Психология развития ребенка дошкольного возраста

Статья на тему: Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте ребенок все чаще познает мир за пределами своей семьи. Усложняется содержание общения с окружающими людьми, увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребенок.

Основная тенденция дошкольного возраста выражается в возникновении стремления ребенка быть таким же как взрослый. Однако сами взрослые не всегда готовы принять данную позицию ребенка, запрещая ему манипулировать многими предметами быта. Подражая взрослым, ребенок проявляет самостоятельность, приучается к общественно полезному труду. Потребность быть как взрослый удовлетворяется в сюжетно-ролевой игре наиболее сложном виде деятельности, который ребенок осваивает на протяжении дошкольного возраста. Поэтому когда ребенок на просьбу родителей что-либо сделать, отвечает, что еще не доиграл, нужно посмотреть, во что именно играет ребенок. В играх дети проигрывают роли и ситуации, которые видят в реальной жизни.

Важную роль в жизни ребенка-дошкольника играет сверстник. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя.

Специфичными для дошкольного возраста являются продуктивные (изобразительные) виды деятельности

рисование,

конструирование,

аппликация,

лепка.

В результате осуществления этой деятельности ребенок производит не только какой-то продукт, отображая в нем свои впечатления и опыт жизни, но так же развивает моторику и познавательные процессы (восприятие, память, мышление внимание, воображение. В этом плане продуктивные виды деятельности сходны с игрой.

В дошкольном возрасте развиваются также элементы трудовой и учебной деятельности. Труд детей состоит в том, что они выполняют поручения взрослых, подражая им, выражают интерес к процессу деятельности. Очень важно взрослым именно в этот период поощрять труд ребенка. При этом нельзя критиковать сделанную работу. Важно не то, как ребенок ее сделал, а то, насколько ему это нравилось делать. Если родители в дальнейшем будут поощрением подкреплять желание работать, то в дальнейшем это закрепиться и ребенок с удовольствием будет выполнять любую работу. Важно при этом оценивать труд ребенка, говоря, что это у тебя получилось хорошо, а вот здесь не очень, но в следующий раз обязательно получится. Элементы учебной деятельности проявляются в умении ребенка слышать и слушать взрослого, следовать его советам, действовать по образцу и по правилу, в осознании способов выполнения действий.

В дошкольном возрасте происходят значимые изменения в познавательной сфере ребенка, образный характер мышления, специфичный для дошкольного возраста, определяется тем, что ребенок устанавливает связи и отношения между предметами прежде всего на основе непосредственных впечатлений. Сформированность навыков учебной деятельности поможет дошкольнику в его последующей школьной жизни.

Часто родители, воспитатели и, к сожалению, педагоги думают, что если ребенок перед школой умеет читать, писать и считать, то успех ему обеспечен. Однако практика показывает, что часто читающий, пишущий и считающий ребенок, с легкостью приступив к учебе, вдруг, совершенно неожиданно для родителей, начинает снижать свои успехи.

Очень важно, чтобы к моменту поступления в школу ребенок был зрелым не только в физическом и социальном отношении, но и достиг определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важно положительное отношение к учению; способность к саморегуляции поведения и пороявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Кроме этого, необходимо наличие у ребенка мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Не менее важным являются навыки речевого общения, развития мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.

Особенности развития ребенка ясельного возраста (от 2 до 3 лет)

Социально-эмоциональное развитие:

Играет самостоятельно, проявляет фантазию. Любит нравиться другим; подражает сверстникам. Играет в простые групповые игры.

Общая моторика, моторика рук:

Учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге. Сидит на корточках, спрыгивает с нижней ступеньки. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы. Красит пальцем. Нанизывает бусы.

Зрительно-двигательная координация:

Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест.

Восприятие, предметно-игровая деятельность:

Рассматривает картинки. Разбирает и складывает пирамиду без учета величины колец. Выделяет парную картинку по образцу.

Психологическое развитие:

Слушает простые рассказы. Понимает значение некоторых абстрактных слов (большой-маленький, мокрый-сухой и др.). Задает вопросы "Что это?". Начинает понимать точку зрения другого лица. Отвечает "нет" на абсурдные вопросы. Развивается начальное представление о количестве (больше-меньше, полный-пустой).

Понимание речи:

Происходит быстрое увеличение словарного запаса. Понимает сложно подчиненные предложения типа: "Когда мы придем домой, я буду...". Понимает вопросы типа: "Что у тебя в руках?". Слушает объяснения "как" и "почему". Выполняет двухступенчатую инструкцию типа: "Сначала вымоем руки, затем будем обедать".

Особенности развития ребенка от 3 до 4 лет

Социально-эмоциональное развитие:

Любит давать игрушки и брать их у других. Любит общаться с детьми и взрослыми. Развиваются навыки совместной игры. Любит помогать взрослым.

Общая моторика, моторика рук:

Бросает мяч через голову. Хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге в течение 10 мин. Сохраняет равновесие при качании на качелях. Держит карандаш пальцами. Собирает и строит из 9 кубиков.

Зрительно-двигательная координация:

Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы, в том числе форму шестигранника.

Восприятие, предметно-игровая деятельность:

Разбирает и складывает шестисоставную матрешку. Опускает фигурки в прорези путем целенаправленных проб. Конструирует из кубиков по подражанию. Складывает разрезную картинку из 2-3 частей путем проб.

Психологическое развитие:

Слушает Интенсивное развитие речи. Определяет цвет, форму, фактуру, вкус, используя слова-определения. Знает назначение основных предметов. Понимает степени сравнений (самый близкий, самый большой). Определяет пол людей по роли в семье (он - папа, она - мама). Понимает время, использует прошедшее и настоящее время. Считает до пяти.

Понимание речи:

Понимает названия цветов: "Дай красный мяч". Слушает длинные сказки и рассказы. Выполняет двухсоставную инструкцию ("Дай мне красный кубик и голубой шар").

Особенности развития ребенка от 4 до 5 лет

Восприятие и предметно-игровая деятельность:

Разбирает и складывает трехсоставную и четырехсоставную матрешку путем примеривания или зрительного соотнесения. Собирает пирамидку с учетом величины колец путем зрительного соотнесения. Складывает разрезную картинку из 2 и 3 частей путем зрительного соотнесения.

Память:

Выполняет поручение в виде 2-3 последовательных действий; по просьбе взрослого запоминает до 5 слов.

Внимание:

Занимается интересной деятельностью в течение 15-20 минут.

Речь:

Использует обобщающие слова; называет животных и их детенышей, профессии людей, части предметов. Пересказывает знакомые сказки с помощью взрослых, читает наизусть короткие стихотворения.

Математика:

Использует в речи слова много и один, называет круг, треугольник, квадрат, шар, куб. Умеет видеть геометрические фигуры в окружающих предметах. Правильно называет времена года, части суток. Различает правую и левую руку.

Двигательное развитие, Моторика рук, Графические навыки:

Рисует прямые горизонтальные и вертикальные линии, раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и крыша), человека (2-3 части тела). Складывает бумагу более чем 1 раз. Нанизывает бусины средней величины на толстую леску или проволоку. Определяет предметы в мешке на ощупь. Прыгает на одной ноге, попеременно на одной и другой ноге, ходит по бревну. Подбрасывает вверх мяч и ловит его двумя руками. Лепит из пластилина, шнурует ботинки.

Особенности развития ребенка от 5 до 6 лет

Общая моторика:

Хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге, бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде, на коньках.

Зрительно-двигательная координация:

Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дополняет недостающие детали к картинке. Бьет молотком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу. Обводит рисунки по контуру, заштриховывает фигуры.

Речевое развитие:

Использует в речи синонимы, антонимы; слова, обозначающие материалы, из которых сделаны предметы (бумажный, деревянный и т. д.). К 6 годам знает и умеет писать печатные буквы алфавита. Определяет количество слогов в словах, количество звуков в словах, определяет место звука в слове (начало, середина, конец слова). Определяет ударные слоги, гласные. Понимает значение слов звук, слог, слово. Различает гласные и согласные звуки (буквы), твердые и мягкие согласные. Выразительно рассказывает стихотворения, пересказывает небольшие рассказы.

Математические представления:

Пишет цифры от 0 до 10, соотносит цифру с количеством предметов. Умеет из неравенства делать равенство. Умеет писать и пользоваться математическими знаками. Умеет раскладывать предметы (10 предметов) от самого большого к самому маленькому и наоборот. Умеет рисовать в тетради в клетку геометрические фигуры. Выделяет в предметах детали, похожие на эти фигуры. Ориентируется на листе бумаги.

Называет дни недели, последовательность частей суток, времен года. Дает им описание.

Психическое развитие:

Особенности памяти: Покажите ребенку по очереди 10 картинок. Время демонстрации каждой картинки 1-2 сек. В норме ребенок запоминает 5-6 предметов из 10. Прочитайте ребенку 10 слов: стол, тетрадь, часы, конь, яблоко, собака, окно, диван, карандаш, ложка. Попросите его повторить слова. Ребенок должен вспомнить не менее 4-5 слов.

Называет свое имя, фамилию, адрес, имена родителей и их профессии.

Особенности развития выпускника детского сада от 6 до 7 лет

Математические представления:

Определяет время по часам. Называет цвета радуги. Называет дни недели, части суток, времена года, месяцы. Умеет писать числа от 0 до 20, решает примеры.

Память:

Попросите ребенка запомнить ряд цифр на слух (например, 5 8 3 9 1 2 2 0). Нормой для детей 6-7 лет считается повторение 5-6 цифр. Запоминание 10 слов (например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын). Ребенок прослушивает этот ряд слов и повторяет те, которые он запомнил. После одного предъявления ребенок 6-7 лет должен вспомнить не менее 5 слов из 10, после 3-4 прочтений называет 9-10 слов, через 1 час забывает не более 2 слов.

Мышление:

Умеет классифицировать предметы, называть сходства и различия между предметами и явлениями.

Речевое развитие:

Самостоятельно читает текст и передает его содержание. Умеет записывать простые слова.

Представления об окружающем мире:

Хорошо, если ребенок имеет представления о природе - о диких и домашних животных, хищных и травоядных, о зимующих и перелетных птицах; о травах, кустарниках и деревьях, о садовых и полевых цветах, о плодах растений; о явлениях природы. Также необходим запас географических знаний - о городах и странах, реках, морях и озерах, о планетах. Ребенок должен быть ознакомлен с профессиями людей; видами спорта.

Готовность к школе

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность

Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к "серьезным" занятиям, "ответственным" поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою "работу" отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону, дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполангает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он "хороший", его рисунок "самый хороший" и поделка "лучше всех" (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Интеллектуальная готовность

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, объединять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

особенности развития психических и психологических процессов детей дошкольников

Дошкольный возраст — период от 3 до 7 лет.

В это время детский организм и нервная система начинают развиваться активнее.

Ребенок становится более самостоятельным, его отношения со взрослыми начинают постоянно расширяться.

Ведущие потребности дошкольника

В процессе своего развития ребенок в дошкольном возрасте сталкивается с рядом противоречий, которые возникают на фоне новых потребностей. В этом возрасте малыш имеет следующие ведущие потребности:

• получение новых впечатлений;
• двигательная активность;
• общение.

Общаясь с людьми ребенок постоянно открывает для себя новые знания и умения. Получение социального опыта происходит посредством инициативного восприятия, а не пассивным методом.

