Просвещение, 1987;
20.    Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем – звуки получаем. СПб.: Издательство «Лань», 2002;
21.  Музыкальные занятия и логоритмика для детей с синдромом Дауна. Книга для родителей./сост. Л.В. Лобода; ред. Е.В. Поле. – 2-е изд. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2010
22.  Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. - Москва, «Сфера», 2006
23.  Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - Москва, «Академия», 1998
24.  Костылева Н.Ю. Покажи и расскажи. - Москва, «Сфера», 2007
25.  Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - Москва, «Академия»,2001
26.  Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - Москва, «Владос»,2008
27.  Асташина И.В. Логопедические игры и упражнения для детей. - Москва, «Дом»,2008
28. Игнатьева С.А., Блинов Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. - Москва, «Владос», 2004
29. Костылева Н.Ю. Покажи и расскажи. - Москва, «Сфера», 2007
30. Коррекционная педагогика в начальном образовании./ Под ред Кумариной. - Москва, «Академия», 2003
31. Маллер А.Р., Цикато Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - Москва,»Академия», 2003
32. Степанова О.А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями. - Москва, «Академия», 2003
33. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи./Сост. Г.В. Чиркина. – Москва, «Просвещение», 2010

Консультация по коррекционной педагогике: Основные направления коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта.

Основные направления коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта.

1.Цели и задачи воспитания детей в норме и с нарушением интеллекта.

Система дошкольного воспитания, исходя из психолого-педагогических данных, предусматривает целенаправленную, осуществляемую по определенной программе, систематическую воспитательно-образовательную работу с детьми, начиная с первых лет жизни.

В 1963 г. коллегией Министерства просвещения БССР была утверждена «Программа воспитания в детском саду». Это первый программно-методический документ, разработанный на основе учения о всестороннем развитии человека, определивший задачи, основное содержание, формы воспитания и обучения детей от рождения до 7 лет.

«Программа воспитания в детском саду» внесла существенные изменения в педагогический процесс. Усилилось внимание к ребенку, его личности. Яснее стала целостность воспитательной и образовательной работы на протяжении шести лет жизни детей в дошкольном учреждении. В 1972 г. «Программа воспитания в детском саду» была пересмотрена и усовершенствована.

Практика показала, что в дошкольном возрасте происходит не только усвоение большого количества знаний, но и идет интенсивное развитие способностей, формирование нравственных качеств, выработка черт характера, от которых во многом зависит будущее ребенка. Было установлено, что потенциальные возможности развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем предполагалось. При пересмотре и совершенствовании программы врачебно-гигиенические данные о границах физической и умственной работоспособности растущего детского организма, было расширено содержание разделов по физическому и нравственному воспитанию. Большое внимание уделено педагогическому руководству детским творчеством, художественной самодеятельности, более полно и последовательно представлено сенсорное воспитание, которое создает основу для всего последующего интеллектуального развития ребенка. Обогатилось содержание программы по ознакомлению детей с окружающим, формированию элементов математических представлений, развитию их речи. Все это дало возможность учить ребенка элементарным мыслительным операциям.

«Программа воспитания в детском саду» исходит из необходимости всестороннего развития ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Для каждой возрастной группы определены задачи воспитания физически здоровых детей, развития их умственных способностей, формирования нравственных качеств, указан объем знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть все дети.

Программой предусмотрено значительное усиление воспитательной работы, направленной на всестороннее развитие детей и подготовки их к школе. Особое внимание уделено формированию учебной деятельности старших дошкольников. С целью повышения культуры речи, развития фонематического слуха, формирования умений анализировать звуковой состав слова в подготовительной к школе группе предусмотрено обучение грамоте в объеме 18 звуков и букв, овладение простейшими операциями с множествами, а так же решение и составление арифметических задач на сложение и вычитание в пределах десятка, проведение измерений величин предметов с помощью условной мерки и т.д.

Серьезное внимание уделяется так же выполнению задач комплексного воспитания. Вся работа детских дошкольных учреждений по физическому, нравственному, эстетическому, трудовому, умственному воспитанию, подготовке детей к школе проводится целенаправленно, по тщательно разработанному плану.

Интеллектуальное развитие ребенка немыслимо без хорошего физического развития. Поэтому вопросы физического воспитания детей – предмет постоянной заботы медицинских работников и всего педагогического коллектива.

Настроение, самочувствие, эмоциональный тонус, успехи в учебе и в труде во многом зависят от состояния здоровья. Именно в детские годы закладывается фундамент таких физических качеств, как сила, быстрота, ловкость, выносливость. Это так же период и интенсивного психического развития, на котором в дальнейшем строится вся его активная жизнь.

Жизнь детей организована по строгому распорядку с учетом их возрастных особенностей: соблюдается время приема пищи, дневного сна, занятий, прогулок, осуществляется последовательность режимных моментов. Уделяется внимание проведению обязательных и специальных закаливающих мероприятий: водные процедуры, солнечные и воздушные ванны. При организации и проведении оздоровительно-закаливающих мероприятий строго соблюдаются принципы дидактики: постепенность, систематичность, последовательность, индивидуальный подход и учет эмоционального состояния ребенка.

Детский сад должен положить начало трудовому воспитанию детей, привить любовь и интерес к полезной деятельности, выработать некоторые практические навыки и умения, психологически готовить ребят к активному участию в общественно полезном труде. В детских садах создаются предпосылки для политехнического обучения в школе.

Работа по трудовому воспитанию проводится дифференцированно в зависимости от возраста детей. Если в младших группах основное внимание направлено на воспитание навыков самообслуживания и выполнения простых трудовых поручений, то с детьми старших групп организованы все виды дежурства. Воспитатели старших и подготовительных к школе групп совершенствую навыки и умения детей в процессе различных видов труда, развивают наблюдательность, настойчивость при достижении цели, аккуратность.

