Билингвистический подход в обучении глухих детей

Вышла в свет содержательная книга статей сурдопедагогов и исследователей жестового языка «Дверь в большой мир». Этот сборник подготовлен к изданию директором Центра образования глухих и жестового языка А.А. Комаровой и посвящен выдающемуся ученому-сурдопедагогу и исследователю РЖЯ Галине Лазаревне Зайцевой. Его выход совпал с 15-летием со времени ее смерти.

В сборнике опубликовано десять работ Г.Л. Зайцевой, часть из них входили в ее книгу «Жест и слово». Отобранные статьи посвящены использованию ЖЯ в обучении глухих и организации билингвистического обучения. Галина Лазаревна была замечательным лингвистом, автором многих пионерских работ по жестовому общению глухих и РЖЯ. К сожалению, не все ее важнейшие работы знакомы современным ученым и педагогам. Зайцевой удалось воплотить в жизнь многое из теоретических концепций, обогатить и проверить их практикой, прежде всего, создать Центр образования глухих и жестового языка и билингвистические классы при школе-интернате №65, где обучение детей строилось на признании жестового языка полноценной лингвистической системой, на уважении глухого человека как разносторонней личности. Опыт этой работы она изложила в ряде материалов, опубликованных в книге. Зайцева писала: «Тесное и дружеское сотрудничество глухих и слышащих учителей, включение жестового языка в учебно-воспитательный процесс способствуют преодолению коммуникативных барьеров, установлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми. Появляется реальная возможность усиления «момента индивидуализации», возможность добиваться единства «мышления и аффекта» (по Выготскому), уделять преимущественное внимание социально-эмоциональному развитию учащихся…»

Многие авторы других статей были друзьями и учениками Г.Л. Зайцевой. Стоит назвать некоторых из них, ставших известными специалистами по РЖЯ и билингвистическому обучению и культуре глухих, кроме А.А. Комаровой, это – Т.П. Давиденко, Н.А. Чаушьян, В.А. Томсон, С.Э. Куман, В.А. Паленный. Статьи печатаются в хронологическом порядке и охватывают период в четыре десятилетия (с 1981 года по настоящее время). Они отражают не только развитие идей билингвизма в РФ, но и поднимают вопросы подготовки переводчиков жестового языка, знакомят с традициями и культурой глухих. В книге в основном представлены работы российских специалистов, часть из них опубликована на страницах нашего журнала… Но есть и несколько статей зарубежных исследователей: М. Йокинена, президента Европейского союза глухих, Т. Хедберга, составителя словарей шведского ЖЯ, и эксперта по обучению глухих профессора Бирмингенского университета Великобритании С. Грегори, которые расширяют границы книги и привносят в сборник новые идеи и международный опыт развития билингвизма.

Составитель книги А.А. Комарова во вступлении говорит: «Мы практически не изменяли стиль авторов, поэтому ряд статей может быть достаточно сложным для неподготовленного читателя, некоторые, напротив, могут показаться специалистам слишком популярными. Нами был оставлен именно такой формат, чтобы эта книга помогла найти ответы как слышащим и глухим родителям глухих детей, так и сурдопедагогам, организаторам образования, специальным педагогам и всем, кого интересуют вопросы жестового языка и обучения».

Безусловно, новая книга, дополняющая уже ставший классикой сурдопедагогики сборник статей Г.Л. Зайцевой «Жест и слово», будет востребована на многие годы среди учителей и специалистов по обучению глухих. Думается, что ее с интересом прочитают и студенты, только начинающие свое знакомство с российской сурдопедагогикой.

Ярослав ПИЧУГИН

Опубликовано в «ВЕС» №9/2020

Специальное образование глухих | Студент-Сервис

Л.С. Выготский считал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения. В СССР и России на протяжении многих десятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая систем обучения глухих — на основе языка словесной речи.

Современная сурдопедагогика глухих находится в состоянии поиска новой образовательной парадигмы, так как значительные по своей глубине и размаху демократические и гуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние
десятилетия новый опыт образования и социальной интеграции глухих, связанный с их борьбой за свои гражданские права, а также с новыми научными данными лингвистических и психолингвистически исследований жестового языка.

Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в образовании неслышащих. Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России.

Педагогическая система билингвистический подход является новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (bi— два, lingua — язык).

Основой методологической платформы билингвистического обучения является совокупность социально-политических и философски идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.Л. Зайцева, 1998).

В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200 государств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено законодательством, в Европе, например, таких государств шесть. В большинстве стран современного мира существуют двуязычные группы населения. Исключения составляют представители так называемых доминирующих языков — коренные русские, французы, японцы, англичане.

По отношению к слышащим идея билингвистического обучения не является новой: в средневековье, например, на латыни велось обучение во многих университетах; в современной педагогике общепризнанным является тот факт, что свободное владение двумя
и более языками дает преимущество и при получении образования, и для последующей карьеры.

По отношению к глухим термин билингвизм начал применяться не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны. Кто-то считает своим основным языком жестовый язык, кто-то предпочитает словесный, но глухие в зависимости от ситуации общения могут пользоваться обоими.

Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями. Билингвистическое обучение глухих возникло в

Западной Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, способствовавших развитию этого направления сурдопедагогики.

Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны святым Августином в IV в. Хорошо известны факты использования и есть некоторые описания жестовых языков во Франции (конец ХVIII в., аббат де Л’Эппе), в России (1835 г., книга В. И. Флери «Глухонемые»). Однако только фундаментальные исследования национальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. ХХ в. нашего века В. Стоку (William Stokoe), М. Бреннон (Магу Вгеnnon), Г.Л. Зайцевой, доказали, что жестовые языки — полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто иной язык. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 30-х гг.

Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышащего большинства. Например, глухой гражданин Финляндии шведского происхождения является носителем трех языков и принадлежит трем культурам: финской — как культуре государства, в котором он живет, шведской — как культуре его предков и культуре глухих — культуре самых близких своих друзей.

В-третьих, после Второй мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире. Например, в США и Великобританию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является английским. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осуществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется.