Новые впечатления способствуют развитию познавательных способностей ребенка. Изучение реального мира развивает любопытство. У дошкольников старшего возраста постепенно начинает появляться интерес к обучению.

В это время следует обращать особое внимание на психологическое развитие ребенка. Заторможенность может быть вызвана следующими факторами:

• поведенческие отклонения — враждебность, вранье;
• эмоциональной-личностные проблемы — чувство страха, плохое настроение и повышенная тревожность;
• неврологические отклонения — нарушение режима сна, быстрая утомляемость;
• проблемы с общением — чрезмерная обидчивость, отстраненное, постоянное желание быть лидером;
• отсталость в интеллектуальном развитии — неспособность концентрации внимания, сложности с пониманием нового материала.

При наличии таких проблем родители должны скорректировать поведение малыша, больше заниматься с ним и следить за его развитием. В противном случае, в дальнейшем могут возникнуть отклонения в познавательной и мыслительной-психических процессах.

Ключевые особенности психологии дошкольного возраста

Характерная особенность дошкольного возраста — активное развитие внимания, памяти, речи, и мышления.

В течение всего дошкольного периода у малыша преобладает непроизвольное внимание, которое со временем начинает переходить в произвольное.

Ребенок начинает сознательно удерживать или направлять определенные предметы.

СПРАВКА. Произвольное сосредоточение на чем-то может длится около 30 минут.

Аналогичные процессы происходят с памятью. До 7 лет у детей формируется произвольная зрительная и слуховая память. Под конец дошкольного периода ребенок уже должен иметь наглядно-образное мышление. Начинает активно развиваться логическое мышление.

Это способствует тому, что ребенок учится выделять признаки отдельных предметов, учиться сравнивать их и обобщать. К 6-7 годам у большинства детей уже присутствует диалогическая речь и отдельные виды монологической.

ВАЖНО. Психологическое становление личности тесно связано с самопознанием ребенка.

К концу дошкольного возраста у малыша уже формируется самооценка.

В ее основе лежит осознание своей успешной деятельности, ободрение взрослых, а также оценка его сверстников.

Ребенок уже способен осознавать какое место он занимает в семье и детском коллективе.

Специалисты рекомендуют играть с ребенком в развивающие игры. Они должны быть направлены на развитие логики, мышления.

В процессе игры формируется также характер малыша. Для дошкольника социально-эмоциональная сторона деятельности является одной из самых важных. В процессе игры он учится сотрудничать, следовать установленным правилам. Важно научить ребенка правильно принимать поражение.

Ближе 7 годам возникает кризис. Главное его проявление — потеря непосредственности. Ребенок начинает манерничать и паясничать.

Как помочь развивать психологические процессы?

Дошкольный период является важным этапов в развитии психологических процессов ребенка.

Родители должны учить ребенка планировать свою деятельность.

В этом случае необходимо использовать воображение как предпосылку для формирования у ребенка внутреннего плана.

Внешний контроль должен осуществляться посредством речи.

Чтобы развить элементы сотрудничества взрослым рекомендуется вести какую-то совместную деятельность.

Это может быть совместное выполнение какого-то простого домашнего дела или приготовление блюда. Особенно это важно для ребят 4-5 лет.

Родители должны развивать у ребенка эмпатийные представления, а также побуждать его к проявлению инициативы в разных видах деятельности.

Полезное видео

Рекомендуем посмотреть видео-лекцию по нашей теме:

Дошкольный возраст — важный период, когда ребенок становится самостоятельным и осознанным. Родители должны помогать развивать и корректировать его интеллектуальные и психологические навыки. Если этого не делать, то возможны проблемы с дальнейшей социализацией и самооценкой.

Психология развития ребенка в дошкольном возрасте

Психология развития ребенка в дошкольном возрасте

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяется: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов Деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная Деятлеьность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Игра как ведущая Деятлеьность. Виды игр: 3 – 4 г. – режиссерская; 4 – 5 л. – образно-ролевая; 5 – 6 л. – сюжетно-ролевая; 6 – 7 л. – игры по правилам (в каждой игре свои игровые условия; сюжет – та сфера Деятельности, кот. отражается в игре; содержание – моменты в Д и отношениях со взрослыми, которые воспроизводятся ребенком). Игра «вырастает» из предметно-манипулятивной Деятельности в конце раннего детства. Аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Игра – ведущая Деятельность, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы Деятельности и связанные с ними цели. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открываем и путь к формированию новых интеллектуальных операций.

Развитие психических функций

Речь. В основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Язык становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Интенсивно растет словарный запас речи. Средние данные по В. Штерну: в 1,5 г. ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 г. – 1000 – 1100, в 6 л. – 2500 – 3000 . Развивается грамматический строй речи. Ребенок 3 – 5 л. не просто активно овладевает речью – он творчески осваивает языковую действительность. Это позволяет перейти к контекстной речи. Овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и тому подобное. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия.

Восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее хар-ном для этого возраста.

Мышление. Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к сло-весному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет – значит легкий, большой – значит тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет и так далее).

Память. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 г.) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования Личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Развитие Личности

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев – это «период первоначального фактического склада Личности».

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций. Особенно важно появление таких эмоций как сочувствие другому, сопереживание. Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его Деятельность является эмоционально насыщенной.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере связывают начало становления его Личности.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Появляются новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием – мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система.

Самосознание. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения.

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения.

Начинается осознание себя во времени. В 6 – 7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Это период первоначального становления Личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы – вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

Nav view search

Navigation

Error

• You are not authorised to view this resource.

Психология дошкольного возраста, психические процессы дошкольников

Содержание статьи

Дошкольный период – значительный этап жизни. Каковы же основные особенности психологии дошкольного возраста? На этом этапе значительно расширяются социальные границы (от семьи до улицы, первого детского коллектива, целого города, и даже страны). Ребенок изучает мир отношений людей, различные виды их деятельности, социальные роли, стремится в них участвовать в меру своих сил. Но при этом он также хочет быть самостоятельным. Это противоречие (участвовать в общественной жизни и проявлять самостоятельность) выражается в ролевых играх. С одной стороны, это деятельность самостоятельная, с другой – она моделирует взрослую жизнь.

Ведущий вид деятельности – игра

Итак, игра занимает главную роль в психическом развитии детей дошкольного возраста. Проходя определенные возрастные этапы, она трансформируется в зависимости от степени развития малыша:

• 3 – 4 года – игра режиссерская;
• 4 – 5 лет – игра становится образно-ролевой;
• 5 – 6 лет – игра приобретает сюжетно-ролевую направленность;
• 6 – 7 лет – дошкольники играют по установленным для каждой игры правилам.

В каждой игре в той или иной степени отражается какая-либо сфера деятельности, а также отношений. Игра постепенно перестает быть манипулятивной – использующей только предметы. Ее суть переносится на человека, на его деятельность. Поэтому действия взрослых ребенок воспринимает уже как пример не только объективный, но и субъективный.

Игра имеет огромное развивающее и воспитательное значение. В процессе игр дети учатся полноценно общаться между собой: делиться, договариваться, помогать, конфликтовать. Игра развивает мотивацию, а также потребности малышей. В ролевой игре со сложными сюжетами и действиями у дошкольников активно развивается творческое воображение. Игра помогает ребенку совершенствовать произвольную память, восприятие, мышление, интеллектуальную деятельность. Все это способствует его дальнейшему развитию, становится основой для подготовки к обучению.

Психические функции в дошкольном возрасте

К ним относятся восприятие, речь, память, мышление. Психические процессы дошкольников проходят большой путь совершенствования.

• Развитие речи.

К школьному возрасту у большинства детей завершается формирование речи и овладение ее возможностями. Речь помогает ребенку общаться с окружающими, мыслить. Язык становится предметом изучения – дошкольники обучаются письму, чтению. Словарный запас растет стремительно. Если полуторагодовалый малыш может использовать до 100 слов, то к 6 годам их уже около 3000. Развивается и грамматическое владение речью. Ребенок творчески осваивает возможности родного языка. Он овладевает различными формами контекстной и устной речи: учится пересказу, монологу, рассказу. Более яркой, выразительной становится и речь диалоговая. В ней появляются оценки, указания, моменты согласования действий. Речь помогает дошкольнику планировать свои действия, а также регулировать их.

• Развитие восприятия.

Основная особенность восприятия – оно постепенно лишается первоначальной эмоциональности: восприятие и эмоции отделяются друг от друга. Восприятие к началу школьного возраста все более осмысленное, оно становится целенаправленным, произвольным, анализирующим.

• Развитие мышления.

Восприятие тесно связано с мышлением ребенка. Настолько, что в дошкольной психологии принято выделять наглядно-образное мышление как наиболее характерное для возраста. Однако к нему идет планомерный переход от наглядно-действенного мышления, когда ребенку необходимо опираться при построении умозаключений на манипуляции с предметами. Завершающим этапом станет переход к мышлению словесному. Вот почему так важно обращать внимание на развитие речи дошкольника. На этом этапе малыш учится обобщать, искать и устанавливать связи между процессами, предметами, действиями. Это важно для правильного развития интеллекта в будущем. Правда, обобщение пока может производиться с погрешностями – дети, не имея достаточного опыта, часто ориентируются только на внешние признаки (например, большой предмет не может быть легким).

• Развитие памяти.

Память в дошкольном возрасте является основной функцией, она способствует формированию личности. Ни до, ни после дошкольного периода ребенок не может настолько быстро и легко запоминать столько самой разнообразной информации. Память дошкольников имеет свою специфику. Так, в младшем дошкольном возрасте память ребенка непроизвольна. Он запоминает лишь то, что его заинтересовало, вызвало эмоции. К 4–5 годам начинает развиваться память произвольная. Правда, сознательное запоминание проявляется пока только изредка. Окончательно произвольность сформируется к старшему дошкольному возрасту. Первые детские воспоминания сохраняются обычно с 3–4 лет.

Становление личности

Одним из важных аспектов в психологии дошкольного возраста считается процесс развития маленькой личности: ее эмоций, мотивации, самосознания.

• Эмоциональная сфера.

Период дошкольного детства относительно стабилен и спокоен в эмоциональном плане: особенных вспышек или конфликтов практически не возникает, за исключением кризиса 3 лет, когда ребенок как раз осознает себя как маленькую социальную личность. Стабильному развитию эмоциональной сферы способствует развитие представлений ребенка. Представления позволяют ему переключиться с конкретной ситуации, поэтому возникающие затруднения не кажутся такими значительными. Однако сами переживания постепенно становятся все сложнее, все глубже, разнообразнее, увеличивается спектр переживаемых эмоций. Появляется, например, сопереживание другому. Ребенок учится чувствовать и понимать не только свое Я. Эмоциональную окраску приобретают все образы в представлении ребенка, вся его деятельность (а это, прежде всего, игра) насыщается яркими эмоциями.

Начало становления личности связывают с формированием такого важного личностного механизма, как соподчинение мотивов. Они у дошкольника имеют разную значимость. Можно выделить мотивы самооценки (соперничество, достижение успеха), мотивы, связанные с формированием моральных, нравственных норм, и др. В дошкольные годы начинает выстраиваться индивидуальная мотивационная система ребенка, что будет иметь огромное значение для его дальнейшей успешности.

• Самосознание.

Его принято считать главным новообразованием периода. Формированию самосознания способствуют активное личностное и интеллектуальное развитие. Самооценка формируется в среднем дошкольном возрасте, изначально из собственной оценки (обязательно положительной), а затем и оценки поведения других. Что характерно: малыш учится оценивать поступки, навыки или поведение сначала других детей, а затем уже свои собственные.