Одной из центральных задач воспитания детей дошкольного возраста является воспитание нравственных качеств, а так же любви к Родине. В детском саду дети приобретают и закрепляют навыки культурного поведения: они без понимания здороваются, прощаются, благодарят, вежливо обращаются ко взрослым и т.д. Одной из характерных черт нравственного облика воспитанников является чувство коллективизма. Детей учат совместно, не мешая друг другу, распределять обязанности в труде, роли в игре. Они доброжелательны, отзывчивы, заботятся о младших, знают, «что такое хорошо и что такое плохо», приобретают навыки самообслуживания, бережно обращаются с вещами.

Нравственное и трудовое воспитание тесно связано с эстетическим воспитанием, которому принадлежит исключительно важное место в формировании личности. Эстетическое воспитание – это любовь к прекрасному в окружающей жизни, природе, искусству. Оно способствует развитию музыкального и поэтического слуха, творческих способностей, желания и умения рисовать, лепить, петь, танцевать, слушать и понимать музыку, выразительно рассказывать стихи.

В дошкольных учреждениях ставятся следующие задачи: систематически развивать эстетические восприятия, чувства и представления, закладывать первоначальные основы эстетического вкуса, подводить детей к эстетической оценке отдельных явлений, воспитывать у них привычку вносить элементы прекрасного в быт, природу, отношения с людьми, развивать их художественно-творческие способности в различных видах словесно-художественной, музыкальной, изобразительной, театрально-игровой деятельности.

В «Программе воспитания в детском саду» сформулированы задачи умственного воспитания детей и подготовки их к школе. Умственное воспитание – это сложный, многосторонний процесс, для осуществления которого используются различные виды деятельности – игра, труд, занятия, экскурсии, беседы во время прогулок. Установлено, что процесс усвоения дошкольниками знаний происходит наиболее эффективно в учебной и повседневной деятельности.

При определении общей стратегии воспитания детей и подготовки их к школе необходимо иметь в виду ту особую роль, которую играет этот возраст в общем формировании человеческого мышления и человеческой личности в целом.

Однако сами собой интеллектуальные возможности детей, как правило, не проявляются, а требуют для своей реализации определенных условий. Развивать положительные задатки ребенка призвано дошкольное учреждение. Оно должно обеспечить усвоение детьми определенного объема обобщенных и систематизированных знаний, помочь им овладеть такими простейшими формами и операциями мыслительной деятельности, как суждение, умозаключение, анализ, синтез, обобщение; развивать у детей пытливость, любознательность, самостоятельность, стремление к новым знаниям.

Содержание всей воспитательно-образовательной работы в детском саду направлено на подготовку детей к школе, которая должна осуществляться на всех ступенях дошкольного воспитания. Она предполагает всестороннее развитие личности, достигаемое путем физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания на протяжении всего раннего и дошкольного детства.

«Программа воспитания в детском саду» предусматривает последовательное усложнение воспитательного процесса. Работа в подготовительной к школе группе направлена на решение новых, специальных задач по подготовке к обучению грамоте и формированию начальных навыков слогового чтения в объеме 18 звуков и букв.

В процессе обучения детей элементарным математическим представлениям в подготовительных к школе группах воспитатели заботятся об умственном развитии детей, учат их рассуждать, обосновывать ответы. Воспитанники умеют считать в прямом и обратном порядке, группами, различают порядковый счет и количественный, знают разностное отношение между смежными числами в прямом и обратном порядке, определяют количественный состав числа из единиц в пределах 10 и т.д.

В старших, и особенно подготовительных к школе группах уделяется большое внимание подготовки руки к письму. Этому способствуют занятия рисованием, лепкой, аппликацией, а так же работа с различными материалами: бумагой, тканью, проволокой, деревом. На занятиях развивается мускулатура пальцев, благодаря чему рука ребенка становится более гибкой, умелой, движения ее приобретают уверенность, легкость, ритмичность. Дети овладевают навыками и умениями работы с карндашом, кистью, ножницами, у них развивается координация движений обеих рук, действия руки и глаза, зрительный контроль за движением руки.

«Программа воспитания в детском саду» большое внимание уделяет игре, которая используется как средство воспитательно-образовательной работы и как форма организации жизни детей. В дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет важное значение для его физического и психического развития, воспитания нравственных чувств и привычек, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.

Успехов в обучении и воспитании детей невозможно добиться без совместной работы с родителями. Семью и детский сад связывают единство целей, задач. Чем теснее взаимоотношения семьи, общественности и дошкольного учреждения, тем успешнее решаются вопросы обучения и воспитания детей. Необходимо с первых дней пребывания детей в дошкольных учреждениях устанавливать контакты между педагогами и семьей.

Задачи воспитания состоят прежде всего в том, чтобы максимально развивать психофизиологические качества, не навязывая ребенку преждевременно неприемлемых для него форм мышления и способов деятельности. Необходимо учитывать, что детский организм еще не окреп, и любые перегрузки и переутомления могут сказаться отрицательно на состоянии здоровья ребенка, на его развитии. Поэтому воспитание в детских учреждениях должно проводиться в тесном контакте с родителями. Оно требует от воспитателей систематического изучения психологических особенностей ребенка, постоянного совершенствования методов обучения и воспитания, обогащения своих знаний в области дошкольной психологии и педагогики.      

На государственном уровне специальная помощь в Республике Беларусь оказывается в рамках Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства труда и социальной защиты.

Система учебно-образовательных учреждений для детей с особенностями психофизического развития существует и развивается в соответствии с Законом «Об образовании в Республике Беларусь», Концепцией реформирования специального образования в Республике Беларусь, Положением о специальной – общеобразовательной школе (школе-интернате) дл детей с особенностями психофизического развития (2002) и рядом других законодательных актов и документов.

Под специальным образованием в Республике Беларусь понимают процесс обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, осуществляемый в различных образовательных структурах и обеспечивающий общее образование, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию в общество (Из Концепции реформирования).

Принципы построения системы специального образования:  

• Государственный характер.
• Общедоступность образования.
• Приоритет общечеловеческих ценностей.
• Опора на наследие национальной культуры.
• Адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки детей.
• Коррекционная и компенсаторная направленность учебно-воспитательного процесса.
• Личностно-ценностная ориентация в обучении и воспитании.
• Преемственность в работе всех звеньев образования и другие.