В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (т.е. когда речь учителя сопровождается жестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира.

В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам I(, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальнейшего успешного обучения.

Таким образом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели учить по-старому, а «низы», т.е. глухие учащиеся и в первую очередь их родители не хотели учиться по-старому. В результате билингвистический подход при обучении глухих стал государственной системой в Скандинавии; в настоящее время половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует билингвистический подход; его применяют многие школы Австралии и Тихоокеанского региона, в Африке (Кении, Уганде, Зимбабве, Замбии, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Германии, Бельгии, Швейцарии, Эстонии.
В России работает только одна билингвистическая школа — Московская билингвистическая гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель проф. Г. Л. Зайцева).

Как отмечает Г.Л.Зайцева (1998) и другие специалисты, использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает искренние, доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи.

Появляется реальная возможность (и об этом свидетельствует зарубежный опыт) получения глухими учащимися полного среднего образования за 10 лет, т.е. возникает реальная возможность прохождения учебной программы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слышащих учащихся.

Зарубежные научные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традиционной системе на основе словесной речи, глухие выпускники школы, обучавшиеся на основе билингвистической системы, имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы.

Существует много нерешенных задач в этой новой педагогической системе обучения глухих: требуется найти оптимальное соотношение жестового и словесного языка в учебном процессе; разработать дидактические основы учебного процесса на основе жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обучения глухих в условиях билингвистической педагогической системы; разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.

Педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи
Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. В разные исторические периоды это направление, опираясь на существующие в тот или иной период лингвистические знания, было представлено различными педагогическими системами обучения глухих, но целью обучения во всех этих системах был глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как и любой слышащий.

Первоначально, со второй половины ХУIII в. и в начале ХХ в., основное внимание сурдопедагогов было сосредоточено преимущественно на внешней, произносительной стороне речи глухих. Главной задачей была выработка идеального произношения, чистой устной речи, мало чем отличающейся от произношения слышащих («чистый устный метод обучения»).
До середины 50-х гг. ХХ в. преобладала точка зрения на речевое развитие глухих как на результат планомерного и последовательного изучения ими языка — его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса.

Не нашли что искали?

Преподаватели спешат на помощь

Известным советским сурдопедагогом проф. С. А. Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи — на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная. Глухие дети должны были в условиях обучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметнопрактической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.
Важное место в коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения как деятельности.

Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности — говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности — ее целей, мотивов, способов, средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически.

В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания.

Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка.

Генетический принцип обучения глухих языку предусматривает необходимость программирования содержания и методов обучения с ориентацией на все возрастные этапы обучения на основе знания о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и в филогенезе (на протяжении истории человечества). Работая с глухим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень его речевых достижений с нормой для ребенка соответствующего возраста и строит обучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущенное в период, предшествовавший обучению, заложить в настоящем основы для будущих пластов и структур языка.

Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность).

В условиях школьного обучения принцип предметно-практической направленности обучения реализуется как на специальных уроках предметно-практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д.).

В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. Большой вклад в создание и развитие теории и практики предметно-практического, деятельностного в том числе речедеятельностного обучения глухих школьников сделали советские ученые-сурдопедагоги (С.А.Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Л.А. Новоселов и др.).

Обучение глухих детей языку в условиях комуникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.

Становление и развитие коммуникативной системы обучения глухих детей в СССР происходило в тот период (60-е и 70-е гг.), когда технические достижения в области слухопртезирования не были еще широко доступными, как это имело место за рубежом, не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха. Глухие дети попадали в систему специального образования, как правило, с наступлением школьного возраста, и далеко не все глухие дошкольники получали адекватную педагогическую помощь до начала школьного обучения.

Широкое внедрение звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования началось в СССР только к концу 70-х гг. Поэтому богатые потенциальные возможности коммуникационной системы, разработанные советскими учеными, не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 80-х гг. была направлена на то, чтобы в максимальной степени компенсировать те пробелы в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 г. в г. Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по проблемам современных образовательных средств для глухих. Необходимость ранней педагогической помощи и раннего развития слуха у глухих детей были двумя главными темами этого конгресса.

Важнейшим результатом Манчестерского международного форума стало постепенное развитие системы ранней диагностики и ранней педагогической помощи в западноевропейских странах и в США, включающей раннее слухопротезирование глухих детей [клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) А. Леве в г. Гейдельберге (Германия), Instituut vоог Dоvеn А. ван Удена в г. Сент-Михельгестеле (Нидерланды) и др.].

Развитию этого направления в обучении глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух с самого раннего детства в речевом и общем развитии глухого ребенка послужило то обстоятельство, что уже в конце 50-х — в начале 60-х гг. наметился значительный прогресс в производстве звукоусиливающей аппаратуры как индивидуального, так и коллективного пользования. Этому способствовало привлечение научно-технического опыта и разработок военного производства, получивших значительное развитие в связи со Второй мировой войной.

С изобретением транзистора был сделан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов; появилась возможность их расположения за ухом (1957). Возникают всемирно известные фирмы (Сименс АГ, СУВАГ, Отикон), производящие высококачественные слуховые аппараты в Дании, Югославии, США, Германии и других странах, продукция которых стала успешно использоваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных занятий в детском саду.

В 50—60-е гг. академик, доктор П. Губерина в г. Загребе (быв. Югославия, ныне Хорватия) разработал верботональную систему обучения неслышащих, не только основанную на новой технологии педагогической работы с глухими детьми, но и предполагающую использование слуховой аппаратуры нового поколения, учитывающей значительные поражения слуха глухих не только по силе звука, но и по частотному диапазону.

Такая аппаратура, располагая сложной системой фильтров и усилителей, позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр «СУВАГ> в г. Загребе уже в 60—70-е гг. стал всемирно известным образовательным, реабилитационным, консультационным и научным центром по проблеме обучения глухих на основе развития их слухового восприятия и речи.