На этом этапе происходит половая идентификация. Дети осознают себя как представителей мужского или женского пола – девочку или мальчика, усваивают особенности внешности, одежды, характера, поведения, социальные роли разных полов. К старшему дошкольному периоду ребенок начинает воспринимать себя во времени: помнит, каким был в прошлом, осознает себя «здесь и сейчас», а также может представить, каким станет в будущем. Малыш умеет правильно выражать эти представления в речи.

Что влияет на развитие психики дошкольника?

Несомненно, на развитие такой сложной структуры, как психика, оказывает влияние множество различных факторов. К ним относятся, прежде всего, факторы биологические и социальные.

• Биологические факторы – это наследственность, особенности протекания беременности и внутриутробного развития малыша (наличие заболеваний, инфекций и т. д.), особенности родов (сложные, стремительные, кесарево сечение), степень доношенности ребенка на момент рождения, соответственно – степень биологического созревания всех его систем и органов.
• К социальным факторам относят, прежде всего, факторы окружающей среды: природной и социальной.Природная среда влияет на развитие ребенка лишь опосредованно. Климатические и географические условия обусловливают определенные виды трудовой деятельности, а также культуру. Это накладывает отпечаток на особенности обучения и воспитания.Социальная среда – это непосредственное влияние общества. Она оказывает существенное воздействие на психическое становление ребенка на двух уровнях. Это макро- и микросреда.
• Макросреда – это социум в широком понимании. То есть общество с его культурными традициями, уровнем развития культуры, искусства, религией, идеологией, средствами массовой информации… Ребенок включается в различные формы деятельности, познания и общения в соответствии с принятой человеческой культурой и общественным опытом. Программа психического развития формируется обществом и воплощается через систему обучения и воспитания в окружающих социальных институтах.
• Микросреда – это ближайшее окружение ребенка (его родители, семья, соседи, друзья, педагоги). Микросреда оказывает существенное влияние на ранних этапах психического развития ребенка. Именно семейное воспитание играет важнейшую роль в становлении маленькой личности. Оно определяет многие важные аспекты: особенности общения и деятельности, самооценку, творческий и интеллектуальный потенциал. Вне социальной среды ни один ребенок не сможет развиваться полноценно.

Постарайтесь создать в семье благоприятный психологический микроклимат. Это будет способствовать гармоничному развитию психики малыша. Частые скандалы, постоянные стрессы и нервное напряжение являются мощнейшим тормозом на этом пути.

Еще одним немаловажным фактором является включенность малыша в различную деятельность – игровую, трудовую, – а также общение и учение.

Играя, дети воспроизводят характерные способы общения, а также взаимодействия людей. Игра помогает ребенку развивать свои познавательные, нравственные, личностные качества, усваивать важные социальные роли и способы деятельности, взаимодействия людей в социуме. В игре происходит социализация маленькой личности, развивается самосознание малыша, его воля, эмоции, мотивация, потребности.

Процесс психического становления неотделим от труда. Включенность ребенка в трудовую деятельность влияет на все сферы психики.

Таким образом, чтобы обеспечить правильное психическое развитие ребенка, важно учитывать его биологические особенности, специфику окружающего общества, а также давать возможность реализовываться в игре, учебе, труде, общении с окружающими людьми.

Статья на тему: психологические особенности детей дошкольного возраста

 Возрастные особенности детей 3 – 4 лет.

  Младший возраст - важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

         В раннем возрасте ребенок многому научился: он освоил ходьбу, разнообразные действия с предметами, у него успешно развивается понимание речи и активная речь, малыш получил ценный опыт эмоционального общения со взрослыми, почувствовал их заботу и поддержку. Все это вызывает у него радостное ощущение роста своих возможностей и стремление к самостоятельности, к активному взаимодействию с окружающим миром.

         Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащения его деятельности новым содержанием.

         Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требование «я - сам» прежде всего отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей. Поэтому задача взрослого - поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное в работе с младшими дошкольниками состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

         Стремление к самостоятельности формируется у младшего дошкольника в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной с ребенком деятельности взрослый помогает освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношения. Он постепенно расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей и своей положительной оценкой усиливает стремление малыша добиться лучшего результата.

         Доверие и привязанность к воспитателю - необходимые условия хорошего самочувствия и развития ребенка в детском саду. Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя. В течение дня педагог должен к каждому ребенку проявить свое доброе отношение: приласкать, назвать ласковым именем, погладить. Ощутив любовь воспитателя, младший дошкольник становится более общительным. Он с удовольствием подражает действиям взрослого, видит во взрослых неиссякаемый источник новых игр, действий с предметами.

         К концу младшего дошкольного возраста начинает активно проявляться потребность в познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.

         Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Малыш начинает четко осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы.

         По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых.

         Агрессивность и неутомимость малышей в этом возрасте проявляется в постоянной готовности к деятельности. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих действий, умеет критически оценить результаты своего труда. Формируется способность к целеполаганию: более четко представить результат, сравнить с образцом, выделить отличия.

         В этом возрасте ребенок может воспринимать предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность.

         На основе наглядно-действенного к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто».

         Как и в раннем возрасте, в 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, т. е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

         Память дошкольника 3-4-х лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго.

         Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

         В эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. Тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.

         В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.

         К четырем годам рост ребенка достигает 100-102 см. Вес детей в среднем 16-17 кг (между тремя и четырьмя годами прибавка в весе составляет 2 кг).

         Ребенок трех-четырех лет уверенно ходит, координирует движения рук и ног при ходьбе, воспроизводит разнообразные другие движения. Он умеет правильно держать карандаш, проводит горизонтальные и вертикальные линии, осваивает изобразительные умения.

         Ребенок владеет разнообразными действиями с предметами, хорошо ориентируется в различении таких форм, как круг, квадрат, треугольник, объединяет предметы по признаку формы, сравнивает их по размеру (по длине, ширине, высоте). Он активно стремится к самостоятельности, уверенно осваивает приемы самообслуживания и гигиены. С удовольствием самостоятельно повторяет освоенные действия, гордится своими успехами.

         В играх ребенок самостоятельно передает несложный сюжет, пользуется предметами-заместителями, охотно играет вместе со взрослым и детьми, у него есть любимые игры и игрушки. Он умеет заводить ключиком механическую игрушку, составлять игрушки и картинки из нескольких частей, изображать в игре зверей и птиц.

         Ребенка отличает высокая речевая активность; его словарь содержит все части речи. Он знает наизусть несколько стихов, потешек, песенок и с удовольствием их повторяет. Ребенок живо интересуется окружающим, запас его представлений об окружающем непрерывно пополняется. Он внимательно присматривается к действиям и поведению старших и подражает им. Ему свойственны высокая эмоциональность, готовность самостоятельно воспроизводить действия и поступки, одобряемые взрослыми. Он жизнерадостен и активен, его глаза с неиссякаемым любопытством вглядываются в мир, а сердце и ум открыты для добрых дел и поступков. 

Возрастные особенности детей 5-6 лет

 У ребенка 5—6 лет проявляется параллельность, одновременность течения нервных процессов в разных анализаторных системах. Так, целями для метания могут служить геометрические фигуры: треугольник, четырехугольник. Попав (после одной—трех попыток) в такую цель, ребенок получает карточку с изображением соответствующей фигуры. Число ее сторон (углов) обозначает количество очков, которое он получил (прием разработан В.Н. Аванесовой). На шестом году жизни ребенка совершенствуются основные нервные процессы: возбуждение и особенно торможение. В данный период несколько легче формируются все виды ус¬ловного торможения (дифференцировочное, запаздывающее, условное и др.). Совершенствование дифференцировочного торможения способствует соблюдению ребенком правил поведения. Дети чаще поступают «как надо» и воздерживаются от недозволенного. Однако задания, основанные на торможении, следует разумно дозировать, так как выработка тормозных реакций сопровождается изменением частоты сердечных сокращений, дыхания, что свидетельствует о значительной нагрузке на нервную систему. Свойства нервных процессов (возбуждения и торможения) — сила, уравновешенность и подвижность — также совершенствуются. Дети быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, движения, что позволяет увеличивать плотность занятий, включать в двигательные упражнения элементы, формирующие силу, скорость, выносливость. Но все-таки свойства нервных процессов, особенно подвижность, развиты недостаточно. Ребенок порой медленно реагирует на экстренную просьбу, в необходимых случаях не может быстро по сигналу оттолкнуться, отскочить, отпрыгнуть и др. У детей пяти-шести лет динамические стереотипы, составляющие биологическую основу навыков и привычек, формируются достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что тоже свидетельствует о недостаточной подвижности нервных процессов. Ребенок, например, отрицательно реагирует на смену привычного уклада жизни. С целью совершенствования подвижно¬сти нервных процессов и придания гибкости формируемым навыкам используют прием создания нестандартной (на время частично измененной) обстановки при проведении подвижных игр, режимных мероприятий и т. д.

Развитие личности

Возраст пяти лет — последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребенка появляются принципиально новые образования. Это произвольность психических процессов — внимания, памяти, восприятия и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе и в самосознании, и в самооценке. Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка: целью последней становится не изменение внешних, окружающих ребенка предметов, а овладение собственным поведением. Существенно меняется представление ребенка о себе, его образ Я. Примерно до пяти лет в образе Я ребенка присутствуют только те качества, которые, по мнению малыша, у него имеются. После пяти лет у ребенка начинают появляться представления не только о том, какой он есть, но и о том, каким он хотел бы быть и каким не хотел бы стать. Иными словами, кроме имеющихся качеств, начинают появляться представления о желательных и нежелательных чертах и особенностях. В образе Я, кроме Я-реального — тех качеств, которые, по мнению ребенка, у него имеются, появляется и Я-потенциальное, которое включает в себя как положительные черты, которые ребенку хотелось бы у себя видеть, так и отрицательные, которые ему не хотелось бы иметь. Разумеется, этот процесс находится еще в зародыше и имеет специфические формы. Так, ребенок шестого года жизни не говорит и не думает о том, что он хотел бы иметь те или иные черты характера, как это происходит с подростками. Дошкольник обычно просто хочет быть похожим на персонажей сказки, фильма, рассказа, на кого-нибудь из знакомых людей. Ребенок может воображать себя этим персонажем, — не играть его роль, а именно воображать, приписывая себе его качества. Появление Я-потенциального, или Я-идеального, то есть того, каким ребенок хочет себя видеть, является психологической предпосылкой становления учебной мотивации. Дело в том, что учиться ребенка побуждает не только и не столько интерес к изучаемым дисциплинам. Вряд ли старательное выписывание палочек и букв может представлять для детей особый интерес. Существенным побудителем учения, овладения новыми знаниями и умениями является желание видеть себя «умным», «знающим», «умеющим». Еще одно важное изменение происходит в сфере отношений со сверстниками. Начиная с этого возраста сверстник постепенно приобретает по-настоящему серьезное значение для ребенка. До этого центральной фигурой в жизни детей, несмотря на окружение сверстников, все же оставался взрослый. Причин тому несколько. До трех лет сверстник является для ребенка лишь более или менее приятным либо интересным объектом. На четвертом году жизни ребенка больше интересуют предметы и игрушки, с которыми действует сверстник, чем он сам. Совместная игра — важнейшая основа детских взаимоотношений — по-настоящему еще недоступна детям, и попытки наладить ее порождают множество недоразумений. Общение в форме обмена впечатлениями и мыслями не представляет интереса, ибо сверстник не способен ни понять личные проблемы и интересы другого, ни оказать ему поддержку или выразить необходимое сочувствие. Да и речевые возможности детей четвертого года не позволяют полноценно осуществлять такое общение. На пятом году дети начинают переходить к совместной игре и к эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний. На шестом году жизни ребенка разные линии психического развития, соединившись, образуют благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками. Это, во-первых, развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимо¬пониманию. Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем, которые ребенок стремится осмыслить и упорядочить и которыми он жаждет поделиться с окружающими. Развитие произвольности, а также об¬щее интеллектуальное и личностное развитие позволяют детям самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру. Как мы уже отмечали, у ребенка развивается представление о себе, благодаря этому он начинает более дифференцированно воспринимать сверстников и проявлять к ним интерес. Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни детей. Это, во-первых, изменение роли взаимоотношений ребенка со сверстниками в его эмоциональной жизни и усложнение этих взаимоотношений. Во-вторых, появление интереса к личности и личным качествам других детей. Происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных. Дети 5—6 лет уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Поскольку дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) В играх действия детей становятся весьма разнообразными. К моменту поступления в старшую группу большинство детей на занятиях, в труде и других видах деятельности, внимательно слушая педагога, принимают объясняемые им цель и мотив деятельности. Это обеспечивает интерес и положительное отношение ребенка к предстоящей работе, позволяет совершенствовать его память, воображение. Задание дети выполняют тем лучше, чем значимее для них мотив предстоящей деятельности. Так, очень эффективна игровая мотивация. Например, большее число новых слов дети запоминают не на занятиях, а во время игры в «магазин», получив задание сделать необходимые покупки. В игре у всех детей шестого года значительна (до 40—70 минут) длительность удержания цели в памяти. Самостоятельно ставят цель в индивидуальной игре уже воспитанники средней группы, но в старшей с 80 до 92% увеличивается число умеющих ставить цель в общей игре.

