Умственное и нравственное воспитание детей от первого появления сознания

Водовозова, Елизавета Николаевна - Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста : Кн. для воспитателей

Поиск по определенным полям

author:иванов

author:иванов title:исследование

Логически операторы

исследование разработка

author:иванов title:разработка

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

$исследование $развития

исследование*

"исследование и разработка"

Поиск по синонимам

#исследование

Группировка

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

бром~

бром~1

Критерий близости

"исследование разработка"~2

Релевантность выражений

исследование^4 разработка

Поиск в интервале

author:[Иванов TO Петров]

author:{Иванов TO Петров}

Умственное и нравственное развитие детей

Содержание

Введение

Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923) - ученица и последовательница К.Д. Ушинского. Педагогическая деятельность Е.Н. Водовозовой, основные произведения. Е.Н. Водовозовой были направлены на рассмотрение вопросов о цели воспитания, о подготовке детей к школьному обучению, о народности воспитания, о средствах физического воспитания, о взаимосвязи умственного и нравственного воспитания, об организации трудового воспитания детей, об организации занятий с детьми, об эстетическом воспитании. Основным ее трудом считается написанная в 1913 году статья «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста»

Определяя содержание воспитания, Е.Н. Водовозова обращает внимание на то, что воспитание должно идти от структуры личности, психологических и физиологических особенностей ее развития и должно быть направлено на здоровье, интеллект и нравственность воспитанников, их ценностное сознание, развитие чувств и личных качеств ребенка, в которых сочетаются общечеловеческие и индивидуально-личностные воспитательные ценности, такие как: гражданственность, любовь, доброта, милосердие, честность, трудолюбие, воля, самодисциплина, толерантность, справедливость, любознательность, великодушие, стойкость.

Ребенок представлял  для нее цельную личность, у которой физические, духовные и нравственные качества должны развиваться во взаимной связи. Детство рассматривается как самоценность. Е.Н. Водовозова проявила себя как хороший знаток детской физиологии, психологии. Ей принадлежат идеи о необходимости изучения ребенка, его психофизических особенностей и потенциальных возможностей, устранение психотравмирующих воздействий, препятствующих формированию социально-ценных свойств личности.

Эти идеи перекликаются  с современными требованиями личностно-ориентированного подхода к воспитанию, который обусловлен возрастающим интересом к личности, индивидуальности, и человеку как субъекту социальных процессов, постоянно стимулирует поиски возможностей индивидуализации воспитания, разработки содержания воспитания, обращенного к личности, а не идущего только от общественных требований к человеку.

1. Умственное развитие детей

Еще в 1913 году Водовозова Е.Н. обращала большое внимание на умственное развитие детей. Одна из глав основного сочинения Е.Н. Водовозовой называется «Воспитание ума». Под умственным воспитанием дошкольников автор понимал «умение понимать… материал, пригодный для разнообразных занятий ребенка, для игр, упражнений и усовершенствования органов внешних чувств, а также для развития его наблюдательности над окружающей природой».

Она писала, что «идеал воспитания – создать здорового человека с твердою волею, с сильным и великодушным характером, умственно и нравственно развитого. Для этого необходимо развивать здоровые способности, задерживать болезненные и вредные наследственные склонности, пробуждать живой интерес к окружающему, стремление к личному самоусовершенствованию, к постоянному расширению умственного кругозора и внедрить в душу воспитываемого неутомимую жажду деятельности на пользу ближнего. Самое неотразимое влияние воспитание оказывает на развитие и направление привычек, обусловливающих весь склад характера человека, на его деятельность, здоровье, нравственность, состояние его умственных способностей, наконец, даже на душевное настроение».

Самобытностью отличаются идеи Е.Н. Водовозовой об умственном развитии и воспитании ребенка через организацию всей его жизнедеятельности. Е.Н. Водовозова тщательно разработала методику воспитания органов чувств. Сенсорное воспитание рассматривалось ею как органически связанное развитие органов внешних чувств и познавательных процессов, как формирование восприятий в единстве с развитием памяти, мышления и речи, как совершенствование системы чувственного познания мира в процессе осмысленной интеллектуальной и практической деятельности ребенка. Ценностными основами умственного воспитания она считала развитие памяти, внимания, наблюдательности, любознательности и речи.