Слуховая аппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач раннего обучения. Она в основном была рассчитана на взрослых слабослышащих и лиц пожилого возраста. Поэтому учебный процесс в школах для глухих детей до конца 70-х гг. осуществлялся без звукоусиливающей аппаратуры. Исследование возможностей раннего слухоречевого развития детей было предпринято в НИИ дефектологии АПН СССР в 70-е гг.

Э. И. Леонгард под руководством проф. Ф. Ф. Рау. Модель ранней помощи глухим детям с широким вовлечением родителей в процесс воспитания и обучения была созвучна тем образовательным тенденциям, которые развивались в это время в Западной Европе (А. Леве, А. ван Уден и др.).

Успех этого начинания был подкреплен все большей доступностью качественных зарубежных слуховых аппаратов для детей раннего возраста, накоплением и развитием методов и приемов работы. Продолжением и развитием этого направления стали исследования возможности включения неслышащих детей в массовую образовательную среду благодаря ранней коррекционно-педагогической помощи (Н. д. Шматко, Т. В. Пелымская).

Одновременно в 70—80-е гг. сотрудники НИИ дефектологии АПН СССР (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева и др.) предложили и научно обосновали систему работы по развитию слухового восприятия глухих школьников. Эта система получила широкое внедрение в практику работы отечественной школы глухих, обеспечив оснащение этих школ звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования.

Благодаря широкому использованию звукоусиливающей аппаратуры в образовательном процессе глухих детей в дошкольный и школьный период обучения, а также в связи с увеличением возможностей получения глухими детьми слухопротезирования и коррекционно-педагогической помощи в раннем возрасте коммуникационная система обучения получила новый импульс для своего развития.

БИЛИНГАЛИЗМ И ОБРАЗОВАНИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Д-р Сьюзан Грегори

Бирмингемский университет

0868). от Пэм Найт или Рут Суонвик, Педагогическая школа, Университет Лидса, Лидс LS2 9JT.электронная почта [email protected]

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня в этой статье я опишу и определю двуязычное образование, а также объясню, почему оно возникнут и рассмотрим цели этого подхода. Я также расскажу о некоторых проблемах которые возникают при его реализации.

Определение:

Двуязычное образование - это подход к обучению глухих детей. который использует как язык жестов сообщества глухих, так и письменный / устный язык слушающего сообщества.

В Великобритании этими двумя языками являются британский язык жестов (BSL) и Английский.

Для детей из домов, говорящих на языках, отличных от BSL ​​и английского, возможно, придется принять во внимание другие языки.

ПРИЧИНЫ РАЗВИТИЯ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЕ

Признание BSL как языка

До конца 1960-х - начала 1970-х годов жестовые языки не рассматривались как должное языков, но как грубые системы мимики и жестов.Это было несмотря на то, что знак языки много лет использовались глухими людьми; см., например, описание Августина (354-430 гг. н.э.) и первая документация языка жестов в Британия Бульвера (1644 г.).

Признание пришло сначала в США благодаря работе Stokoe в 1970-х годах, а также Мэри Бреннан, которая ввела термин BSL - или британский язык жестов - в 1976 году для язык жестов, используемый сообществом глухих в Великобритании. Это признание означало, что впервые стало возможным использование жестового языка в образовании.

Плохая успеваемость при устном обращении

Примерно в то же время, когда жестовые языки были признаны истинными языков, росло недовольство устной речью. Решающим фактором этого недовольства было основополагающее исследование Конрада, в котором рассматривалась когорта глухих выпускников школ в 1970-е гг. Он обнаружил, что глухие ученики бросают школу со средним возрастом чтения 9 лет; с участием плохая разборчивость речи и навыки чтения по губам не лучше, чем у слышащих населения, несмотря на их подготовку в этой области (Конрад, 1979).Такие плохие достижения были также продемонстрированы в других исследованиях из других стран.

Недавнее интервью, проведенное мной и двумя коллегами, по неизбираемой выборке глухих молодых людей, выяснилось, что каждый седьмой не имеет достаточных языковых навыков ни в каком язык для участия в собеседовании. Все это были молодые люди, родившиеся в конце 1960-е годы и получил образование по устной системе (Грегори, Бишоп и Шелдон, 1995).

Успех глухих детей глухих родителей

Было проведено множество исследований достижений глухих детей, ряд из которых указали, что глухие дети глухих родителей были более успешными в учебе, чем те, у кого есть слышащие родители.Эти результаты появились в исследованиях чтения, письма и академическая успеваемость и, в некоторых случаях, разговорный английский. Приписывая это раннее использование языка жестов в этих семьях приводит к выводу, что язык жестов может быть полезным в обучении глухих детей.

Проблема, конечно, более сложная. Например, некоторые утверждали что это большее достижение могло быть связано с тем, что глухота была вызвана генетической, скорее, чем другие причины, которые с большей вероятностью связаны с другими дополнительными инвалидность.Альтернативно или вдобавок может оказаться, что глухие родители лучше установление общих предлингвистических навыков, необходимых для дальнейшего изучения языка развитие, и это способствует более высоким уровням достижений. Однако по крайней мере можно сказать, что раннее использование языка жестов с глухими детьми не препятствуют интеллектуальному и языковому развитию .

Вывод подтвержден другими исследованиями. Недавняя книга, опубликованная в США, на основе обзора 208 исследований с участием 171 517 глухих, было обнаружено превосходство рожденные от глухих родителей по ряду шкал невербальных тестов IQ (Braden, 1995).

Предпочитаемый язык глухих выпускников

В уже упомянутом исследовании молодых людей было показано, что в то время они были опрошены, 38% использовали британский язык жестов в качестве предпочтительного или единственного языка, демонстрируя значительную роль этого языка в их жизни (Григорий, Епископ и Sheldon, op cit) и имеет значение для обучения глухих учеников.