Развитие психических процессов

В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится для ребенка собственно познавательной (нужно овладеть знаниями!), а не игровой. У него появляется желание показать свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться память, внимание, мышление, воображение, восприятие. Восприятие. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит систематизация представлений детей. Они различают и называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов. Внимание. Возрастает устойчивость внимания, развивается способность к его распределению и переключаемости. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Объем внимания составляет в начале года 5—6 объектов, к концу года — 6—7. Память. В возрасте 5—6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5—6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5—6 слов. Мышление. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений). Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться. Однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака. В качестве примера можно привести задание: детям предлагают выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и два квадрата (большой и малый). При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур, а ребенка попросить назвать самую непохожую на нее, можно убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта. Воображение. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует очень увлеченно. Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность сочинения детьми достаточно оригинальных и последовательно разворачивающихся историй. Развитие воображения становится успешным в результате специальной работы по его активизации. В противном случае этот процесс может не привести к высокому уровню. Речь. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов, в сюжетно-ролевой игре, в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дошкольники могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Дошкольный возраст - Детская психология

Дошкольный возраст

Ребенок переходит в дошкольный возраст. Особенность социальной ситуации развития в дошкольном возрасте состоит в том, что ребенок уже понимает, что он - другие взрослые. Он относится к ним определенным образом, и они относятся к нему. Когда взрослый выступает за ребенка как носителя социальных отношений, ребенок начинает подражать взрослому. Поскольку ребенок не может воспроизводить социальные отношения именно из-за ограниченных возможностей, дошкольники развивают игру.Л.С. Выготский неоднократно подчеркивает, что маленький ребенок не может имитировать неживые предметы, он имитирует только взрослых.

Основная характеристика игры определяется наличием воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация предполагает, что ребенок передает ценность одних предметов другим. Например, ребенок может считать куклу дочерью, стул - лошадью и т. Д. Однако, играя, ребенок не теряет истинного смысла вещей. Здесь, по сути, отмечается сложный характер психических процессов, сопровождающих игровую деятельность дошкольников.

Игра и развитие речи во многом определяют развитие воображения ребенка. Анализируя этот процесс, Выготский выделяет два разных типа активности детей. Один связан с созданием новых изображений путем объединения старого в новое co

Детская психология и психология развития

Пожалуй, наиболее влиятельной фигурой в развитии ребенка является Жан Пиаже и его теория когнитивного развития. Пиаже был швейцарским психологом, который считал, что дети учатся на собственном опыте, имеют успехи и неудачи, а затем используют эти успехи и неудачи для формирования своего собственного мысленного представления о мире.Пиаже также считал, что дети учатся надежно, поэтапно (т. Е. Проходят разные стадии развития) и переходят от одной стадии к другой, когда достигают определенных этапов развития.

Пиаже назвал эту теорию теорией когнитивного развития и включал четыре стадии: сенсомоторную, дооперационную, конкретную операционную и формальную операционную.

• Сенсомоторная стадия наступает с рождения - 2 года.На этой стадии дети познают мир через свои чувства и действия, такие как прикосновения, взгляды и т. Д. Когда ребенок достигает вехи постоянства объекта (т.е. знания о том, что объект существует, даже когда он скрыт от глаз) и тревожности незнакомца, они успешно прошли этот этап и переходим к следующему этапу.
• Предоперационный этап происходит от 2 до 6 лет. На этом этапе дети могут представлять мир словами и образами, но они все еще не могут использовать истинные логические рассуждения.Вехами развития являются притворство и эгоцентризм.
• Бетонный этап эксплуатации происходит от 7 лет до 11 лет. На этом этапе дети изучают «Сохранение»: количество конкретных материалов (предметов, жидкостей) остается постоянным, даже если организация и / или форма меняются (см. Видео). Например, налив жидкости в стаканы разного размера не меняет количества жидкости. Другими словами, они узнают, что изменение формы не означает изменение количества или объема.
• Формальная операционная стадия происходит от ~ 12 лет до взрослого возраста. На этом этапе дети учатся использовать абстрактные рассуждения. Это важный шаг, поскольку рассуждение теперь выходит за рамки конкретного (требующего реального опыта) и переходит в абстрактное мышление, включающее символы и воображение. Важной вехой на этом этапе является возможность морального мышления.

Так же, как Пиаже считал, что мы проходим стадии когнитивного развития, Эрик Эриксон утверждал, что дети проходят стадии психосоциального развития.На каждой стадии развития есть определенный конфликт (конфликт - это еще и название стадии), который ребенок должен преодолеть, прежде чем перейти к следующему этапу. Если ребенок не может успешно преодолеть конкретный конфликт, он будет застрять на этом этапе, пока не сможет решить эту проблему. Этапы психосоциального развития Эриксона следующие ...

• Доверие vs. недоверие (это этап и конфликт) возникает от рождения до 1 года.Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен развить чувство безопасности
• Автономия против стыда и сомнения возникает в возрасте от 1 до 2 лет. Чтобы разрешить конфликт, ребенок должен обрести чувство независимости
• Инициатива против вины возникает в возрасте от 3 до 5 лет. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен найти баланс между сдержанностью и спонтанностью (не может просто делать все, что хочет, когда хочет)
• Промышленность vs.Неполноценность возникает с 6 лет до полового созревания. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен развить чувство уверенности в себе
• Путаница между идентичностью и ролями происходит в подростковом возрасте. Чтобы разрешить конфликт, подросток испытывает единое чувство себя
• Близость и изоляция происходит от полового созревания до юношеского возраста.Чтобы разрешить конфликт, молодой человек должен установить тесные личные отношения с другими людьми
• Генеративность против застоя происходит в среднем зрелом возрасте. Чтобы разрешить конфликт, взрослый должен научиться способствовать благополучию других, а не быть полностью сосредоточенным на себе
• Целостность против отчаяния проявляется в зрелом возрасте.На этой стадии взрослый наслаждается чувством удовлетворения собой и жизнью, размышляя о хорошо прожитой жизни

Еще одна важная тема - это Приложение , которое можно определить как эмоциональную связь или связь между двумя людьми. Привязанность может относиться ко всем людям, независимо от возраста, но обычно связана с привязанностью между детьми и опекунами (обычно матерью) и является очень сильной связью, которая важна для выживания - она ​​удерживает младенцев рядом с их матерями, что важно для получать еду, держаться подальше от опасностей и получать комфорт.

Джон Боулби был лидером в разработке теории привязанности. Одним из важнейших элементов теории привязанности является то, что детям младшего возраста необходимо развивать безопасные отношения с одним главным опекуном, чтобы иметь место «нормальное» социальное и эмоциональное развитие. Боулби считал, что получение привязанности вызывает стресс и что дети привязываются к чувствительным и отзывчивым взрослым, которые постоянно заботятся о ребенке в возрасте от 6 месяцев до 2 лет.По мере того, как дети проходят этот процесс и развивают надежные привязанности, они получают возможность исследовать мир, а затем возвращаться без проблем. Когда у детей нет надежных привязанностей, они проявляют стрессовое поведение при разлуке, например, тревогу разлуки.

Мэри Эйнсворт последовала примеру Боулби и внесла значительный вклад в наше понимание привязанности и надежной привязанности. Эйнсворт использовала более раннюю работу Боулби для проведения собственного исследования, наблюдая за парами младенцев и родителей в их собственных домах, а затем в лаборатории.Она обнаружила, что некоторые дети стали «надежно привязанными», а другие - «ненадежно привязанными». Ребенок с надежной привязанностью ищет контакта с матерью, но затем готов покинуть мать и исследовать окрестности, используя мать как надежную базу для возвращения. И наоборот, ребенок с ненадежной привязанностью цепляется за свою мать, сильно протестует, когда мать пытается уйти, менее склонен к исследованиям, а затем действует сердито или не реагирует на мать, когда она возвращается.

Эйнсворт использовала «Настороженность к незнакомцам», а также «Беспокойство к незнакомцам» для оценки стилей привязанности детей. Беспокойство о незнакомце обычно возникает у младенцев в возрасте 8-9 месяцев. В этом возрасте они начинают замечать, что некоторые люди отличаются от других, и они отдают предпочтение тем, кто более знаком или к которым у них есть привязанность. В ходе наблюдений исследователи обнаружили, что дети больше всего расстраиваются, если незнакомец попадает в знакомую для ребенка среду, а не в незнакомую.Это может быть результатом ожиданий. Ребенок не ожидает, что кто-то незнакомец войдет в его комнату, тогда как он может ожидать увидеть незнакомца в новой среде. В любом случае, однако, ребенок на этом этапе будет проявлять некоторую осторожность или беспокойство и будет стремиться к комфорту опекуна. Степень дистресса ребенка также частично зависит от силы его привязанности к опекунам.

Другой важный психолог, Гарри Харлоу , проводил эксперименты с обезьянами, которые подтвердили теории привязанности Боулби и Эйнсворт.Во время экспериментов с обезьянами он заметил, что они очень огорчались, когда из клетки вынимали ткань, которую нужно было заменить или очистить. Он предположил, что обезьяны находят утешение в ткани, как если бы они образовали с ней некую привязанность. Для дальнейшего изучения своих наблюдений он взял детенышей обезьян и соединил их с фальшивой суррогатной обезьяной, сделанной из проволоки или махровой ткани.