Система специального образования имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру.

Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобразовательных программ и состоит из 5 уровней:

1. Период раннего младенчества (от 0 до 3 лет).
2. Дошкольный период (от 3 до 6-7 лет).
3. Период обязательного обучения (от 6-7 лет до 16 лет).
4. Период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года – для незрячих, глухих и с нарушением опорно-двигательного аппарата).
5. Период обучения взрослых-инвалидов.

Горизонтальная структура учитывает уровень психофизического развития ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Варианты обучения в системе специального образования определяются степенью выраженности нарушения психофизического развития и познавательными возможностями ребенка.

Дети от рождения до 3-х лет воспитываются в учреждениях здравоохранения (детских яслях, домах ребенка), в возрасте с 3-х лет и до совершеннолетия – в дошкольных и школьных учреждениях образования или социальной защиты, где оказывается помощь и поддержка детям-инвалидам.

Система оказания педагогической помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии начала складываться с конца 60-х годов и представлена специализированными детскими садами с круглосуточным и дневным пребыванием детей, специализированными детскими домами, а так же сетью специальных групп при массовых детских садах и дошкольных групп при специальных школах-интернатах. Во все эти образовательно-коррекционные учреждения принимаются дети в возрасте от 3-х до 7-8 лет. Их комплектование, зачисление ребенка в специализированное дошкольное учреждение и вывод из него находится в компетенции психолого-медико-педагогической консультации.

В 2002 году Министерство образования Республики Беларусь утвердило Положение об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. В нем подчеркивается, что этот процесс строится на основе:

• Открытости дошкольного образования и приоритета в нем семьи;
• Гуманизации воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения;
• Демократизация системы дошкольного образования;
• Комплексности консультационной, коррекционно-развивающей помощи детям и их родителям;
• Повсеместного охвата детей с нарушениями психофизического развития с раннего возраста системой коррекционно-реабилитационных услуг в воспитательно-образовательных учреждениях и семье.

Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности и системности. Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего (коррекционного) типа. Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т. д. При образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК). Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основываетсяна принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе развития. Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л. С.Выготским. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений  между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура нарушения (система причинно-следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной ситуации развития ребенка. Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями интеллекта важными явились результаты исследований А. В.Запорожца, который показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой 'заделы' на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию обамплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных для каждого возрастного периода. Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами - семьей, непосредственным окружением, а затем и дошкольным учреждением. На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы. Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В программу коррекционного воздействия должны входить два важных взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком. Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-педагогическая работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушений и степень их выраженности. Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования.

При поступлении ребенка в специальное дошкольное учреждение проводится его первичное обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками; уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в соответствии с его особенностями и потребностями. Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки индивидуальной коррекционной программы развития. В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздникови т. д. Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию основных базисных характеристик его личности.

Как мы видим из вышеизложенного воспитание в дошкольном учреждении детей с нормой развития и детей с нарушением интеллекта имеет одни и те же цели и задачи. Однако в воспитании детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта выделяются также специальные воспитательные задачи.

2.Специальные задачи дошкольных учреждений.

Ведущим принципом работы в специальных дошкольных учреждениях является коррекционно-реабилитационная направленность учебно-воспитательного процесса.

Коррекция (улучшение, исправление) – это центральное понятие дефектологии. Оно включает в себя систему психолого-педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития ребенка (минимизация дефекта – сведение последствий нарушений к минимуму). Коррекция может быть прямой и косвенной.

Прямая коррекция заключается в проведении тренинга с использованием специальных дидактических материалов и приемов воздействия, планирования содержания и прогнозирования результатов коррекционной работы во времени.

При косвенной коррекции предполагается, что уже в процессе воспитания и обучения наступает продвижение в развитии ребенка, корригируется его психомоторная и мыслительная деятельность. Путями коррекции при этом выступают обогащение, уточнение, исправление имеющегося опыта и формирование нового.

Биологическим обоснованием возможности коррекции являются процессы компенсации (возмещение, уравновешивание). Сущность процесса заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают сигналы с поврежденных участков, в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы и противодействует патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел центральной нервной системы непрерывно идут «доклады» о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления.

Понятия коррекции и компенсации тесно связаны с реабилитацией (восстановление), которая включает меры по обеспечению и/или восстановлению функций, компенсация их утраты или отсутствия, снятию функциональных ограничений. Процесс реабилитации не предполагает лишь оказание медицинской помощи. Он включает в себя широкий круг мер, начиная от начальной и более общей реабилитации и кончая целенаправленной деятельностью. В документах ООН термин «реабилитация» означает процесс, имеющий целью помочь инвалидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и/или социального уровня деятельности и поддерживать его, предоставив тем самым средства для изменения жизни и расширения рамок независимости.

Особенности обучения дектей с УО

Описание презентации по отдельным слайдам:

Особенности обучения и воспитания детей с умственной отсталостью МБДОУ «Детский сад №118» Учитель-дефектолог Уварова Анастасия Сергеевна

У́мственная отста́лость  — это стойкое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной до трехлетнего возраста органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Формы умственной отсталости Олигофрения — форма психического недоразвития. Характеризуется недоразвитие всех нервно–психических процессов, в большей степени наблюдаются нарушения подвижности внутренних процессов в интеллектуально-речевой сфере и в меньшей степени — в сенсомоторной. Деменция — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Носит проградиентный характер. В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга, воспалительных заболеваниях мозга, а также вследствие сотрясений и ушибов мозга.

Степени умственной отсталости согласно МКБ-9 (до 1999 года) : Дебильность - самая слабая степень умственной отсталости, обусловленная задержкой развития или органического поражения мозга плода. При не резко выраженной дебильности ребёнок может внешне мало отличаться от сверстников. Имбецильность - средняя степень слабоумия. Речь и другие психические функции развиты больше, чем при идиотии. Долгое время считалось, что лица с имбецильностью практически не обучаемы и им доступны лишь элементарные акты самообслуживания. Сейчас положение несколько изменилось. Для детей с данным нарушением интеллекта существуют адаптированные программы обучения. Идиотия - глубокая умственная отсталость, чаще всего с полным отсутствием речи и мышления и потребностью в постоянном уходе и надзоре.