Изменение представлений о двуязычии в целом

В 1960-х годах, когда в США наблюдался рост иммиграции.К. семей с диапазона различных первых языков, первой реакцией на это было утверждение необходимости учите этих детей английскому. Их родной язык, или домашний язык, считался недостаток, который может сбивать с толку и тормозить развитие. Они были отмечены как не- Англоговорящие и исследования показали, что у детей из сообщества, использующие другие языки.

Однако это открытие было опровергнуто работой ряда исследователей, включая Cummins в Канаде.Он показал, что для детей, говорящих на французском и английском языках, двуязычие было преимуществом. Развитие речи не тормозилось и больше когнитивная гибкость была достигнута в некоторых задачах (Cummins, 1978). Это изменило основной взгляд на двуязычие как на недостаток.

ЦЕЛИ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

• , чтобы глухие дети стали лингвистически грамотными
• для обеспечения доступа к широкой учебной программе
• для улучшения навыков грамотности
• , чтобы дать глухим ученикам позитивное ощущение собственной идентичности

ВОПРОСЫ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Начальный период после введения двуязычного образования можно назвать периодом период «медового месяца», когда учителя были рады видеть учеников, с которыми они мог легко общаться.Казалось, что возможности в обучении глухих школьников были открыты с точки зрения развития грамотности и доступа к более широкой учебной программе.

Однако теперь многие люди понимают, что это не так просто. Двуязычный образование поднимает сложные вопросы образовательной практики, подготовки кадров и управления которые необходимо решить. Это не проявление несостоятельности двуязычного подход или необходимость разбавить его, но признание работы, необходимой для его продвигайтесь дальше.

Я назову двенадцать проблем, которые возникают у меня, некоторые более подробно, чем другие. Они возникают как в результате исследований, так и на практике. Обсуждая их, я буду опираться на исследование, которое мы провели в Открытом университете, в котором приняли участие 25 детей от семи до девять лет в течение одного года. Исследователями в этом проекте была Сандра Смит и Элисон Уэллс, а участвующими группами были глухие и слышащие. Служба поддержки инвалидов в Лидсе и Королевская школа глухих в Дерби.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

Во-первых, две теоретические концепции.

1. Понятие двуязычного образования

Основной предпосылкой двуязычного образования является знание L1 (первый язык). Британский язык жестов, может быть перенесен на и способствовать развитию L2 (второй язык) английский. Это понятие возникло в результате работы Cummins, среди прочего, и известна как модель лингвистической взаимозависимости.

Но когда мы рассматриваем двуязычное развитие глухих учеников, возникают следующие вопросы: на что переносится.Там, где говорят на двух языках, речь на одном язык, способствующий развитию речи у другого. Более необычно, письмо на одном языке способствует развитию письма на другом. Двуязычный обучение глухих детей предполагает передачу навыков после входа в систему BSL для чтения и письма на английском языке, но нет никаких свидетельств того, что другие языки предполагаю, что такая передача возможна.

Однако это не означает, что такая передача невозможна.Там может быть общая языковая компетенция, так что раннее развитие языка сам важно, независимо от модальности. Есть неофициальные доказательства тому, что глухой дети Во многих исследованиях сообщается, что глухие родители чувствуют себя лучше, оба лингвистически и академически, чем глухие дети слышащих родителей. Это может означать, что некоторые лингвистический возможен перевод.

2. Мышление и глухота

Второй важный теоретический вывод, который необходимо учитывать, - это понятие что глухие пользователи языка жестов думают иначе.Брейден установил, что глухие дети глухие родители получают более высокие результаты в тестах на IQ, чем слышащие дети, которые могут можно отнести к разным пространственным способностям. Если это так, это имеет серьезные последствия. для двуязычного образования.

3. Критерии двуязычного образования

По мере того, как двуязычное образование становится все более распространенным, все больше и больше авторитетов требуя предложить это. Кроме того, из-за давления на местные власти с целью просвещения всех учеников в пределах своего района, многие стараются предоставить все возможные подходы к воспитание глухих детей.Однако то, что предлагается, может быть разным, и в некоторых примеры нельзя назвать двуязычным образованием. Но без установленного определения и критериев, это сложно оспорить.

Лица, участвующие в развитии двуязычного образования, должны установить критерии, чтобы сказать, что Должен существовать подход, который можно назвать двуязычным. Интересно подумать, что минимальные требования будут. Я предлагаю, чтобы они включали участие родные пользователи BSL, предоставление по крайней мере некоторых областей учебной программы на BSL и явное подходы к использованию BSL для развития навыков чтения и письма.

Более полное определение может включать другие элементы, такие как учебные планы BSL, BSL материал для поддержки всех разделов учебной программы, наличие как минимум двух носителей языка BSL, квалифицированные глухие учителя глухих и т. д., что означает, что в лучшем случае мы все будут в состоянии сказать, что мы работаем над предложением двуязычных образование.

ПРОБЛЕМЫ, ВЫЯВЛЕННЫЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ BSL

4. Развитие BSL у детей

Исследование Открытого университета показало, что ученики хорошо общаются языка жестов, но не все вырабатывали сложные структуры, необходимые для уровень образования.

Если рассматривать доступные языковые модели, это не удивительно. Наиболее у маленьких глухих детей есть слышащие родители, поэтому они изучают язык жестов люди, которые сами этому учатся. В школе большинство учителей будут слышать и поэтому, хотя у них могут быть хорошие навыки подписи, они не являются родными пользователями язык. Кроме того, глухие люди, которые работают в школах и являются носителями языка язык может настроить их жесты, чтобы учесть людей, с которыми они слышат они работают.Остальные дети, с которыми они контактируют, в основном находятся в одинаковая позиция, и поэтому они не всегда обеспечивают хорошие модели языка.

В прошлом мы предполагали, что контакта с языком жестов было достаточно, и Тот факт, что ученики так быстро его усвоили, подтверждает эту точку зрения. Однако, если мы хотим развить навыки жестов глухих учеников до высокого уровня, чтобы они имели доступ к сложные идеи в рамках учебной программы, нам может потребоваться разработать конкретные методы обучения для обучения жестовому языку.Полезно сравнить внимание, уделяемое обучение глухих учеников на BSL с оплатой обучения английскому языку для слышащих учеников.