В некоторых экспериментах Харлоу прикрепил бутылку с молоком к обезьяне из махровой ткани, а в других - к проволочной обезьяне.Затем он наблюдал за реакцией детенышей обезьяны, чтобы выяснить, какой суррогат предпочитает обезьяна. Харлоу также хотел посмотреть, можно ли научить или обучить обезьян предпочитать одну суррогатную мать другой, если это единственная, к которой прикреплена бутылка с молоком. Он обнаружил, что обезьяны всегда предпочитали тканевую суррогатную мать вместо проволочной суррогатной матери, независимо от того, давали ли они молоко или нет. В тех случаях, когда бутылочка была только у суррогатной матери, обезьяна временно кормилась от проволочной матери, а затем немедленно возвращалась к матери из ткани.

Харлоу также провел аналогичные испытания с обезьянами, поместив их в большие комнаты с объектами, с которыми обезьяны могли взаимодействовать. Он также поместил в эти комнаты обезьяну, заменяющую проволоку или ткань. В этих экспериментах обезьяны проявляли беспокойство из-за незнакомой среды и цеплялись за ткань матери, если таковая была доступна. После некоторого времени цепляясь за ткань матери, обезьяны отпускали и исследовали комнату и предметы.Однако, если матери из ткани не было в комнате, обезьяны постоянно проявляли беспокойство и не исследовали, даже если суррогатная мать присутствовала.

Эти эксперименты были важны для психологии развития, потому что результаты подтвердили, что эмоциональный комфорт и физическое прикосновение через надежную привязанность чрезвычайно важны для психологического и социального здоровья. Независимо от того, были ли обезьяны в этих экспериментах полностью или частично изолированы, если не было комфорта или надежной привязанности, все они демонстрировали психологический стресс в низкой или высокой степени.Аналогичные эффекты наблюдались с детьми из румынских детских домов в 1980-х годах.

Недавние исследования привязанности также обнаружили влияние химического вещества, называемого окситоцином, на мозг. Исследователи обнаружили, что более высокий уровень окситоцина коррелирует с чувством благополучия и безопасности в отношениях. Они также обнаружили, что окситоцин выделялся как в мозгу младенца, так и в мозгу матери во время близости и объятий. Этот окситоцин также усиливал привязанность матери и ребенка.Таким образом, ученые выдвинули гипотезу, что этот ранний импринтинг окситоцина в центрах вознаграждения мозга может также привести к будущим стилям привязанности во взрослом возрасте. Исследователи обнаружили, что те люди, которые не испытывали надежных привязанностей в младенчестве, испытывали больше трудностей во взаимоотношениях во взрослом возрасте, а также имели менее развитую систему вознаграждения в мозгу.

Помимо физического и психологического развития, нравственное развитие также имеет важные корни в детстве.Двумя важными теоретиками в изучении нравственного развития были Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг .

Пиаже считал, что нравственное развитие состоит из двух стадий. Один основан на последствиях, а другой - на мотивах. Рассмотрим следующие два сценария в контексте моральных стадий Пиаже:

Мать поставила банку с печеньем на высокую полку, чтобы Сэм не достал печенье.После того, как она ушла, Сэм разбил чашку, пытаясь украсть печенье.

Тевис пошел на кухню, чтобы помочь своей матери убрать, но случайно разбил 10 чашек.

На этапе 1 (0-10 лет) теории нравственного развития Пиаже дети видят правила как абсолютные и неизменные. Их суждения основаны на последствиях - неправильном и правильном - наказании или отсутствии наказания. Если ребенка на этой стадии спросили: «Кого следует наказать в описанных выше сценариях? Сэма или Тевиса?» Ребенок отвечал: «Тевис, потому что он разбил больше всего чашек.«

Дети на второй стадии (от 11 лет) нравственного развития Пиаже основывают свои суждения на намерениях и мотивах. Если бы им задали один и тот же вопрос: «Кого следует наказать?» Они говорили: «Сэм. Потому что он разбил чашку, пытаясь украсть печенье».

Лоуренс Кольберг подробно остановился на двух моральных стадиях Пиаже. Его теория, напротив, состояла из 3 уровней и 6 этапов.Эти этапы и уровни описаны ниже.

Уровень 1. ДОБЫЧНАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 1 - Послушание и наказание
На этом этапе правила являются абсолютными, и ребенок подчиняется правилам, чтобы избежать наказания. Они видят проблемы как черные или белые. Либо выбор противоречит правилам, либо нет. Исключений нет, и люди, нарушающие правила, должны быть наказаны.

Этап 2 - Индивидуализм и обмен
На втором этапе дети узнают, что у людей разные индивидуальные потребности.Следовательно, человек должен принять решение, исходя из того, какой результат лучше всего удовлетворит его индивидуальные потребности.

Уровень 2. ОБЫЧНАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 3 - Межличностные отношения
На этом этапе дети сосредотачиваются на социальных ожиданиях. Его также называют этапом «хорошая девочка - хороший мальчик». Они верят в соответствие, хорошее поведение и то, как этот выбор повлияет на социальные отношения.

Этап 4 - Поддержание общественного порядка
Четвертый этап заключается в важности соблюдения законов и правил, установленных обществом.Этот этап отличается от этапа 1, потому что он основан не только на наказании, но и на том, как соблюдение законов помогает обществу.

Уровень 3. ПОСТКОНВЕНЦИОННАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 5 - Общественный договор и личные права
На этапе 5 люди принимают во внимание индивидуальные потребности при принятии решений. Люди считают, что законы должны удовлетворять потребности большинства. Это демократическая точка зрения, поскольку люди на этой стадии считают, что большинство голосов должно быть решающим фактором при создании законов и правил.

Этап 6 - Универсальные принципы
Последний этап касается этики. На этом этапе люди считают, что законы можно нарушать, если они несправедливы.

Чтобы определить, на какой стадии морального развития находится индивид, Колберг дал им сценарий и спросил, что должен делать человек в этом сценарии. Кольберга не интересовало, сказал ли человек «да» или «нет», но его аргументы были в пользу того, чтобы сказать «да» или «нет».

В чем разница между детской психологией и психологией развития?

Обзор

Детская психология в основном включает изучение различных психологических элементов, которые влияют на людей на протяжении их молодой фазы роста. От рождения до полового созревания исследования обычно помогают детскому психологу понять обстоятельства, которые привели к нынешнему положению, к которому человек может склоняться. Детская психология изучает психическое состояние и изменения, которые обычно происходят в человеке с младенчества до двухлетнего возраста.Для достижения оптимальных результатов часто используются некоторые приложения психологических стилей. С помощью детской психологии можно понять основные психологические потребности детей. От биологических до эмоциональных фаз можно исследовать все.

В психологии развития внимательно изучаются физические и психические изменения, происходящие в процессе роста с младенчества. Социальные взаимодействия и изменения обычно тщательно изучаются и документируются, чтобы можно было сформировать объяснения и теории относительно связи между этими элементами в течение жизненного цикла любого человека.Исследования проводятся в течение длительного периода времени, что делает психологию развития более целенаправленным и длительным процессом распространения информации. Чаще всего изучается процесс прогрессирующего созревания и старения человека, который в основном включает в себя то, как все влияет на рост человека как умственно, так и физически. Для психолога развития каждая стадия развития должна найти связь с тем, почему и как возникают реакции.

Чтобы полностью понять различия между этими двумя стилями психологии, необходимо изучить различные аспекты, которые связывают каждый стиль с его предметом.

Углубленный анализ детской психологии

Возможно, самый важный ключ к разгадке содержится в самом названии. Детская психология включает изучение физического и психического роста от зачатия до подросткового возраста. За этот короткий, но очень важный период роста обычно отмечается множество различных типов изменений.

Можно сделать вывод о множестве поведенческих паттернов у взрослого человека, оглянувшись в прошлое на этот очень впечатляющий период жизни человека.Обширные исследования указали на эту убедительную и общепринятую методологию, объясняющую, почему люди поступают именно так, просто на основе их детского опыта.

Дополнительная литература : Как стать детским психологом

Часто наследственным проблемам также уделяется определенное внимание, потому что детские психологи работают, исходя из предположения, что существует определенная связь между этим и тем, как дети решают свои собственные проблемы на этапах развития и роста.Детские психологи обычно могут помочь родителям более эффективно решать проблемы своих детей после постановки правильного диагноза.

На стадиях развития детская психология обычно фокусируется на размере роста, когда доходит до изучения физического развития; в то время как для когнитивного развития основное внимание обычно уделяется восприятию, сформированному на основе воспоминаний, языка и мыслительных процессов, которые признаются взаимосвязанными. Что касается исследования социально-эмоционального развития, коммуникативные и эмоциональные навыки будут в центре внимания, когда будут делаться выводы о любых развернутых реакциях.

Хотя другие аспекты обычно рассматриваются как часть процесса при попытке понять, как ребенок развивается как умственно, так и физически, биологические условия, влияющие на этот рост, не имеют решающего значения для любых вынесенных суждений.

Углубленный взгляд на психологию развития

Группы, с которыми обычно имеет дело психолог, часто различаются по демографическим характеристикам, а также по возрасту. Это сравнительно отличается от детских психологов, которые, скорее всего, будут уделять основное внимание детям.

Психолог по развитию обычно имеет гораздо более широкий подход к изучению, который обычно включает другие соответствующие области, такие как когнитивные, мотивационные и эмоциональные связи, которые способствуют непрерывному росту и поведенческим моделям наблюдаемых. От младенчества до детства, вплоть до зрелого возраста и старости будут изучены все различные этапы развития, и на основе всей достигнутой прогрессии будут сделаны выводы, опять же в отличие от детских психологов, которые в основном имеют дело с очень молодыми возрастными группами.В центре внимания будут приниматься во внимание такие элементы, как восприятие, мыслительные процессы, основанные на эмоциональной фазе и фазе обучения, языковые навыки, личность и связи, созданные на основе социальных отношений.

Для психологов развития каждая фаза развития изучаемого предмета может резко отличаться, поскольку связывающие и способствующие факторы постоянно меняются по мере того, как рост происходит как умственно, так и физически. Напротив, у детских психологов будет довольно ограниченный период роста, с которым можно работать, имея в виду только детскую фазу.

Психологи развития активно применяют методы, основанные на научной методологии, для систематического анализа всей информации, представленной в ходе исследования, чтобы можно было установить окончательные выводы.

Ссылки по теме

Frontiers | Позитивное образование для детей раннего возраста: влияние положительного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и учебное поведение

Введение

Признание важности социального и эмоционального развития детей младшего возраста стало основным приоритетом дошкольного образования. Успешные переговоры в этот период развития включают, среди прочего, способность формировать позитивные отношения, формировать положительную самооценку, эффективно выражать чувства и регулировать эмоции, проявлять настойчивость и позитивно участвовать в решении сложных задач и принимать позитивный взгляд на вещи. динамическая среда (Bowman et al., 2000; Шонкофф и Филлипс, 2000; Дакворт и др., 2007; Oades et al., 2011). Таким образом, растущее внимание психологического и психического здоровья к основополагающему периоду развития детей младшего возраста привело к международному интересу к содействию социально-эмоциональному развитию и личным силам в дошкольном образовании (Honig, 2002).