Для умственного развития детей Е.Н. Водовозова дает обширную программу наблюдений за явлениями  природы. Уделяя много внимания ознакомлению с природой как средству умственного развития, она включила в его содержание знакомство  с окружающей жизнью, с трудом и бытом народа. В своем труде «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» Е. Н. Водовозова раскрывает роль наблюдения как наиболее доступного средства ознакомления маленьких детей с предметами и явлениями окружающей природы. По ее мнению, наблюдения дают богатую пищу для развития детского ума и эстетических чувств. Впервые в русской педагогике Е.Н. Водовозова определила круг явлений и предметов природы, с которыми следует знакомить ребенка при наблюдении во время прогулок и экскурсий. Она разработала программу ознакомления дошкольников с природой и разделила материал по возрастам.

«При развитии ребенка в первом возрасте мы больше всего останавливаем  его внимание на животных, так в  это время ребенка особенно занимает все живое и движущееся».

Знакомство с животным миром, по мнению педагога, должно проводиться наглядным путем, сопровождаться оживленным разговором, беседой или кратким рассказом о том, что ребенок видит. Все наблюдения необходимо пояснять, их назначение в том, чтобы помочь ребенку осознать видимое, уточнить его представления, развить речь, обогатить его словарь, а также приучить детей с раннего возраста быть внимательными к животным.

Е.Н. Водовозова предупреждала, что  детям необходимо показывать живые, характерные стороны предмета, искусно  закрывая в то же время то, что  понять им не под силу. Она считала огромной ошибкой со стороны воспитателя указывать младшему дошкольнику на детали предмета или рассказывать о том из жизни животных или птиц, чего в данную минуту нет перед глазами.

Е.Н. Водовозова указывала, что ребенку  надо дать живой конкретный видимый образ или ему останется чуждой та жизнь природы, при наблюдении которой мало-помалу развивались бы в нем ум, находчивость, сочувствие к окружающему его миру. «Вам следует сначала все показать ему в той живой, занимательной картине, которую представляет действительность, чтобы потом он на самом деле приобрел основательные знания».

По мере развития ребенка, его внимание нужно привлекать к более широкому кругу природных явлений: деревья, растения, цветы, бабочки, птицы; бывать в саду, в поле, в лесу. Рассматривая деревья – показать лиственные и хвойные, сравнить листья и хвою; посмотреть эти деревья зимой. Е.Н. Водовозова считала полезным для развития ребенка держать (в зимнее время) в доме двух-трех животных (кошку, собаку, морскую свинку, ежа, черепаху, рыбку). Детей нужно привлекать к уходу за ними и бороться с проявлениями жестокости по отношению к животным.

Круг представлений о растениях  и животных должен определяться местными природными условиями. Необходимо знакомить  детей только с самыми известными породами деревьев и растений, наиболее известными животными, «находящимися на русской почве».

Богатейшие возможности для  старших детей (6-7 лет) дает сад, луг, река, лес. «Тут и различные деревья, кустарники, папоротники, мхи, грибы, ягоды, цветы, трава, насекомые, муравьиные кучи. Тут и конца нет для бесед». По мнению Е.Н. Водовозовой, пусть ребенок осматривает гнезда птиц, замечает их форму, материал, из которого они сделаны, где они свиты и какой птицей. Пусть прислушивается к писку птенчиков, смотрит, как мать кормит их. Необходимо воспитывать заботливое отношение к каждой птичке, зайчику, белке, кролику, а также и к домашним животным, показать, как нужно приручать животных.

Желательно посещать скотный двор, птичник, рыбную ловлю… на берегу реки, озера или моря ребенок должен наблюдать течение воды, ее цвет, волны, собирать камешки, ракушки. Детей следует познакомить с тем, что растет в поле, на лугу, посмотреть сельскохозяйственные работы. Наблюдения в природе следует проводить в разное время года и обращать внимание на происходящие сезонные изменения.

Е.Н. Водовозова показывала детям явления  природы в статике и динамике: знакомила с развитием насекомых, земноводных, растений. Она рекомендовала  педагогам осуществлять это наглядным  путем в естественных и специально созданных условиях.