5. Учебная программа BSL

Чтобы способствовать развитию BSL и эффективно обучать его, нам нужен Учебная программа BSL, но она должна быть основана на исследованиях, которых в настоящее время не существует. Мы не знаем, каков нормальный процесс развития BSL у детей. Нам нужно знать это, чтобы разработать учебную программу, чтобы расширить навыки BSL и исправить ошибки соответственно.

Исследования в этой области являются сложными, поскольку требуется тщательный исследовательский проект. на основе детей, которые являются носителями языка жестов, изучающими язык жестов от носителей языка язык жестов, что означает, что мы ищем два, если не три поколения глухих в семье. Это должно быть приоритетом, когда мы рассматриваем исследования, необходимые для поддерживать двуязычное образование.

6. Оценка развития BSL

Чтобы облегчить приобретение детьми навыков BSL, мы также должны найти способы оценки развития.Это тоже зависит от исследования, в котором нормальное развитие BSL глухих детей, усвоивших его как родной язык из родного пользователи BSL.

В настоящее время большая часть оценок неизбежно основана на процедурах учитывая уровень владения английским языком ученика, но это неуместно. Мы знаем, что для Например, эта оценка английского часто фокусируется на использовании времени или предлогов, но они по-разному реализованы в BSL и вполне могут иметь другое место в развитие языка.

Оценка развития BSL важна не только для развития навыков детей, но и также для того, чтобы продемонстрировать общий прогресс детей в двуязычном образовании. В, время от времени основное развитие учеников в любой период связано с их использованием BSL. Если мы имея доказательства этого, мы не можем ожидать, что это будет ни в системе, ни в официальные системы инспекции и аттестации, которые используются в настоящее время.

7. Вмешательство в первые годы

Если мы хотим достичь соответствующего возраста языкового развития, мы должны начать с дети как можно младше.Исследование Открытого университета показало, что большинство ученики пришли в школу с ограниченными лингвистическими навыками на BSL или на английском языке, а Первоначальная работа с ними должна была сосредоточиться на развитии базового языка. Неизбежно этот набор они отстают от своих коллег по другим аспектам учебной программы. Наша цель должна заключаться в достичь соответствующего возраста языкового развития при поступлении в школу, чтобы глухие ученики может получить полный доступ к школьной программе.

В Великобритании существуют инициативы по дошкольному обеспечению глухих детей в Лидсе, Бристоль и Дерби.Все они немного отличаются по акцентам, но представляют собой растущее забота в раннем возрасте и соответствующее обеспечение семей глухих дети. Исследования, проведенные в других странах, указывают на аналогичные проблемы и в настоящее время дошкольные работа в центре внимания новых разработок в ряде мест, включая Голландию и Россия.

8. Работа с родителями

Часть работы в дошкольном возрасте должна включать в себя работу с родителями, чтобы развивать у своих детей ранние языковые навыки.Когда родители слышат и язык, который развивает их ребенок, является языком жестов, могут возникнуть определенные проблемы. Алис Янг, работая в Бристоле, изучал, как глухие взрослые попадают в дома семей глухих детей, чтобы способствовать развитию BSL. Один из важными вопросами, которые она рассматривала, были соответствующие языковые ожидания от слышащие родители, чьи дети получают двуязычное образование. Она предположила, что это не навыки BSL как таковые, которые глухие преподаватели считали критическими, а общее отношение к глухота и способы общения.(Молодой 1995)

ПРОГРАММА И ОЦЕНКА

9. Чтение, письмо и речь

Основным критерием оценки двуязычного образования является его успеваемость. на английском языке, особенно оценка навыков грамотности. Это делает его важной областью для двуязычные программы.

Наши исследования в Открытом университете показали, что школьникам было легче, на ранних этапах сосредоточиться на письме, а не на чтении. Кажется возможным объяснение этого наблюдения.Для глухого ребенка, чей родной язык - BSL, написание позволяет им думать на своем первом языке и контролировать использование второго, когда они выберите элементы для записи. С другой стороны, чтение означает необходимость работают со своего второго языка, где они не имеют прямого контроля над материалом а затем переведите обратно на их первый язык. Конечно, много подходов к чтению признайте это и убедитесь, что первое чтение ребенка относится к тому материалу, который у него подготовились.

При чтении возникает ряд вопросов о том, какой язык следует использовать. Это необходимо использование голоса или ребенок может читать прямо в BSL? Это какая-то форма английского сначала требуется процедура? В Швеции в интересах равенства голосование запрещено. в двуязычном классе. Будет ли это помощью или недостатком?

Наш анализ письменных работ на английском языке показывает, что многие ошибки глухих детей связаны со структурой BSL, предполагая, что этот фактор влияет на эти навыки.Вместо того, чтобы рассматривать это как недостаток или проблему, мы предлагаем может способствовать тому, что первый язык, BSL, может использоваться для обсуждения и развития второй язык, английский (Грегори, Уэллс и Смит, 1995)

В рамках развития некоторых двуязычных программ речь в прошлом получил низкий профиль. Некоторые подходы предпочитают акцент на общих коммуникативные навыки со слышащими людьми, когда речь является одним из аспектов целого ряда стратегии для слышащих людей.

Однако сейчас больше внимания уделяется роли речи и тому, как она следует поощрять и обучать. Обсуждение речевых навыков легче, когда ученики владеть BSL и, следовательно, языком, на котором можно обсуждать вопросы, связанные с использование голоса и развитие разговорной речи. Влияние увеличения количество детей с имплантатами улитки вызвало вопросы в этой области, которые вероятно, приведет к более систематическим подходам к развитию разговорной речи.

10. Разработка областей и ресурсов учебной программы

В рамках Национальной учебной программы ученикам все чаще предлагается находить для себя и исследовать различные ресурсы, большинство из которых будет в Английский. Двуязычные программы должны учитывать, как ресурсы для поддержки Национальная учебная программа может быть разработана. Вероятно, это потребует разработки материалы для поддержки учебной программы на видео или компакт-диске, к которым ученики могут получить доступ и используют себя.