Многие из компетенций, приобретенных в этот период развития, являются основополагающими конструкциями, заложенными в подходе позитивной психологии к образованию, который фокусируется на оптимальном функционировании педагогов и детей в различных образовательных учреждениях.Эта область исследований в последнее время процветает в форме позитивного образования, которое стремится интегрировать элементы позитивной психологии с образовательной практикой (Селигман и др., 2009; Син и Любомирский, 2009; Стиглбауэр и др., 2013; Шошани и Штайнметц, 2014). . Все чаще образовательные программы вмешательства включают в себя конструкты позитивной психологии, такие как сильные стороны характера, благодарность, положительные эмоции и вовлеченность в улучшение благополучия и психического здоровья детей. Большинство этих вмешательств было внедрено в школах с небольшим количеством позитивных психологических вмешательств для маленьких детей в дошкольных образовательных учреждениях.Крайне не хватает информированных знаний об эффективности этих вмешательств в улучшении благополучия дошкольников. Настоящее исследование описывает построение позитивной образовательной программы, применяемой подготовленными воспитателями детских садов, и исследует эффективность этой программы для улучшения благополучия, сильных и социально-эмоциональных способностей детей дошкольного возраста и уменьшения трудностей.

Потребность в позитивном образовании в дошкольном учреждении

В ходе обширных исследований изучались потребности детей в развитии в дошкольных учреждениях с точки зрения готовности к школе (Pianta et al., 2007). Накопленные данные о готовности к переходу в школу показывают, что основное внимание уделяется пяти областям, включая физические и двигательные навыки, социальные и эмоциональные навыки, языковое развитие, подходы к обучению и когнитивное развитие (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC], 1996 г. ). На практике дошкольное образование уделяет непропорционально большое внимание когнитивным аспектам готовности к школе, в то время как социальным и эмоциональным аспектам уделяется меньше внимания (Shoshani and Aviv, 2012).

Альтернативная призма предполагает, что сосредоточение внимания на когнитивной сфере и субъективном благополучии может быть синергетическим, и что оба они имеют решающее значение в современной дошкольной реальности. Модель каскадного развития предполагает, что кажущиеся различными детскими когнитивные и эмоциональные вехи переплетаются и со временем постепенно влияют друг на друга (Masten and Cicchetti, 2010). Следует пересмотреть традиционную политику в области образования, основанную на убеждении, что акцент на успеваемость детей обратно пропорционален благополучию и психическому здоровью детей.Точно так же следует пересмотреть представление о том, что больше времени уделяется благополучию и здоровью, что приводит к пренебрежению академическим обучением и, как следствие, к более низким достижениям (Bonell et al., 2013).

В дополнение к синергизму между когнитивной и социально-эмоциональной сферами, акцент на укреплении психического здоровья дошкольников важен сам по себе. Раннее социально-эмоциональное развитие обеспечивает основу для последующего психического здоровья, поскольку оно закладывает либо прочную, либо хрупкую основу для положительных или отрицательных траекторий (Shonkoff and Phillips, 2000).Действительно, распространенность эмоциональных расстройств среди детей младшего возраста привлекает внимание всего мира (Côté et al., 2009). Исследования сообщают о высоком уровне хронических проблем психического здоровья и поведения от легкой до умеренной степени тяжести, особенно среди детей младшего возраста из семей с низким социально-экономическим статусом (Qi and Kaiser, 2003). Национальное лонгитюдное исследование раннего вмешательства в США выявило, что 10-40% младенцев и детей ясельного возраста страдают поведенческими и эмоциональными трудностями (United States Department of Education, 2001).

Раннее появление поведенческих проблем побуждает к необходимости создания прочной социальной и эмоциональной базы в дошкольных учреждениях. Направление в службы охраны психического здоровья в этом возрасте является особенно сложной задачей, поскольку дошкольное учреждение становится естественной средой для удовлетворения социально-эмоциональных потребностей детей и развития сильных сторон, компетенций и позитивных траекторий развития (Hemmeter et al., 2006). В этом отношении позитивное образование может выполнять двойную функцию, обеспечивая платформу первичной профилактики проблем психического здоровья, которая реализует универсальные методы вмешательства, и способствует субъективному благополучию, чувству счастья и самореализации (Rones and Hoagwood, 2000; Shoshani and Slone, 2013; Slone, Shoshani, 2014).

Измерения благополучия детей раннего возраста

Несмотря на общепризнанное и неоспоримое значение благополучия детей младшего возраста, литература неоднозначно описывает природу и элементы благополучия, а также пути его измерения и продвижения. Абстрактный, многомерный и культурно сконструированный характер этого понятия привел к несогласованности в его определении в разных областях (Barblett and Maloney, 2010). Классическое понятие субъективного благополучия было операционализировано как относительно высокое присутствие положительного аффекта, низкое присутствие отрицательного аффекта и удовлетворенность жизнью (Myers and Diener, 1995).В сфере образования благополучие концептуализировалось и как результат, и как процесс, который способствует продвижению детей к содержательному обучению и другим этапам развития. Однако исследования благополучия детей в образовательном контексте немногочисленны по сравнению с исследованиями подростков (Mashford-Scott et al., 2012).

Недавно Селигман (2011) предложил модель, включающую пять условий, обеспечивающих благополучие среди детей и взрослых - положительные эмоции, вовлеченность, позитивные отношения, смысл и достижения, которые образуют аббревиатуру «PERMA» - и задокументировал применимость модели в образовательной сфере. настройки.Вмешательство, разработанное и реализованное в настоящем исследовании, было основано на этой модели с поправкой на применимость к детям младшего возраста. Из-за сложности концептуализации и облегчения смысла среди детей младшего возраста (Шошани и Руссо-Нетцер, 2017) элемент смысла не был включен в настоящую программу вмешательства.

Аспект положительных эмоций в модели PERMA относится к различным ощущениям счастья, включая радость, удовольствие и веселье. Несколько исследований подтвердили положительную связь между эмоциональным интеллектом и склонностью детей к просоциальному поведению (Eisenberg and Fabes, 1998; Luengo Kanacri et al., 2017). Положительная связь между эмоциональным пониманием и сообщениями матерей о просоциальном поведении детей была показана даже среди детей раннего возраста (Ensor and Hughes, 2005). Было обнаружено, что у детей старшего возраста в возрасте 5, 9 и 13 лет понимание выражения эмоций напрямую связано с эмпатией. В свою очередь, была подтверждена положительная связь между эмпатией и просоциальным поведением, хотя было обнаружено, что эта связь слабее для девочек, чем для мальчиков (Roberts and Strayer, 1996). Школьные вмешательства, способствующие социально-эмоциональному обучению и осознанию положительных эмоций, продемонстрировали усиление позитивного отношения и поведения, ориентированного на обучение (Elias et al., 1997; Грациано и др., 2007). Кроме того, было обнаружено, что положительные эмоции, такие как благодарность и признательность, способствуют усилению положительного влияния в классах (Froh et al., 2009).

Второй элемент благополучия в модели PERMA - это вовлеченность, которая определяется как чувство вовлеченности и поглощенности деятельностью, иначе известное как состояние «потока» (Csikszentmihalyi, 1991; Seligman, 2011). Исследования показали, что развитие у детей социально-эмоциональных навыков связано с усилением привязанности к школе и соблюдением норм (Elbertson et al., 2009). Кроме того, во время обучения обстановка в классе, которая способствует вовлечению, ассоциируется с интересом, вниманием и любопытством (Krapp, 1999).

Третий аспект модели PERMA относится к позитивным отношениям, определяемым как восприятие получения поддержки от других вместе с чувством связи и безопасности с другими (Селигман, 2011). Позитивные и безопасные отношения с семьей, друзьями и сверстниками имеют решающее значение для социально-эмоционального развития маленьких детей (Denham et al., 2003). Способность детей формировать позитивные отношения со взрослыми позволяет создать надежную основу для эмоционального развития (Kochanska, 2001) и способствует приобретению социальных навыков, уверенности в себе и самоуважения (Schneider et al., 2001; Gillath et al. , 2005). Безопасные и стабильные отношения предоставляют детям возможность обнаружить влияние своего поведения на других и получить контроль над окружающей средой (Hyson, 2004).

Наконец, аспект достижения в модели PERMA относится к стремлению или стремлению достичь личных целей (Селигман, 2011).Решимость преодолевать трудности и поддерживать интерес к целям с течением времени, даже когда им мешает неудача, была связана с удовлетворением детей жизнью (Peterson et al., 2007; Duckworth and Quinn, 2009). Точно так же высокий уровень самоконтроля и настойчивости были связаны с благополучием детей (Howell, 2009).

Исследования предоставили относительно последовательные доказательства того, что позитивные психологические вмешательства, направленные на развитие факторов PERMA, могут повысить субъективное благополучие, просоциальное поведение, чувство достижения и уменьшить проблемы психического здоровья среди школьников (Eades, 2005; Slone and Shoshani, 2006; Бём, Любомирский, 2009; Дакворт, Куинн, 2009; Моррис, 2009; Селигман и др., 2009; Уильямс, 2011; Slone et al., 2013; Шошани и Штейнмец, 2014; Шошани и др., 2016). Однако данных о потенциальной пользе позитивных психологических вмешательств для маленьких детей нет.

Современное позитивное образовательное вмешательство - дошкольная программа «Майтив»

Программа дошкольного образования «Майтив» была разработана командой психологов одного высшего учебного заведения в Израиле. Программа проводилась педагогами дошкольных учреждений, обученными и управляемыми элементами вмешательства.Программа была сосредоточена на четырех элементах модели PERMA с мероприятиями по усилению положительных эмоций, вовлеченности, положительным отношениям и достижениям.

Модуль для стимулирования положительных эмоций касается эмоционального выражения, эмоционального регулирования, сочувствия, позитивного мышления и способности различать позитивные и негативные чувства и свободно выражать то и другое. Примеры занятий в этом модуле включали выявление личных источников счастья, упражнения для выражения благодарности, свободное выражение различных чувств в движении, искусстве, речи и мимике, а также описание воспоминаний о счастливых переживаниях.Второй модуль, посвященный вовлечению, направлен на развитие интереса и удовольствия от занятий, основанных на встречах с личным опытом. Примеры занятий в этом модуле включали в себя игру с личными значимыми игрушками, принесенными из дома в детский сад, возможность выбрать лично приятную тему или занятие для утреннего группового собрания, выявление и использование личных сильных сторон характера в различных ролях, принятых в повседневной жизни. занятия в детском саду.Третий модуль был направлен на развитие позитивных социальных отношений и основывался на способности к позитивному общению со сверстниками и взрослыми, поддержке просоциального поведения и сотрудничества, а также поощрению проявлений доброты и сочувствия. Иллюстративные упражнения в этом модуле включали игры, которые требовали сотрудничества со сверстниками, упражнения по игре с друзьями в различных ситуациях, поощрение положительных ответов другим детям, имитацию разрешения конфликтов и учет чувств друга.Четвертый модуль достижений касается выявления и достижения целей и лично значимых задач. В этот модуль входили игры, в которых подчеркивалась настойчивость в сложных ситуациях, игры, которые давали ощущение эффективности и поддержку готовности продолжать попытки, несмотря на неудачи, а также выбор и работа над личными проектами, такими как создание книги с рисунками или изучение интересной темы.

Целью настоящего исследования было изучить эффективность дошкольной программы Maytiv в продвижении психического здоровья, субъективного благополучия и адаптивного функционирования дошкольных учреждений по сравнению с контрольной группой из согласованного списка ожидания в повторных тестах до и после тестирования. дизайн мер.