Степени умственной отсталости согласно МКБ-10 (после 1999 года) : F-70 ( IQ 50-69) Легкая умственная отсталость F-71 ( IQ 35-49) Умеренная умственная отсталость F-72 ( IQ 20-34) Тяжелая умственная отсталость F-73 ( IQ ниже 20) Глубокая умственная отсталость

Выделяют следующие диагностические критерии умственной отсталости: психолого-педагогические: стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности в ранние этапы онтогенеза; клинический: органическое поражение центральной нервной системы. При отсутствии одного из вышеперечисленных диагностических критериев нельзя говорить об умственной отсталости

Причины умственной отсталости Все причины умственной отсталости делятся на две большие группы: эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние). Эндогенные причины 1. Изменение наследственных структур (мутации). 2. Эндокринные заболевания и метаболические дефекты. Диабет матери может быть причиной отставания в умственном развитии ее ребенка. 3. Возраст родителей. Экзогенные причины: 1. Высокий риск рождения ребёнка с УО связан с гипоксией плода у матерей страдающих в тяжелой форме хроническими заболеваниями (сердечно-сосудистой недостаточностью, болезнями печени и почек) 2. Несовместимость родителей по Rh-факторам крови 3. Внутриутробная инфекция 4. Приём матерью некоторых лекарств, а так же алкоголя и наркотиков. 5. Работа родителей на вредном производстве - особенный вред в плане умственного развития ребёнка, наносит переизбыток свинца. 6. Даже острые или хронические стрессы матери во время беременности могут привести к рождению умственно не полноценного ребёнка.

Особенности психофизического развития обучающихся с умственной отсталостью

Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей Патологическая инертность нервных и психических процессов; Интеллектуальная пассивность, равнодушие к происходящему; Снижение мотивации деятельности; Косность и стереотипность мышления; Нарушение критичности мышления; Нарушение операционального и организационного компонентов мыслительной деятельности; Недостаточность, недифференцированность и бедность восприятия; Низкая точность и прочность запоминания; Непреднамеренность запоминания; Нарушения речи; Низкая целенаправленность деятельности

Особенности развития речи У детей с нарушением интеллекта нарушены все стороны речи: фонетическая, лексическая и грамматическая. У детей с лёгкой степенью умственной отсталости эти нарушения менее выражены. В повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные предложения. Для детей с умеренной, тяжелой или глубокой степенью умственной отсталости характерно глубокое недоразвитие речи. - У одних из них речь появляется к 6-7- летнему возрасту. - У других («безречевых детей») речь не возникает вообще и почти не развивается в течение ряда лет.

Память Особенности памяти у детей с лёгкой степенью снижения интеллекта - замедленный темп усвоения; - непрочность сохранения; - неточность воспроизведения. У детей с умеренной, тяжёлой и глубокой УО ещё более низкий уровень. Однако на фоне интеллектуальной неполноценности могут наблюдаться поражающая механическая или зрительная, или слуховая память, музыкальные способности, любовь к музыке, творческие способности.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей Все интересы детей направлены на удовлетворение своих потребностей, причем именно в текущей деятельности. Эмоции отстают в развитии. Присутствует нестабильность чувств. При лёгкой степени умственной отсталости эмоции в основном сохранны, поэтому дети в доступных их пониманию ситуациях действуют адекватно. Однако эмоции отличаются: - отсутствием оттенков переживаний; - незрелостью; - неустойчивостью; - слабостью воли. Дети с глубокой умственной отсталостью значительно различаются по эмоциональному настрою. - У некоторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния, -негативизм, они конфликтуют с детьми. Другие эмоционально адекватны, ласковы, привязчивы. Все дети с подобным нарушением эмоционально зависимы от взрослых и социально беспомощны. Самооценка подвержена контрастным изменениям. Уровень притязаний значительно снижен. Отсутствует конкурентоспособность, стремление к достижению успеха. Особенности деятельности детей с УО заключается в своеобразии целей, мотивов и средств. Нарушена целенаправленная деятельность. Низкая работоспособность.

Моторно-двигательная сфера Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера детей с нарушением интеллекта. У детей с лёгкой умственной отсталостью она не имеет выраженных нарушений, но при пристальном наблюдении всё равно заметна их неловкость, не скоординированность, особенно это касается мелкой моторики. Наибольшие трудности они испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией и мелкими движениями пальцев рук, что негативно сказывается на овладении ими письмом и некоторыми трудовыми операциями. У детей с более выраженными интеллектуальными проблемами ( с умеренной и.т.д.) недоразвитие двигательной сферы страдает ещё сильнее, даже при отсутствии параличей и парезов.

Основные направления коррекционно-педагогического процесса в коррекционных группах для умственно отсталых детей в ДОУ В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно-воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы развития ребенка. Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств.

Коррекционные задачи Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспи­танников детского сада вторичных отклонений в развитии их по­знавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повсед­невной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессионального взаимодополнения.

Образовательные задачи Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Рекомендации по работе с детьми с умственной отсталостью 1.Относитесь к ребенку спокойно и доброжелательно, так же, как к другим детям. 2.Учитывайте индивидуальные возможности и особенности ребенка при выборе форм, методов, приемов работы на занятии. 3.Сравнивайте ребенка с ним самим, а не с другими детьми. 4.Создавайте у ребенка субъективное переживание успеха. Приемы: Снятие страха - «Ничего страшного...» Скрытая инструкция - «Ты же помнишь, что...» Авансирование - «У тебя получится...», «Ты сможешь...» Говорите это искренне и уверенно. Усиление мотива - «Нам это нужно для...» («Будешь лучше читать, сможешь найти в книге ответы на свои вопросы»). Педагогическое внушение - «Приступай же... Высокая оценка детали - «Вот эта часть у тебя получилась замечательно...» («Сегодня ты хорошо рассказал о..., отвечал на вопросы и т.д.»)