11. Оценка двуязычных детей

Когда-то мы признаем право глухих учеников на обучение на BSL, которое для некоторых из них будет их предпочтительным языком, следовательно, некоторые будут запрашивать или требовать получить оценку BSL на всех уровнях - SATS, GCSE и A Level.

Это вызывает ряд вопросов. Как следует использовать язык жестов в оценки и как можно оценить его использование? Уместно ли использовать его на высшем уровни, так как большинство ресурсов на этом уровне на английском языке, и студентам понадобится английский умение получать доступ к большей части материалов, поддерживающих эту учебную программу.Однако некоторые университеты (Открытый университет, Даремский и Бристольский университет) разработали оценки на уровне университета, которые могут быть рассмотрены здесь.

12. Обучение работе в двуязычной среде

Для дальнейшего развития двуязычного образования количество курсов которые обучают учителей работе в рамках двуязычной философии, необходимо расширить. В настоящее время в университете Лидса есть курс подготовки учителей глухих. Это включает в себя элементы, актуальные для учителей, которые хотят работать или уже работают в двуязычном образовательные учреждения.Для глухих по-прежнему сложно войти в учение профессия.

Необходимы дополнительные разъяснения по обучению, необходимому для помощники / вспомогательные работники, как слышащие, так и глухие, которые работают на двух языках образовательные учреждения.

ОЦЕНКА ДВУЯЗЫЧНЫХ ПРОГРАММ

В Великобритании двуязычные программы оценивались мало, исследования из тех стран, которые имеют двуязычные программы более длительный период времени.И Швеция, и Дания провели некоторую оценку, предполагая, что двуязычное образование способствует развитию навыков грамотности, а также языка жестов своего сообщества.

Однако существует ряд трудностей при оценке образования глухих. Использование контрольных групп затруднен тем, что невозможно сравнивать группы учеников в двуязычные программы с группами в разных программах. Причина их размещение в различных программах указывает на то, что дети могут отличаться от друг друга, что может повлиять на результаты исследования.Так же полемический характер большей части проделанной исследовательской работы; идея, что причина проведения исследования - доказать, что конкретный подход работает или лучше вместо того, чтобы оценивать происходящее; влияет на исследовательский климат.

Новизна двуязычного образования означает, что цель исследования с большей вероятностью быть отчетом о том, что происходит, когда вводится двуязычное образование, чем демонстрация результатов. Еще одна проблема состоит в том, что цели двуязычного образование может отличаться по акценту от устного / слухового образования, а также от социального и эмоционального аспектам может быть придан более высокий статус.

Выводы

Двуязычное образование находится в стадии развития. Его дальнейшее развитие будет зависит от того, как он вписывается в более широкую систему образования. Нужно много исследования, особенно в области развития языка жестов.

Артикул:

BRADEN, J. (1994) Глухота, депривация и интеллект. Лондон: Пленум Пресс

Конрад Р. (1979) Глухой школьник Лондон: Харпер Роу

Грегори С., Бишоп Дж. И Шелдон Л.(1995) Глухие молодые люди и их Семьи Издательство Кембриджского университета: Кембридж.

Янг, А. (1995) Семейная адаптация к глухому ребенку в двуязычной среде Докторская диссертация подана в Бристольский университет

Почему глухие дети должны иметь право быть двуязычными

Презентация на тему: «Почему глухие дети должны иметь право быть двуязычными» - стенограмма презентации:

1 Почему глухие дети должны иметь право на двуязычие
Конференция-семинар BATOD Дэни Сиве 23 марта 2019 г., Ноттингем

2 Цели сегодняшнего семинара
Ответ на основной доклад Языковая депривация у глухих детей Раннее вовлечение Двуязычие в контексте

3 Задание первое: ответ на программный доклад
Что вы думаете о презентации вначале? Вас что-нибудь поразило? Какие проблемы влияют на успеваемость глухих детей? Какие области, по вашему мнению, необходимо улучшить?

4 Задание 2: Лишение языка
Сколько глухих детей, с которыми вы видели / работали, страдали от языковой депривации? Каковы «симптомы»? Как двуязычная практика может способствовать позднему развитию языка? Плохой словарный запас (английский и BSL) Плохие умения делать выводы Ограниченные когнитивные навыки / навыки исполнительной функции Слабые разговорные навыки Социальные навыки Уверенность, чувство собственного достоинства

5 Мероприятие 3: Раннее вовлечение
Кто является первым контактным лицом для родителей недавно выявленных глухих младенцев? Какой язык они используют? Какое обучение они проходят? Какие инструменты и поддержку получают родители? Что такое «осознанный выбор»? Что это значит?

6 Мероприятие 4: Двуязычие в образовании для глухих
Каковы преимущества двуязычного образования для глухих детей? Каковы ключевые критерии успеха двуязычия? Как двуязычие выглядит в классе? Какие проблемы возникают при двуязычном обучении? Вы согласны / не согласны с двуязычным образованием?

7 Рекомендации на будущее
Обучение TOD (более сбалансированное) Увеличение участия глухих сообществ / глухих специалистов Высокие ожидания (как ToD, так и глухие дети) Курсы / тренинг BSL для TOD и родителей Лобби для признания языка жестов как человеческого языка у глухих детей (Учебная программа BSL) Ресурсы и обеспечение для глухих детей Подумайте о том, как язык жестов может улучшить успеваемость в образовании для глухих Обмен передовым опытом двуязычия в образовании для глухих Подумайте о языке, который мы используем для создания позитивного образа глухих детей

ASL и английский Двуязычное образование для глухих детей младшего возраста: от рождения до 5 лет (онлайн) - Университет Галлодета

ПРИЕМ ЗАЯВОК В ЛЮБОЕ ВРЕМЯ

разработаны с учетом текущих и насущных потребностей профессионалов и практиков. Они включают набор связанных курсов, по результатам которых выдается сертификат, свидетельствующий об успешном завершении учебной программы. В настоящее время Университет Галлодета предлагает четыре сертификата о профессиональном образовании (PSG) через свой Центр непрерывного и онлайн-образования.Курсы PSG предлагают студентам существенное сокращение затрат на обучение и были разработаны с учетом требований профессионального развития. Хотя заработанные кредиты не могут быть применены к программам получения степени в Галлоде, они могут быть переведены в другие университеты. Некоторые сертификаты можно принять как аттестат выпускника . Требования к курсу одинаковы для обоих типов кредитов.