Центральная гипотеза исследования предсказывала, что участники группы вмешательства будут демонстрировать большее повышение субъективного благополучия до и после вмешательства (более высокие положительные эмоции и удовлетворенность жизнью и более низкие отрицательные эмоции), психического здоровья (более низкое эмоциональное и эмоциональное состояние). поведенческие проблемы) и адаптивное дошкольное функционирование (саморегуляция, эмпатия, просоциальность и позитивные подходы к обучению), чем участники контрольной группы. Кроме того, в рамках исследовательского вопроса проверялось, различалась ли эффективность вмешательства в зависимости от социально-демографических характеристик, таких как возраст ребенка, пол и социально-экономический статус семьи.

Материалы и методы

Участников

Участниками были 315 детей дошкольного возраста (153 девочки, 162 мальчика) в возрасте от 3 до 6,5 лет ( M = 4,53, SD = 0,93) из 12 демографически аналогичных дошкольных классов в центральном городе на севере Израиля. В Израиле детский сад является частью дошкольной системы.

государственных детских сада в Израиле обслуживают детей от 3 до 6 лет в трех возрастных группах: 3–4, 4–5 и 5–6 лет.

Назначение на условия исследования происходило в два этапа.Во-первых, из 64 дошкольных классов в том же географическом районе было выбрано 42 дошкольных учреждения. Критериями исключения для дошкольных учреждений были ультраортодоксальные религиозные дошкольные учреждения, специальное образование, небольшое количество детей или дошкольные учреждения, не сравнимые с демографией. Восемнадцать дошкольных учителей выразили заинтересованность в участии в программе и согласились на случайный отбор.

На втором этапе шесть из заинтересованных дошкольных учреждений были случайным образом отобраны для вмешательства, а шесть были включены в контрольную группу из списка ожидания.Все 352 ребенка из 12 дошкольных учреждений имели право участвовать в исследовании. Все родители выполнили требования информированного согласия, за исключением пяти родителей, которые отказались дать согласие на участие своих детей в оценках в исследовании. Всего 32 ребенка не завершили исследование; 18 из-за отсутствия и 14 из-за отказа от участия во втором измерении. Таким образом, интервенционные группы включали 160 и контрольные 155 детей, которые выполнили как предварительные, так и посттестовые измерения.Обе группы были примерно поровну разделены по полу (48,5% мальчиков, 51,5% девочек). Исследуемая популяция состояла из еврейских детей, 98% из которых были израильскими. В общей сложности 189 родителей также согласились участвовать в исследовании и заполнили анкеты о своих детях, из которых 86,7% - матери. Возрастной диапазон родителей в начале исследования составлял 24–52 года ( M = 36,29, SD = 4,70), 1,5% были холостыми, 92% состояли в браке и 6,5% были разведены. Шестнадцать родителей выбыли из исследования при втором измерении.

Меры

Меры для детей

Укороченная шкала положительных и отрицательных воздействий для детей (PANAS-C) (Ebesutani et al., 2012) - это краткая версия PANAS-C (Laurent et al., 1999), стандартизированного показателя, который оценивает уровни положительные и отрицательные эмоции, пережитые за предыдущие дни. Мера состоит из 10 прилагательных, которые относятся к пяти положительным эмоциям (веселый, счастливый, радостный, гордый, живой) и пяти отрицательным эмоциям (безумие, несчастье, страх, грусть, испуг), оцененных по 5-балльной шкале Лайкерта.Шкала не была утверждена для детей младше 7 лет из-за трудностей с заполнением бумажно-карандашных вопросников маленьким детям. Поэтому в этом исследовании мы модифицировали шкалу несколькими способами. Сначала мы читаем вслух детям индивидуально. Во-вторых, мы упростили некоторые сложные формулировки (положительные эмоции - радостные, счастливые, радостные, возбужденные и гордые; отрицательные эмоции - гнев, несчастье, страх, испуг и печаль). Мы также изменили шкалу отклика с исходной 5-балльной шкалы Лайкерта на 3-балльную графическую шкалу Лайкерта.Шкала показывала серию из трех прямоугольников, от пустого до полного, и мы попросили участников указать, чувствовали ли они эмоции ни разу (пустое поле), иногда (наполовину полное поле) или все время (полное поле). . В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,89 и 0,86 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

Краткая многомерная шкала удовлетворенности жизнью учащихся (BMSLSS) (Seligson et al., 2003) - это методика самоотчета из пяти пунктов для детей и подростков, позволяющая оценить удовлетворенность жизнью в различных областях.По 7-балльной шкале от 1 (ужасно) до 7 (в восторге). Каждый пункт оценивает удовлетворенность жизнью в одной из пяти областей (например, «Я бы описал свое удовлетворение семейной жизнью / дружбой / школьным опытом / собой / тем местом, где я живу…»). Шкала была изменена для соответствия детям младшего возраста, изменив элемент, чтобы отразить оценку детьми удовлетворенности их семьей, друзьями, дошкольным учреждением, домом и самим опытом, изображенным маленькими теневыми фигурками, представляющими сферу. Инструкции, адаптированные для детей, были такими: «Как вы довольны своим….Шкала оценок была адаптирована от цифр от 1 до 7 до 5-балльной шкалы, изображенной серией смайликов, начиная от большого зеленого улыбающегося лица, зеленого улыбающегося лица меньшего размера, нейтрального наполовину зеленого, наполовину красного лица и более крупного. красное печальное лицо и большое красное печальное лицо. Настоящее исследование дало α = 0,80 при предварительном измерении.

Тест на эмпатию в эмоциональных ситуациях (FASTE) (Feshbach and Roe, 1968) - это мера, предназначенная для оценки эмпатии и состоящая из восьми рассказов, сопровождаемых тремя слайдами каждый, которые описывают гипотетические повседневные жизненные ситуации, вызывающие эмоции.Инструмент представляет собой рассказы и серию слайдов, изображающих маленького ребенка в четырех различных эмоциональных ситуациях, с двумя последовательностями для каждой ситуации - счастье, печаль, страх и гнев. Инструмент содержит альтернативные изображения в зависимости от пола. Содержание каждой из четырех аффективных ситуаций было: (1) Счастье - день рождения, победа в телевизионном конкурсе; (2) Печаль - потерянная собака, социальное неприятие; (3) Страх - потерянный ребенок, пугающая собака; (4) Гнев - ребенок, уводящий игрушку, ложное обвинение.Дети рассказывают о своих чувствах относительно каждой ситуации, и отчеты записывались дословно. Ответы оцениваются двумя баллами за соответствие между наблюдаемой ситуацией и реакцией ребенка, одним баллом за последовательный отрицательный или положительный ответ, который был неточным, и нулевым баллом за противоречивую или нерелевантную эмоцию. Общий балл эмпатии для каждого ребенка оценивался как сумма эмпатических ответов на все аффективные ситуации.

Задача «С головы до ног» (HTKS) (McClelland and Cameron, 2012) использовалась для оценки саморегуляции поведения детей.Задача требует когнитивной гибкости, тормозящего контроля и рабочей памяти. Дети должны сначала выполнить одну из двух команд для действия, а затем их попросят ответить конфликтующим, неавтоматическим действием. Например, если экспериментатор говорит: «Коснитесь своей головы», правильной реакцией будет прикосновение к пальцам ног. Сложность задачи увеличивается за счет дополнительных конфликтующих действий. После практического занятия дети выполняют задание в соответствии с инструкциями экспериментатора.Эта мера оценивается двумя баллами за правильное действие, одним баллом за самокорректирующиеся действия и без баллов за неправильное действие, так что баллы по 20-балльной шкале варьируются от 0 до 40.

Меры для родителей

Родительская версия Таблицы положительных и отрицательных эмоций из 10 пунктов для детей (PANAS-C-P) (Ebesutani et al., 2012) - это шкала из 10 пунктов, которая предоставляется родителям, которые оценивают положительные и отрицательные эмоции своего ребенка. Родители оценивают степень, в которой их ребенок проявлял каждое настроение в предыдущие несколько дней по пятибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 - очень незначительно - до 5 - чрезвычайно.Исследования подтвердили конвергентную и дискриминантную валидность шкалы с измерениями детской тревожности и расстройств настроения и высокой внутренней согласованности (Ebesutani et al., 2012). В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,93 и 0,91 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного воздействия соответственно.

Анкета сильных сторон и трудностей (SDQ) (Goodman et al., 1998) - это инструмент самоотчета из 25 пунктов, который оценивает психическое расстройство. Анкета дает общую оценку трудностей и пять шкал, состоящих из пяти пунктов каждая - Эмоциональные симптомы (e.ж., я часто несчастен, подавлен или плачу), проблемы с поведением (например, я беру вещи, которые мне не принадлежат из дома, школы или где-то еще), шкала гиперактивности (например, я постоянно ерзаю или корчусь), проблемы со сверстниками (например, , Я обычно сам по себе) и просоциальной шкале (например, я часто добровольно помогаю другим). В этом исследовании рейтинг по четырем уровням сложности составляет

Достигает ли ваш ребенок вех в процессе развития?

На этой странице представлены типичные занятия и достижения для детей от двух до пяти лет. Важно помнить, что представленные временные рамки являются средними, и некоторые дети могут достичь различных этапов развития раньше или позже, чем в среднем, но все же оставаться в пределах нормы.

Эта информация представлена, чтобы помочь родителям понять, чего ожидать от своего ребенка.Любые вопросы, которые могут у вас возникнуть по поводу развития вашего ребенка, следует сообщать его врачу или учителю.

Существует множество программ, рекламирующих повышение IQ и ускорение развития ребенка в целом. Исследования показывают, что ключом к здоровому развитию ребенка является количество времени, которое дети проводят со своими родителями, весело и одновременно обучаясь. Электронный ввод для детей этого возраста должен быть ограничен не более чем 2 часами в день (включая «образовательные» программы).Вот несколько предложений: Мероприятия для детей младшего возраста и родителей. Чтение детям развивает языковые навыки и навыки предварительного чтения. Вы найдете эти ресурсы по чтению для детей, которые помогут вам максимально использовать это особое время. Вот отличный список книг для дошкольников.

Детям на этом этапе тоже нужно много времени для игр. Сюда входит игра в одиночку, со сверстниками и их родителями. Ознакомьтесь с нашими статьями «Играйте в работу ребенка». Вот предложения по игрушкам и играм для этой публики.Слушать музыку и играть с музыкальными игрушками тоже здорово. Наконец, заставьте наших детей как можно больше играть на улице. Всего пара хорошо подобранных предметов для игр на свежем воздухе, таких как эти развлечения на свежем воздухе, может привести к часам веселья, исследований и физического развития.

Физическое развитие
Хорошо ходит, самостоятельно поднимается и спускается по ступенькам, бегает, усаживается на стул, становится независимым в туалете, использует ложку и вилку, имитирует круговой ход, листает страницы по отдельности, отбивает мяч, пытается одеться, строит башню из шести кубиков.

Эмоциональное развитие
Очень эгоцентричный, только начинающий чувство личной идентичности и собственности, собственнический, часто отрицательный, часто разочарованный, неспособный выбирать между альтернативами, наслаждается физической привязанностью, сопротивляется изменениям, становится независимым, более отзывчивым к юмору и отвлечению, чем к дисциплине или разуму.

Возраст 2

Социальное развитие

Игра в одиночку, зависящая от руководства взрослых, играет с куклами, называет себя по имени, социально очень незрелая, мало воспринимает других как «людей».Может реагировать на простые указания.

Интеллектуальное развитие
Говорит слова, фразы и простые предложения, 272 слова, понимает простые указания, определяет простые картинки, любит смотреть книги, мало внимания уделяет, избегает простых опасностей, может делать простые доски.