Е.Н. Водовозова рекомендовала устроить для детей 6-7 лет «маленький естественноисторический  кабинет» (в современном понимании  – уголок природы). Он должен служить  местом для разнообразных систематических  наблюдений и опытов. В нем следует сосредоточить все необходимое и ценное в воспитательном отношении: растения, цветы, посадки, распускающиеся ветки с почками и листьями, банки с водяными животными, садки с насекомыми, ежа, рыбку и др. Ребенку можно разрешить собирать в свой «кабинет» все интересующие его природные объекты и приучать его их охранять. Е.Н. Водовозова большое место отводила опытам и наблюдениям в уголке природы. «Пусть ребенок сам вырастит цветок, который потом опишет; сам держит у себя какое-нибудь насекомое или другое животное, чтобы подмечать его свойства».

Таким образом, дети самостоятельно и  естественно познакомятся с характерными признаками предметов; позднее в  школе они смогут сделать выводы из накопленных наблюдений, а не только заучивать обобщающее правило.

Особая ценность взглядов Е.Н. Водовозовой проявилась в разработанной  ею программе и методике использования  произведений народного творчества в умственном и нравственном воспитании, в обосновании игры как важного  воспитательного средства развития творческой активности, раскрытие педагогических возможностей игры.

В своей педагогической системе Е. Н. Водовозова последовательно проводила принцип народности, сформулированный  К. Д. Ушинским. Подбор игр и планирование занятий она осуществляла так, чтобы жизнь детей была интересной и содержательной, строилась в духе русских традиций, пробуждала и удовлетворяла интерес к окружающему. Этой цели служили рекомендованные ею программы прогулок, экскурсий, наблюдений творческой деятельности, физических упражнений, подвижных народных игр, посильного труда детей. Причем все занятия были расположены в постепенно усложняющейся системе.

Е.Н. Водовозова рекомендовала  следующие методы и формы ознакомления дошкольников с природой: наблюдения, экскурсии, прогулки, организацию живых уголков, детский огород и цветник, беседы, художественный рассказ педагога, использование картин художников, календаря природы. Из них она справедливо отдавала предпочтение непосредственному общению ребенка с природой. Ею были верно учтены при выборе этого пути особенности мышления ребенка, его стремление к активности.

Очень высоко Е.Н. Водовозова ценила в воспитательном отношении  труд детей в природе. «Это должно быть, — писала она, — чуть ли не главной задачей воспитания». Вот  почему она требовала, чтобы ребенок ни минуты не был без дела и чтобы «даже в раннем детстве наслаждался отдыхом только после труда».

Воспитание трудолюбия должно начинаться с приучения детей  к самообслуживанию, привлечения  к огородным работам (выращивание  овощей и цветов), по уходу за животными.

Она рекомендовала обращать внимание ребенка во время прогулок на яркие, живописные картины природы: красивый пейзаж, блеск солнца, его  закат, вид безбрежного моря, его  могучие волны, игра в них солнечных  лучей; «…не пропускайте без внимания ни дерево, ни кустика, ни цветка, ни порхающей бабочки, ни красивой божьей коровки, ни протекающего ручейка, ни капли дождя на листьях, когда они дрожат, как алмазы, и переливаются множеством цветов».

Умственное развитие Водовозова Е.Н. тесно связывает с нравственным, физическим, трудовым воспитанием, здоровьем, вкусами, склонностями, привычками и волей ребенка и отмечает, что «не только для здоровья, но и для умственного развития ребенка вредно, если его вкусы, склонности и привычки исключительно направлены к труду в сфере умственной. Такое одностороннее развитие рано или поздно дает себя чувствовать. Воспитание можно назвать разумным только тогда, когда оно направлено сообразно с природою человека, то есть когда физические, моральные и интеллектуальные силы ребенка развиваются равномерно…».

«Физический труд есть не только лучшее средство для физического  развития ребенка, но столь же необходим  он для развития умственного и  нравственного. Дух и тело связаны  между собой самым неразрывным образом...»