Если вы заинтересованы в подаче заявки на программу сертификации PSG, пожалуйста, проверьте требования программы и нажмите кнопку «Подать заявку сейчас», чтобы начать процесс подачи заявки.

Требования и процедуры приема

Заинтересованные кандидаты на обучение по программе «Американский язык жестов» и «Двуязычное образование для детей младшего возраста на английском языке: программа от рождения до 5 лет» могут подать заявку на получение зачетных единиц для аспирантуры или профессионального обучения (PSG). Все кандидаты должны заполнить процедуры подачи заявления и соответствовать требованиям для обучения в аспирантуре Университета Галлоде. Претендентам на программу получения сертификата выпускника следует посетить веб-сайт приема в магистратуру для получения дополнительной информации: Прием в магистратуру

Программа обучения (20 кредитов)

PSG 670 - Основы политики и законодательства в отношении двуязычия: последствия для ASL / английского двуязычного для 0-5 (онлайн, 3 кредита)

Описание курса

Этот курс предназначен для ознакомления кандидатов с политикой штата и федеральными властями в области образования, особенно в том, что касается двуязычия.Кроме того, курс направлен на получение базовых практических знаний о правилах, необходимых для работы в качестве двуязычных специалистов в области раннего детства. Кандидаты будут внедрять политику и правила, используя структуру языкового планирования в своей работе дома, в школах, агентствах и в обществе. Он развивает и развивает знания и предрасположенности, полученные на базовых курсах.
Предварительные требования: Утверждение инструктора или координатора программы

PSG 671 - Теоретические перспективы двуязычного обучения ASL / ENG для 0-5 (онлайн, 3 кредита)

Описание курса

Этот курс знакомит с теоретическими взглядами кандидатов и текущими исследованиями двуязычия.Он предназначен для того, чтобы кандидаты получили понимание концепций, связанных с развитием двуязычных языковых способностей (жестовность, ораторское искусство и грамотность) для детей в возрасте 0-5 лет. Этот курс изучает двуязычные сообщества, двуязычных глухих и слышащих детей, их языковое развитие и использование, двуязычный мозг, поддержание и смену языка, перенос, переключение кода и языковые отношения. В курсе также будут рассмотрены исторические и культурные аспекты двуязычия глухих детей раннего возраста.
Предварительные требования: Утверждение инструктора или директора программы

PSG 672 - Capstone I: ASL / английский двуязычное дошкольное образование для детей от 0 до 5 лет (самостоятельная разработка, 1 кредит)

Описание курса

Этот курс завершающего проекта дает возможность кандидатам в программе ASL / English Bilingual Early Childhood Education: Birth to Five Certificate Programme применить и продемонстрировать навыки, знания и предрасположенности, выработанные на курсах программы, путем выполнения самостоятельно разработанного замкового проекта .Кандидаты завершат предложенный им план по завершающему проекту к концу осеннего семестра.
Предварительные требования: Утверждение директора программы, завершение EDU 760 и EDU 761

PSG 673 - Раннее овладение языком и когнитивное развитие двуязычия (онлайн, 3 кредита)

Описание курса

Этот курс описывает раннее освоение ASL и английского языка у глухих и слабослышащих детей и их влияние на когнитивное развитие.Курс исследует, как глухие и слабослышащие дети проходят этапы развития, усваивая и изучая американский язык жестов, что аналогично тому, как слышащие дети проходят этапы развития, приобретая разговорный язык, и как это развитие связано с когнитивными функциями, которые являются предвестники дальнейшего лингвистического и академического роста (лепет жестов, жестовой жаргон, первые слова, развитие грамматики ASL и расширение словарного запаса). Кроме того, в курсе будут рассмотрены факторы, присущие двуязычному ребенку, а также окружающая среда, которая способствует и / или препятствует его языковому и когнитивному развитию.
Необходимые условия: Утверждение руководителя департамента или программного директора

PSG 674 - Оценка и индивидуальное планирование в ASL / английском двуязычном раннем детстве (онлайн, 3 кредита)

Описание курса

Этот курс будет посвящен индивидуальному планированию языковых навыков и развитию грамотности, которые могут быть использованы в качестве руководства при обучении и обучении для поддержки языковых навыков ребенка в американском жестовом языке (ASL) и английском языке.Кандидаты будут применять различные инструменты оценки на американском жестовом языке (ASL) и английском языке, чтобы изучить способы оценки языка различных глухих и слабослышащих кандидатов, а также приобретения и обучения грамотности дома и в школе. Основываясь на результатах этих оценок, кандидаты будут размышлять и определять двуязычные методологические подходы для удовлетворения потребностей кандидатов в ASL и английском языке и грамотности. Они будут применять эти стратегии к домашнему плану, планированию уроков и занятий, а также в своих условиях.
Требования: Утверждение инструктора или координатора программы

PSG 675 - Заявления о двуязычном обучении детей младшего возраста на ASL / английском языке для детей от 0 до 5 лет (онлайн, 3 кредита)

Описание курса

Этот курс разработан для подготовки кандидатов к применению двуязычной системы ASL / английского языка в дошкольном образовании для глухих и слабослышащих детей. Эта структура описывает, как облегчается усвоение и изучение ASL и английского языка (письменного и устного).В этом курсе рассматриваются двуязычные модели и концепции и обсуждается процесс языкового планирования, необходимый для создания среды, демонстрирующей ценность обоих языков. Кроме того, он ориентирован на удовлетворение потребностей глухих и слабослышащих детей и семей, которым он служит. Будут рассмотрены вопросы использования двуязычных методологий, оценивания, эффективных стратегий и обучения языку, в том числе жестов, грамотности и грамотности, а также критической педагогики.
Необходимые условия: Утверждение руководителя отдела или координатора программы