Физическое развитие
Хорошо бегает, марширует, недолго стоит на одной ноге, ездит на трехколесном велосипеде, имитирует крест, хорошо питается, надевает обувь и чулки, расстегивает пуговицы, строит башню из 10 кубиков.Наливает из кувшина.

Эмоциональное развитие
Любит подчиняться, спокойное отношение, не сопротивляется переменам, более безопасное, большее чувство личной идентичности, начинает стремиться к приключениям, любит музыку.

Возраст 3

Социальное развитие

Параллельная игра, нравится быть с другими, по очереди, знает, мальчик он или девочка, любит короткие групповые занятия, не требующие навыков, любит «помогать» маленькими способами - отвечает к словесному руководству.

Интеллектуальное развитие
Говорит короткие предложения, 896 слов, большой рост в общении, рассказывает простые истории, использует слова в качестве инструмента мысли, хочет понять окружающую среду, отвечает на вопросы, творчески, может повторять несколько детских стишков

Физическое развитие
Прыгает на одной ноге, рисует «Человека», режет ножницами (не очень хорошо), может умываться и сушить лицо, одеваться самостоятельно, кроме галстуков, прыжок в длину с места, бросает мяч сверху, высокий моторный привод.

Эмоциональное развитие
Кажется уверенным в себе, поведение за пределами границ, часто негативное, может быть дерзким, кажется, испытывает себя, нуждается в контролируемой свободе.

Возраст 4

Социальное развитие
Совместные игры, веселятся в компании других детей, очень общительны, могут играть в слабо организованные групповые игры - в метки, утка-утка-гусь, разговорчивый, разносторонний.

Интеллектуальное развитие
Использует полные предложения, 1540 слов, задает бесконечные вопросы, учится обобщать, очень изобретательно, драматично, может рисовать узнаваемые простые объекты.

Физическое развитие
Подскакивает и прыгает, одевается без посторонней помощи, хороший баланс и более плавная мускулатура, коньки, едет на фургоне и самокате, печатает простые буквы, установлена ​​ручная работа, завязывает обувь, у девочек развивается мускулатура примерно на 1 год раньше, чем у мальчиков.

Эмоциональное развитие
Самоуверенный, стабильный, уравновешенный, ориентированный на дом, любит общаться с матерью, способен к некоторой самокритике, любит ответственность. Любит соблюдать правила.

Возраст 5

Социальное развитие
Игра с высокой степенью сотрудничества, имеет особых «друзей», хорошо организована, любит простые настольные игры, требующие поворотов и соблюдения правил, «школа», гордится одеждой и достижениями, стремится выполнять некоторую ответственность .

Интеллектуальное развитие
2072 слова, рассказывает длинные сказки, хорошо выполняет указания, читает собственное имя, считает до 10, спрашивает значение слов, знает цвета, начинает понимать разницу между фактами и выдумкой, интересуется окружающей средой, город, магазины и др.

Frontiers | Улучшение результатов обучения: iPad и дети дошкольного возраста с ограниченными возможностями

• Центр социальных наук, Университет Атабаски, Атабаска, AB, Канада

Цифровой век достиг раннего детства, и использование сенсорных экранов маленькими детьми стало обычным явлением. Исследования по использованию планшетов с сенсорным экраном у маленьких детей становятся все более распространенными; однако имеется меньше информации об использовании планшетов с сенсорным экраном для поддержки маленьких детей с ограниченными возможностями.Планшеты с сенсорным экраном могут предлагать детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями участвовать в обучении в цифровом формате. IPad обеспечивает простое взаимодействие с сенсорным экраном и доступ ко множеству увлекательных приложений для раннего обучения. В этом документе кратко излагается экспериментальное исследование с 8 маленькими детьми с ограниченными возможностями, посещавшими дошкольные классы, которым были предоставлены iPad для использования в классе и дома в течение 21 недели. Систематические наблюдения, оценки в классе, а также собеседования с учителями и родителями документально подтвердили улучшение результатов обучения каждого ребенка во многих областях, включая, помимо прочего: распознавание формы и цвета, распознавание букв и отслеживание букв на протяжении шести исследовательских циклов.

Введение

Наступает век цифровых технологий, и с ростом числа владельцев мобильных устройств в семьях многие маленькие дети теперь имеют доступ к использованию планшетов с сенсорным экраном. В основных средствах массовой информации ведутся серьезные споры о том, получают ли маленькие дети пользу от использования этих технологий или вредны ли эти устройства. Исследования по использованию мобильных устройств с маленькими детьми расширяются, но информации о том, как использовать эти устройства с маленькими детьми с ограниченными возможностями, по-прежнему относительно мало.Планшеты с сенсорным экраном предлагают возможности для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями, например, возможность изучать обучение в цифровом формате. IPad обеспечивает простое взаимодействие с сенсорным экраном и доступ к множеству интуитивно понятных и увлекательных обучающих приложений. Когнитивные способности, необходимые для использования этой технологии, значительно ниже, чем у традиционных цифровых технологий, и даже маленькие дети с ограниченными возможностями могут довольно быстро научиться использовать этот инструмент (Chmiliar, 2013). В этом документе кратко излагается экспериментальное исследование, в котором изучалось использование iPad восьмью дошкольниками с различными формами инвалидности, посещающими дошкольные классы.Дети получили iPad для использования в школе и дома в течение 21 недели. Это качественное исследование задокументировало обучение, продемонстрированное каждым ребенком дома и в школе; мнение родителей и учителей об использовании iPad каждым ребенком; использование iPad в классе; и поддержка, необходимая родителям и преподавателям для эффективного использования iPad.

Ряд исследований в литературе показал, что использование компьютерных технологий с маленькими детьми может быть полезным и может дать детям возможность учиться и практиковать навыки в увлекательной и интерактивной среде.Roschelle et al. (2000) обнаружили, что использование компьютерных технологий может сильно имитировать и мотивировать маленьких детей. Хичкок и Нунан (2000) обнаружили, что обучение начальным академическим навыкам с помощью компьютера помогло улучшить навыки. Джонсон и др. (2010) изучили 180 детей дошкольного и детского сада и сообщили о положительных изменениях в навыках при использовании компьютерных инструкций, особенно с материалами с линейной последовательностью. Ли и Аткинс (2004) сообщили, что раннее знакомство с компьютером в дошкольном возрасте было связано с развитием концепций и познания.Было обнаружено, что дети, использующие компьютеры, демонстрируют больший рост интеллекта, структурных знаний, решения проблем и языковых навыков по сравнению с теми, кто не использует технологии в своем обучении (Клементс и Самара, 2003; Сваминатан и Райт, 2003; Вернадакис и др. ., 2005).

Началось исследование новых технологий, таких как iPod и iPad, с детьми дошкольного возраста. В ряде этих исследований рассматривалось использование этих устройств для развития навыков грамотности. Доблер (2012) в классе первоклассников заметил, что маленькие дети могут успешно работать вместе над обучением грамоте при ограниченной помощи учителя.Бешорнер и Хатчисон (2013) использовали шесть планшетов iPad в двух дошкольных классах для 4- и 5-летних детей в течение 7-недельного периода времени. Каждые две недели на iPad загружались приложения, ориентированные на обучение в классе. Они обнаружили, что дети могут самостоятельно перемещаться и пользоваться iPad. Они также отметили, что дети развили новые навыки грамотности, используя устройство. Студенты могли манипулировать магнитными буквами, чтобы написать свои имена и имена своих друзей, а несколько студентов могли определять буквы и использовать клавиатуру для написания простых рассказов и книг.В тематическом исследовании двух дошкольных классов для детей от 3 до 5 лет Flewitt et al. (2014) рассмотрели использование iPad для обучения грамоте. Их результаты показали, что обучение грамоте на iPad стимулировало мотивацию и концентрацию детей. Персонал дошкольного учреждения осознал потенциал для обучения с помощью iPad и заметил повышенную концентрацию внимания при выполнении задач, а также улучшенное общение и сотрудничество. Вонг (2015) в ходе годичного качественного исследования с участием 3–5 лет обнаружил, что маленькие дети могут использовать iPad для общения и обучения.Наблюдалось, что дети в исследовании приобретают знания о грамотности.

Было проведено несколько исследований, посвященных использованию iPad для рисования и печати с детьми дошкольного возраста. Couse и Chen (2010) исследовали жизнеспособность планшетных компьютеров в дошкольном образовании, исследуя легкость адаптации детей дошкольного возраста к планшетным технологиям и их эффективность в привлечении их к рисованию. В общей сложности 41 ребенок в возрасте от 3 до 6 лет был записан на видео во время использования таблеток. Исследование обнаружило значительные различия в уровне использования планшетов между сессиями.Учителя сообщили о высоком интересе детей к задаче, а рисунки, сделанные детьми, оказались типичными, превзойдя ожидания. Мэтьюз и Сео (2007) в небольшом описательном исследовании рассмотрели символическое изображение 12 детей в возрасте 2–11 лет, использующих электронную краску на планшетных компьютерах. Исследователи снимали на видео рисунок детей с помощью планшетных компьютеров и традиционных средств массовой информации. Хотя они сообщили о сходстве детских рисунков с использованием обоих типов носителей, они обнаружили, что планшет и технология интерфейса с пером были лучшим инструментом для рисования.Патчан и Пураник (2016) рассмотрели использование iPad для обучения детей дошкольного возраста письму. Они обнаружили, что тактильная обратная связь при написании писем пальцем на iPad помогает маленьким детям научиться писать. Они отметили, что пользоваться пальцем лучше, чем стилусом.

Использование iPad для игр также было изучено с маленькими детьми. Вереникина и Кервин (2011) рассмотрели потенциал цифровой игры воображения с iPad. Они провели тематические исследования трех семей с детьми дошкольного возраста и обнаружили, что дети могут играть на iPad в творческой игре.Мердок и др. (2013) исследовали использование приложения на iPad для улучшения игры. Трое из четырех детей в исследовании продемонстрировали умеренные и устойчивые улучшения в игровом диалоге, которые были получены независимо.

В нескольких исследованиях изучалось использование iPad в повседневной деятельности дошкольного образования. Кларк и Эбботт (2016) изучили, как iPad повлиял на обучение грамоте, счету и обучению в начальной школе. Улучшение и большая готовность учащихся к изучению концепций грамотности и счета наблюдались учителем для всех учащихся, включая учащихся с более низкими способностями и особыми потребностями.Они также обнаружили, что мотивация, концентрация и уверенность выросли. Другое исследование в классе (Kucirkova et al., 2014) рассматривало влияние приложения для создания историй на iPad в дошкольном классе. Они обнаружили, что дети были лучше вовлечены в приложение для создания историй.

Хотя в литературе есть сведения об использовании iPad детьми младшего возраста, информации об использовании iPad

Смотрите также

• 
  Норма температуры у ребенка до года
• 
  Норма творога в день для ребенка 2 лет
• 
  Сколько норма сахара в крови у ребенка 3 года
• 
  Вес ребенка после родов норма
• 
  Физическое воспитание детей с особыми образовательными потребностями
• 
  Развитие ребенка двух лет
• 
  Патриотическое воспитание молодежи и детей
• 
  Индивидуальная программа обучения детей с умственной отсталостью
• 
  Анкета экологическое воспитание детей в семье
• 
  Значение мелкой моторики в развитии ребенка
• 
  Билингвистический подход в обучении глухих детей