2. Нравственное воспитание  детей

Е.Н. Водовозовой принадлежит  идея о том, что воспитание нравственности является самой важной задачей в  процессе становления личности. Цель воспитания Е.Н. Водовозова видела в гармонично развитой личности, поэтому в ее педагогических взглядах четко прослеживается отношение к содержанию воспитания как деятельности по укреплению здоровья, развитию умственных способностей, развитию и укреплению нравственности, трудолюбия, гражданственности, развитию волевых качеств личности и эстетических чувств. Е.Н. Водовозова, отстаивая вслед за К.Д. Ушинским принцип народности, выдвигает идеал воспитания человека-гражданина - здорового человека с твердой волей, с сильным и великодушным характером, умственно и нравственно развитого, стремящегося к самосовершенствованию. Смысл жизни она видит в служении народу.

«Воспитатель должен употреблять все усилия, чтобы внушить ребенку веру в свои силы, надежду на то, что он все поймет, все сделает, если только захочет, добросовестно отнесется к предпринятому труду и усидчиво поработает над ним. Эта вера в свои силы делает человека настойчивым в достижении своей цели, одушевляет энергию к труду и укрепляет .его волю...»

Книга "Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста"

Вниманию читателей предлагается книга русского писателя и педагога Е.Н.Водовозовой, посвященная умственному и нравственному воспитанию детей с первых лет жизни до достижения ими школьного возраста. Исследуется историческая сторона вопроса: описывается развитие принципов воспитания в России начиная с XVI в., рассматривается реализация в России западных идеалов воспитания. Освещается влияние наследственности на развитие ребенка. Рассматриваются основные принципы нравственного воспитания и воспитан...

Вниманию читателей предлагается книга русского писателя и педагога Е.Н.Водовозовой, посвященная умственному и нравственному воспитанию детей с первых лет жизни до достижения ими школьного возраста. Исследуется историческая сторона вопроса: описывается развитие принципов воспитания в России начиная с XVI в., рассматривается реализация в России западных идеалов воспитания. Освещается влияние наследственности на развитие ребенка. Рассматриваются основные принципы нравственного воспитания и воспитания ума. Излагается система немецкого теоретика воспитания Ф.Фребеля, а также метод воспитания и обучения итальянского педагога М.Монтессори.

Книга, написанная около полутора веков назад (первое издание вышло в 1871 г.), будет и сегодня полезна как историкам и теоретикам педагогики, так и практическим педагогам, а также родителям. Книга «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» автора Елизавета Водовозова оценена посетителями КнигоГид, и её читательский рейтинг составил 8.00 из 10.
Для бесплатного просмотра предоставляются: аннотация, публикация, отзывы, а также файлы для скачивания.

Нравственное воспитание детей в первые годы жизни | Консультация по теме:

Родителям для ознакомления

Нравственное воспитание детей в первые годы жизни

В раннем возрасте речь еще может идти только о воспитании у детей нравственных чувств, а не нравственного сознания. Подлинное осознание нравственных категорий происходит гораздо позднее и ребёнку этого возраста недоступно. Под чувствами имеются  в виду разнообразные эмоции,  связанные с поступками, предметами материальной и духовной культуры, социальными событиями, природой и людьми. Система эмоций, которую составляют нравственные чувства, формируется прижизненно в результате воспитания. Среди множества нравственных чувств есть,  благородные чувства: порядочность, доброта, отзывчивость, сердечность. А также другие, так называемые неблагородные: зависть, злоба, вражда и пр.

Нравственное воспитание ребёнка с раннего возраста предполагает формирование у него благородных чувств и предупреждение возникновения неблагородных.

Дети раннего возраста до 2.5  лет включительно способны понимать и переживать элементарные нравственные чувства. Им доступен язык высших человеческих эмоций, но они испытывают затруднения в восприятии и понимании вербального языка морали.

Возникновению нравственных чувств генетически предшествуют формирование у ребёнка нравственных суждений и поступков, поэтому с них и следует начинать нравственное воспитание, тем более что в раннем возрасте потребность в общении с окружающими людьми у детей достаточно развита.