5.Помогайте ребенку почувствовать свою интеллектуальную состоятельность. Приемы: Отмечайте достижения ребенка, а не неудачи. Делайте ошибки нормальным и нужным явлением. Формируйте веру в успех. Концентрируйте внимание на уже достигнутых в прошлом успехах (на прошлом занятии ты смог сделать..., сможешь и сейчас). 6. Дайте, ребенку возможность делать выбор, решать самому, высказывать свою точку зрения.

Особые образовательные потребности детей с умственной отсталостью

Раннее получение специальной помощи средствами образования Дети с интеллектуальными нарушениями обучаются по специальным адаптированным образовательным программам, необходимость в которых прописывается Психолого-Медико -Педагогической Комиссией Школьному периоду образования ребёнка должен предшествовать период ранней помощи и дошкольного образования, где проводится работа с ребёнком, так же по адаптированным для его нарушения программам. В школьном возрасте детям с лёгкой степенью отсталости выделяется подготовительный класс, обеспечивающий преемственность между дошкольным и школьным этапом.

Содержание образования Содержание образования для детей с интеллектуальными нарушениями существенно меняется по сравнению с образованием детей с нормой интеллектуального развития. На разных этапах образования в содержание включается дополнительные специфические предметы. В раннем и дошкольном возрасте в программу обучения обязательно включается формирование Культурно-Гигиенических Навыков (КГН), в случае с умеренной и более сложными формами интеллектуальной недостаточности этот учебный предмет сохраняется и на протяжении всего школьного обучения. В программу обучения этих детей обязательно включается такой предмет, как развитие Сенсорного Восприятия, Обучение Игровой Деятельности. Всем привычные в детском саду Формирование Элементарных Математических Представлений (ФЭМП) меняется на Формирование Элементарных Количественных Представлений (ФЭКП). Многие вычислительные математические действия не доступны детям с нарушением интеллекта, но при этом нам, как специалистам нужно дать ребёнку хотя бы представление о счёте, о весе, о размере и научить его элементарным математическим действиям.

Использование специфических методов и приёмов обучения : - широкая опора на наглядность; - предметно практическая деятельность; - метод «малых порций»; - стимулирующие методы; - игровые приёмы; - использование памяток, инструкционных карт и др.

Особая организация обучения Детей с лёгкой степенью вполне можно привлекать к коллективной работе на занятии, с ними эффективны работы в подгруппах и небольших группах. С детьми с умеренной и более сложными видами умственной отсталости работа должна проходить исключительно индивидуально с использованием Специальной Индивидуальной Программы Развития (СИПР). Требуется ли конкретному ребёнку СИПР определяет ПМПК, а вот составляется эта программа непосредственно в образовательной организации всеми специалистами занимающимися с этим ребёнком.

Расширение границ образовательного пространства Образовательное пространство для детей с подобным нарушением следует максимально расширять. Отдельные уроки организовывать, как в форме классных занятий, так и уроков экскурсий, которые проходят в естественных условиях: в магазине, кафе, поликлинике, общественном транспорте и т. д. Начинать можно просто в помещений детского сада (школы) — кухня, спортивный зал, кабинет заведующего, другие группы и.т.д.

«Педагог без любви к ребенку - все равно, что певец без голоса, музыкант без слуха, живописец без чувства цвета»

Спасибо за внимание!

Курс повышения квалификации

Курс профессиональной переподготовки

Воспитатель детей дошкольного возраста

Курс повышения квалификации

Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

Выберите категорию: Все категорииАлгебраАнглийский языкАстрономияБиологияВнеурочная деятельностьВсеобщая историяГеографияГеометрияДиректору, завучуДоп. образованиеДошкольное образованиеЕстествознаниеИЗО, МХКИностранные языкиИнформатикаИстория РоссииКлассному руководителюКоррекционное обучениеЛитератураЛитературное чтениеЛогопедия, ДефектологияМатематикаМузыкаНачальные классыНемецкий языкОБЖОбществознаниеОкружающий мирПриродоведениеРелигиоведениеРодная литератураРодной языкРусский языкСоциальному педагогуТехнологияУкраинский языкФизикаФизическая культураФилософияФранцузский языкХимияЧерчениеШкольному психологуЭкологияДругое

Выберите класс: Все классыДошкольники1 класс2 класс3 класс4 класс5 класс6 класс7 класс8 класс9 класс10 класс11 класс

Выберите учебник: Все учебники

Выберите тему: Все темы

также Вы можете выбрать тип материала:

Краткое описание документа:

Презентация на тему "Особенности обучения и воспитания для детей с Умственной отсталостью". В презентации представлены теоретические аспекты возникновения умственной отсталости у детей, а так же методики обследования детей с подобными диагнозами и практические советы работы с детьми данной категории.

Проверен экспертом

Общая информация

Номер материала: ДБ-163304

Похожие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Статья по теме: "Социальное развитие детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития"

«Социальное развитие детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта»

Татьяна Георгиевна Семёнова – учитель – дефектолог

Город Усолье Сибирское

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад компенсирующего вида № 7»

В современном развивающемся обществе, где происходят изменения во всех сферах жизни актуальным встаёт вопрос о подготовке к самостоятельной жизни, социальной адаптации детей с особыми потребностями. Педагогика реагирует на развитие   общества, на его запросы. Современные изменения в системе дошкольного образования отразились в содержании коррекционно – развивающего обучения детей с ограниченными возможностями.

К числу первоочередных задач современной коррекционной педагогики относится изучение инновационных направлений, создание оптимальных условий для профилактики и успешной коррекции нарушений в развитии, воспитании и обучении ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, его социальной адаптации.

Ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребёнка в целях обогащения его социального опыта. Л. С. Выготский считал основной задачей воспитания вправление в жизнь аномального ребёнка, т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Л. С. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации людей с нарушением интеллекта, а в воспитании из них социально активных индивидуумов, что чрезвычайно важно в настоящее время. Ведь традиционные представления о детях с нарушением интеллекта в последнее время значительно изменилось. Если раньше он мог вызывать лишь сочувствие, то теперь он считается равноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независимый, но нуждающийся в направлении и поддержке. С учётом современного подхода необходимо изменить отношение общества к ребёнку с ограниченными возможностями. Финская Ассоциация организаций для лиц с нарушением интеллектуального развития предлагает делать это на основе принципов, один из которых:

- Нарушение интеллектуального развития – это нарушение в сфере понимания. Неудовлетворительное окружение превращает это в недостаток, значит, это проблема окружения, а не больного.

Каждый возраст, по Л. С. Выготскому, характеризуется, прежде всего, социальной ситуацией развития, т. е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребёнка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. Дошкольный возраст детей с общей интеллектуальной недостаточностью имеет свои особенности.

Закономерностью психического развития детей с нарушением интеллекта является трудность их адаптации в социуме, затруднённое взаимодействие с социальной средой.

Такой ребёнок живёт в определённой социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет своё функциональное назначение, а значит и общественно выработанный способ его употребления. Ребёнок с общей интеллектуальной недостаточностью вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению, т. е. должен быть социализирован.

Цель раздела «Социальное развитие» в программе Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой формировать у детей представления о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыкам поведения, соответствующих общественным нормам.

Основополагающим фактором в социальном развитии является формирование сотрудничества ребёнка со взрослым. Для этого необходимы условия:

1. Эмоционально – положительный контакт взрослого и ребёнка;
2. Правильное определение способов постановки перед ребёнком образовательно – воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные возможности ребёнка;
3. Подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребёнка.

Работа по социализации ведётся на протяжении всего периода пребывания ребёнка в ДОУ. Развитие ребёнка носит циклический характер и на разных возрастных этапах ребёнок снова и снова, но на качественно ином уровне проигрывает социальные ситуации, привнося в них жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы. В работе с детьми с нарушением интеллекта используются разнообразные формы: экскурсии, наблюдения, образовательная и практическая деятельность, праздники и развлечения, игра, проблемные ситуации и.т.д.

У детей вырабатываются навыки самообслуживания и личной гигиены, а также хозяйственно – бытовые и социальные навыки. Дети учатся взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, адекватному отношению к окружающему миру.

Социальный стереотип образа «особого» ребёнка у людей, мало знакомых с проблемой, должен исчезнуть. Необходимо максимально развивать потенциальные возможности ребёнка с общей интеллектуальной недостаточностью и способствовать успешной интеграции его в общество.

Литература:

1. Е. А. Екжанова, Е.А. Стребелева «Коррекционно – развивающее обучение и воспитание» Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта, Москва, 2003 г.
2. Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина «Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии», Москва, «Владос», 2004 г.
3. С. И. Зырянова «О социализации детей с особыми образовательными потребностями» Дошкольная педагогика № 8 2010 год.
4. Е. А. Екжанова, Е.А. Стребелева «Коррекционно – развивающее обучение и воспитание» Методические рекомендации, Москва, «Просвещение», 2009 г.
5. Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина «Психолого – педагогическая диагностика нарушений развития детей и дошкольного возраста», Москва, «Владос», 2010 г.

Консультация "Особенности развития дошкольников с интеллектуальными нарушениями" | Консультация по коррекционной педагогике:

Консультация «Особенности развития дошкольников с интеллектуальными нарушениями»

В последние годы особое внимание в педагогической теории и практике обращено на переосмысление концептуальных подходов к обучению детей с нарушениями в интеллектуальном развитии и совершенствование содержания этого обучения.

Следует заметить, что в последние годы отмечается стойкая тенденция к увеличению количества детей с общим психическим недоразвитием. Частота олигофрении в популяции оценивается в пределах от 0,2 до 3% .

В МКБ-10 под умственной отсталостью понимается состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

У детей с интеллектуальной недостаточностью на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях, - атипичное развитие психических функций. В результате этого дети имеют существенно ограниченный запас знаний, неполные и порой искаженные представления об окружающем.

Деятельность

К началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?». В других случаях появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий – характерная черта умственно отсталого ребенка.

Процесс овладения спецификой манипуляций без специального обучения идет медленно, у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес к предметам и в частности к игрушкам оказывается кратковременным, т.к. побуждается лишь их внешним видом.

После 5-ти лет в игре с игрушками все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.

Игровые действия умственно отсталого дошкольника примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. Вот он берет в руки первую попавшуюся игрушку и тут же бросает ее, тянется к другой, разобрал и кое-как собрал пирамидку, взял «корову» и водрузил ее на «плиту», схватил «всадника» и начинает втискивать его в «кастрюлю». Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не проявляет эмоционального отношения.

Встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от кубика, облизать матрешку и др. Несомненно, такие действия с игрушками характерны в основном для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками.

У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройки.

У них с самого рождения не возникает активный познавательный интерес к предметам и явлениям окружающего мира. Это, в свою очередь, приводит к возникновению у детей безразличного отношения к окружающему миру, отсутствию познавательной активности, формированию пассивной позиции к восприятию всего окружающего. На этом фоне усугубляются проявления неадекватного поведения с людьми. Очень часто умственно отсталый ребенок воспринимает другого ребенка или человека как предмет, толкает или отодвигает его, не учитывая его позицию в пространстве и в социуме.

Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде.

Восприятие. Особенности восприятия умственно отсталого ребенка

Низкий уровень развития восприятия у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста выражается в том, что дети не способны самостоятельно ориентироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъяснении, чем нормально развивающиеся дошкольники.

Умственно отсталым детям свойственна узость и замедленность зрительного восприятия. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков. Для них характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Дети отчетливо воспринимают в каждый момент меньшее количество объектов, чем их нормальные сверстники. Замедленность восприятия усугубляется неумением умственно отсталых детей выделить главное. Они не понимают внутренних связей между частями.

Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

Усвоенные детьми сенсорные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми. Дети могут выделить свойство предмета на занятии, но в быту, в самостоятельной деятельности они не ориентируются, характерно большое отставание в сроках развития восприятия, его замедленный темп, позднее и часто неполноценное соединение восприятия со словом, что в итоге задерживает формирование представлений. Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Они расплывчато представляют себе окружающие предметы, плохо различают основные их свойства, недостаточно ориентируются в пространстве.

Пятый год жизни оказывается переломным в развитии восприятия Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета.

Память. Особенности памяти умственно отсталого ребенка

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал – яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго. Запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект. Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело большое впечатление: очень понравилось, привлекло, испугало, кажется интересным. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого материала, тему.

Умственно отсталые дети обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают и усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и главное - не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Воспроизведенный материал искажается, характерны отождествления, неполнота содержания, нарушения последовательности.

Им свойственна плохая переработка воспринимаемого материала, опосредованные приемы запоминания малодоступны детям с интеллектуальной недостаточностью, произвольное запоминание не сформировано, ребенок не может сознательно, по своей воле запоминать предложенный ему программный материал. Однако, это не значит, что ребенок ничего не запоминает. Он непроизвольно запоминает то, что случайно произвело на него впечатление.

Внимание. Особенности внимания умственно отсталого ребенка

У детей с отклонениями в умственном развитии уровень развития внимания крайне низок. Дети обычно не удерживают взгляда на объектах, не рассматривают их, плохо выделяют отдельные предметы, не умеют следить за действиями взрослых.

Внимание детей быстро ослабевает, или настолько отвлекаемо, что невозможна его концентрация. Внимание детей всегда трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается. Активность внимания, вызванная тем или иным способом, через некоторое время после включения в работу ослабевает и полностью исчезает. Дальнейшее выполнение работы осуществляется на низком уровне активности. Следствием этого являются стереотипные ответы и пассивная, инертная, формальная деятельность. Переключение внимания зависит от характера деятельности. При выполнении сенсомоторной деятельности нарушения переключения внимания менее значительны, чем при интеллектуальной деятельности.

По мере развития умственно отсталого ребенка внимание его становится все более длительным, появляются элементы произвольного внимания, позволяющие ему сосредоточиться не только на новом ярком предмете, объекте, но и на том, что требует дополнительных усилий.

Мышление. Особенности мышления умственно отсталого ребенка

У детей с отклонениями в умственном развитии отмечается низкий уровень протекания всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату.

У детей с интеллектуальной недостаточностью мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, в процессе анализа умственно отсталые дети выделяют незначительное количество существенных признаков явлений или предметов, вычленяя лишь наиболее заметные части. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез. Выделяя в предметах отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Нарушения анализа и синтеза во многом обусловливают своеобразие протекания операции сравнения. Умственно отсталые проводят сравнения по несущественным признакам, затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Операция обобщения характеризуется ситуационностью, основывается на случайных, а не на существенных признаках, поэтому приводит к непониманию переносного смысла пословиц, метафор, загадок.

Кроме того, для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия при слабом самоконтроле.

Существенно то, что они не обобщают самостоятельно свой личный опыт повседневного действия с предметами - орудиями фиксированного назначения, поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации. Дети многократно повторяют нерезультативные пробы, имеет место недостаточная связь практических действий со словесными высказываниями. Часть выполняемых действий вообще не называется, а речевые высказывания в большинстве случаев носят отрывочный характер, не отражают не только логику действий, но даже не содержат их описания. Ребенок не может перейти к оперированию образами в уме и затрудняется объяснить причинно-следственную сущность явления.

Формирование мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников отличается особенно большими трудностями. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2–3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости изображению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем, одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые 2-3 года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их. Вследствие чего их знания об окружающем мире являются неполными и, возможно, искаженными, а их жизненный опыт крайне беден, не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними.

Речь. Особенности речевой деятельности умственно отсталого ребенка

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Для большинства детей развитие речи начинается только в возрасте после 3-4-х лет. Отчетливо проявляется слабая речевая активность, которая наблюдается на занятиях, в общении друг с другом. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Направленность на речевое общение с окружающими снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. Характерно недостаточное понимание связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи. Вместе с тем, задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. Часто речь окружающих не организует их поведение, и дети не выполняют требования взрослых, так как не понимают их смысл. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушением интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос.

Моторика.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок.

Неловкость движений обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи.

Личностные особенности детей с легкой умственной отсталостью

Личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями как в сроках, так и в темпах развития, а также весьма отличается по содержанию личностных компонентов. Прежде всего, у детей отмечается слабость развития волевых процессов. К началу дошкольного возраста поведение носит характер непроизвольного, «полевого». После четырех лет у ребенка начинает развиваться интерес к окружающему, формируются предметные действия, появляется желание не подчиняться взрослому. Это может выражаться в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Постоянные переживания неуспеха приводят к формированию патологических черт личности, таких как: отказ от любой деятельности, пассивность, замкнутость, негативизм, озлобленность, заискивание.

Умственно отсталым детям свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Дошкольникам характерна слабая выраженность и кратковременность побуждений и деятельности. Наблюдаются примитивные мотивы: интерес к внешнему виду игрушки, неподчинение требованиям взрослого, иногда - интерес к процессу деятельности. Познавательные интересы находятся на низком уровне, нет потребности в приобретении знаний.

Умственно отсталые дети не ощущают в полной мере свои промахи и неудачи, и не реагируют на них адекватно, но могут в некоторой степени переживать свои ошибки, что реализуется через нежелательные реакции или поступки вплоть до отказа от деятельности. Дошкольнику присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков, и уровень притязаний чаще всего неадекватный. Дети склонны переоценивать свои возможности.

Им трудно подавить непосредственные желания, у них преобладают импульсивные действия, сиюминутные устремления. Существенных изменений в характере, мотивах, в состоянии эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей без направленной коррекционной работы не происходит до конца дошкольного возраста.

Эмоции

Эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний, неустойчивы: состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех слезами, переживания неглубокие, поверхностные.

У некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, причем как со знаком «+», так и со знаком «-» (эйфория «+» – повышенное настроение, довольства, которое не соответствует реальности; дисфория «-» – раздражительность, озлобленность со склонностью к агрессии), то выраженного эмоционального спада (апатия).

Для умственно отсталых детей актуальны лишь непосредственные переживания, они часто не могут оценить возможные последствия тех или иных событий и поступков.

Для эмоций характерна инертность и недостаточная переключаемость.

Проявление эмоций зависит от возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и от социальной среды, в которой он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу».

Коррекция

У умственно отсталых детей в раннем и дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Своевременно не возникает ни один из видов детской деятельности. Следовательно, такая деятельность не может служить средством коррекционного воздействия на развитие умственно отсталого ребенка. Формирование всех видов детской деятельности происходит в ДОУ компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей. Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта развиваются все виды детской деятельности.

Поэтому на начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми организуется взрослым: он ставит цель, анализирует; условия и средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль и оценку их выполнения.

Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у умственно отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже имеющегося (хотя бы на начальном уровне) развития элементов учебной деятельности организуется работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).

По отношению к умственно отсталому ребенку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач.

Коррекционный блок задач направлен, во-первых, на формирование способов усвоения умственно отсталым дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности; во-вторых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка; в-третьих, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом. Наиболее значимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка) которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований.

Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения.

Педагогам важно помнить, что с умственно отсталым дошкольником надо работать, не теряя с ним визуального и ситуативного контакта, накапливая и обобщая практический и чувственный опыт ребенка.

Занятия по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного восприятия; на развитие вкусового восприятия.

Формирование мышления

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.

На начальном этапе коррекционно-педагогическая        работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в тесной связи с практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задачей педагога является активизация
эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка с их положительной оценкой.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми.

Вывод: У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Своевременно не возникает ни один из видов детской деятельности. Следовательно, такая деятельность не может служить средством коррекционного воздействия на развитие умственно отсталого ребенка. Формирование всех видов детской деятельности специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей. Многолетние исследования доказали, что только в ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением интеллекта развиваются все виды детской деятельности.

Литература:

1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Издательство «Союз». – 2003. – 32с.
2. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. – М.: Просвещение. – 2005. – 272 с.
3. Рычкова Л.С., Лаврова Г.Н. Дифференциальная диагностика уровня психического развития детей 2-7 летнего возраста. Учебное пособие. Челябинск Издат-во ЮУрГУ – 2000 – 195 с.

Презентация "Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта"

Клинические формы нарушений при умственной отсталости ОЛИГОФРЕНИЯ (от греч. Olygos – малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомной аберраций, при родовой патологии, органического поражения ЦНС во внутриутробном периоде или на ранних этапах постнатального развития (до 2 –х, 2,5 лет). При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный (непрогрессирующий) характер. ДЕМЕНЦИЯ (от лат. Dementia – безумие, слабоумия)- стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция может иметь резидуально-органический (остаточные явления после перенесенных травм, нейроинфекций) или прогредиентный характер, т.е. наблюдается снижение интеллектуальной деятельности на фоне текущих заболеваний (гидроцефалия, ревматич. заболевание, заболевание ЦНС, шизофрения, эпилепсия, сифилитическое поражение ЦНС.

Специальное образование для детей с умственной отсталостью

«Умственная отсталость / умственная отсталость - это интеллектуальное функционирование значительно ниже среднего, присутствующее с рождения или в раннем младенчестве, вызывающее ограничения в способности вести нормальную повседневную деятельность».

«Умственная отсталость / умственная отсталость - это интеллектуальное функционирование значительно ниже среднего, присутствующее с рождения или в раннем младенчестве, вызывающее ограничения в способности вести нормальную повседневную деятельность.”

У умственно отсталых людей отсутствуют социальные и концептуальные навыки. Они не могут правильно общаться с другими из-за неразвитости языка и испытывают трудности с обучением и справляются с повседневными делами. Их IQ ниже среднего, но это не значит, что эти дети не могут научиться заботиться о себе. Степень обучения зависит от серьезности проблемы. Большинство детей могут многому научиться, если им будет обеспечена надлежащая среда и забота. Они могут вести частично независимую жизнь.

Специальная учебная программа для умственно отсталых

Детям с умственной отсталостью должна быть предоставлена ​​специальная программа обучения. Определенные внеклассные занятия, такие как йога, музыка; Этих детей можно познакомить с танцами, искусством, ремеслами и т. д., поскольку они могут научиться взаимодействовать во время выполнения этих действий. Им также необходимо дать физическую подготовку, которая может включать упражнения, игры и занятия спортом. Их коммуникативные навыки можно улучшить, используя язык жестов.Весь процесс обучения детей должен быть направлен на то, чтобы сделать этих детей максимально независимыми. Вместо того, чтобы давать им книжные знания, их следует обучать повседневным навыкам и занятиям.

Это миф, что эти дети могут получить образование, только если они помещены в специальные учреждения. Скорее наоборот. Им нужно вовлечение и забота, чтобы научиться вести независимую жизнь. Государство также гарантирует им образовательные и другие услуги.
Их комплексные образовательные планы должны быть разработаны группой врачей, педиатров, подросткового психиатра, логопедов, а также руководителями семьи и школы в соответствии с уровнем отсталости. Прежде чем вводить ребенка в какой-либо класс, необходимо должным образом решить его психологические проблемы. У ребенка не должно развиваться чувство неполноценности, поскольку это может препятствовать желанию учиться. При принятии решения о приеме ребенка в обычную школу или в специальную школу требуется большая осторожность.Иногда неправильные решения могут перенапрягать его способности и усугубить его ограничения. Помимо предоставления академических знаний, их следует обучать методам изменения поведения, а также обучать их профессиям и после этого жить самостоятельно.
В Индии умственная отсталость широко распространена как в городской, так и в сельской местности. Закон об инвалидах гласит, что должна быть обязательная поддержка для профилактики, раннего выявления, обучения, трудоустройства и других возможностей для лиц с умственной отсталостью.