PSG 676 - Семейное сотрудничество и партнерство: двуязычный анализ ASL / ENG (онлайн, 3 кредита)

Описание курса

ASL и английский двуязычие дома и в школе способствует здоровому языковому развитию и общению, а также создает положительную самооценку среди глухих / слабослышащих детей из разных слоев общества.Этот курс / семинар предназначен для профессионалов, которые приобретают знания и навыки для совместной работы с разными семьями и другими специалистами, чтобы поддержать двуязычное развитие и образование молодых глухих и слабослышащих детей. Участники обсудят рабочую модель овладения двуязычным языком (американский язык жестов и английский), подходы к оказанию поддержки и поощрения семьям, способы содействия позитивному общению с семьями, а также создание учитывающих культурные особенности и инклюзивных образовательных сообществ детей младшего возраста для всех семей. .Кроме того, участники будут применять базовые практические знания Части C и Части B правил IDEA в качестве членов группы дошкольного образования.
Предпосылки: Утверждение руководителя департамента или директора программы

PSG 677 - Capstone II: ASL / английский двуязычное дошкольное образование для детей от 0 до 5 лет (самостоятельная разработка, 1 кредит)

Описание курса

Этот курс завершающего проекта дает возможность кандидатам в программе ASL / English Bilingual Early Childhood Education: Birth to Five Certificate Programme применить и продемонстрировать навыки, знания и предрасположенности, выработанные на курсах программы, путем выполнения самостоятельно разработанного замкового проекта .Кандидаты продемонстрируют свидетельства того, что они достигли прогресса в работе над завершающим проектом к концу осеннего семестра.

Общие требования к применению

• Заполненная анкета
• Регистрационный взнос в размере 75 долларов США
• Минимальный средний балл 3.0 на всех предыдущих курсах бакалавриата и магистратуры
• Официальные стенограммы всех исследований бакалавриата, включая свидетельство получения степени бакалавра в аккредитованном университете
• Официальные стенограммы всех аспирантур
• Заявление о цели
• баллов TOEFL для иностранных студентов

Требования к конкретным программам

• Три рекомендательных письма
• ASLPI 2 или выше и / или артефакты с несколькими измерениями (использование ASL)
• Степень бакалавра в области образования глухих, специального образования, консультирования, социальной работы и / или любых смежных областей
• Доказательства успешной оплачиваемой или волонтерской работы с младенцами, детьми или подростками и / или семьями (не менее двух лет)
• Кандидаты имеют или проходят сертификацию преподавателя или лицензию, предпочтительно в области дошкольного образования, специального образования, обучения глухих или речевого языка
• Лицензия / свидетельство об обучении (по желанию)

изучают языковые навыки глухих детей | Исследователи Brink

BU ищут способы предотвратить лишение глухих детей речи.

BU Исследователи исследования глухих ищут способы предотвратить лишение глухих детей речи.

Элизабет Догерти

Несколько лет назад Наоми Казелли, исследователь глухих из Бостонского университета, наткнулась на выцветшую классную фотографию своего отца 1960-х годов.Он стоял сзади, одетый подросток в море младших школьников. Казелли решил, что он помощник учителя.

Он не был. Ее отца сдерживали.

Он отставал от сверстников по определенной причине. Отец Казелли, Раймонд Кенни, глух на оба уха. Он был в классе для глухих и слабослышащих детей, но там не преподавали язык жестов. Вместо этого учителя годами учили его говорить, используя физические и визуальные подсказки. Снова и снова они произносили такие слова, как «мяч», повторяя «бах-бах-бах», прижимая его руку ко рту, чтобы показать ему, как имитировать вибрации.«Они действительно хотели, чтобы он заговорил», - говорит Казелли.

К восьми годам он знал несколько основных слов, но не мог говорить предложениями и использовал вымышленные жесты для общения со своей семьей. Однако он научился читать и в подростковом возрасте преуспел в математике и естественных науках.

В возрасте 19 лет в Национальном техническом институте для глухих при Рочестерском технологическом институте он впервые познакомился с американским жестовым языком (ASL) на практике среди других глухих студентов. «Я был очарован», - говорит Кенни, который с головой погрузился в изучение языка. «Загорелась лампочка».

Сегодня он все еще испытывает трудности с чтением и выражением себя на письменном английском, разочарование, которое вызывает его детство, когда его способность к общению была настолько ограничена. «Я все еще ощущаю этот гнев», - говорит Кенни, который теперь является дипломированным переводчиком для глухих.

«Теперь он прекрасный певец», - говорит Казелли, который слышит, но выучил ASL наряду с разговорным английским с рождения. «Но это необычно для людей, у которых был подобный опыт».

Сегодня ASL признан полноценным языком со всей сложностью, структурой, синтаксисом и повествованием, присущими разговорным языкам. Кроме того, в программах начальной и средней школы для глухих обучают и оценивают уровень владения английским языком с использованием общепринятых инструментов измерения, некоторые из которых были разработаны в BU.

Но лишение языка остается реальной проблемой для глухих детей. «Сегодняшние дети по-прежнему переживают тот же опыт, что и мой отец, - говорит Казелли. «Это не в прошлом».

Смотрите также

• 
  Психология развития ребенка дошкольного возраста
• 
  Норма температуры у ребенка до года
• 
  Норма творога в день для ребенка 2 лет
• 
  Сколько норма сахара в крови у ребенка 3 года
• 
  Вес ребенка после родов норма
• 
  Физическое воспитание детей с особыми образовательными потребностями
• 
  Развитие ребенка двух лет
• 
  Патриотическое воспитание молодежи и детей
• 
  Индивидуальная программа обучения детей с умственной отсталостью
• 
  Анкета экологическое воспитание детей в семье
• 
  Значение мелкой моторики в развитии ребенка