Постановка задачи нравственного воспитания детей раннего возраста вытекает из того уровня понимания, который им доступен. До поступления в школу дети по уровню развития своего нравственного сознания находятся на начальной ступени морали. Эта мораль характеризуется тем, что источником нравственных  суждений и образцом для подражания в нравственном плане для них является почти исключительно взрослый человек.

Начинать процесс морального воспитания детей является ранний дошкольный возраст. Основания для подобного вывода дают следующие рассуждения. Во-первых, к концу этого возраста ребёнок овладевает речью, и ему вполне уже можно объяснить, что хорошо и что плохо. Во-вторых, в данном возрасте начинает оформляться самосознание детей, первоначально выступая в форме элементарной самооценки. В – третьих,  к двум – трём годам ребёнок уже имеет возможность сравнивать себя с другими. Наконец, в – четвёртых,  в раннем возрасте появляется сюжетно – ролевая игра и начинается процесс.

Общение также способствует формированию нравственно- оценочных суждений.

Развитие таких суждений и появление нравственных поступков в период овладения ребёнком речью можно ускорить за счет демонстрации ребёнку примеров для подражания в нравственном поведении и введения соответствующей «нравственной» лексики в словарь ребёнка.

Становление характера ребёнка

Характер ребёнка, оформляется в основном в дошкольном и младшем школьном возрасте, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребёнка и на его общение с людьми. В качестве примера положительных черт характера, которые проявляются в предметной практической деятельности и появляются в этот период жизни, можно назвать целеустремлённость, работоспособность, настойчивость, ответственность, добросовестность, а как примеры качеств, относящихся к сфере межличностного общения, - контактность, покладистость, доброту,  преданность и исполнительность.

Становление характера ребёнка дошкольного возраста происходит в играх; в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучении в школе к этим видам деятельности добавляется учение. Каждый из названных видов деятельности имеет два аспекта: предметный и межличностный. Предметное содержание соответствующей деятельности формирует и укрепляет первую из названных выше характерологических групп качеств, а межличностное – вторую. Обе группы качеств связаны с возникновением и преодолением ребёнком определённых трудностей. Проблемы предметного характера условно можно назвать «сопротивлением материала». Оно появляется тогда, когда ребёнок берется за какое-либо дело, и оно у него почему-то не получается. Дошкольник, например, решил что-то смастерить, сделать собственными руками: построить,  сконструировать, нарисовать, слепить и т.п., но потерпел неудачу. Не отчаиваясь, он вновь и вновь берётся за дело и, в конце концов, добивается своего. В данном случае мы говорим о том, что у этого ребёнка есть характер. Другой дошкольник, попробовав всего лишь один раз сделать дело и столкнувшись с незначительными трудностями, сразу же бросает его. В данном случае мы делаем вывод о том, что у него нет характера.

Трудности, связанные с межличностными отношениями, в которых также формируется характер, иного рода. Они относятся к сфере общения, взаимодействия и взаимопонимания людей, проявляются в настойчивости, с которой ребёнок стремится добиться своего в личных и деловых взаимоотношениях с людьми, например, привлечь к себе внимание, добиться расположения человека, установить с ним дружеские личные и хорошие деловые контакты. Подобные характерологические различия можно проиллюстрировать  на примерах. Мы видим, что одни дети, общаясь с другими детьми и взрослыми людьми, заботятся о том, чтобы окружающие их правильно понимали, хорошо к ним относились. Если они замечают, что это не так, то во что бы то ни стало, стараются изменить отношение к себе. Еще один пример – поведение ребёнка с характером в сюжетно – ролевой игре. Такой ребёнок почти всегда старается сделать так, чтобы между участниками игры возникло и поддерживалось взаимопонимание.

Существует взаимосвязь и преемственность в развитии и укреплении характера ребёнка в различных видах деятельности. Она заключается в том, что проявление характера в более сложном и трудном виде деятельности, которое появляется по мере взросления ребёнка, происходит тогда, когда соответствующая черта характера уже проявилась и закрепилась на генетически более ранней ступени в более простых видах деятельности. Например, при поступлении в школу и при переходе к новому виду деятельности – учению – ребёнок лишь тогда будет успешно преодолевать связанные с этим трудности в игре, в труде и в общении. Характер ребёнка будет закрепляться и успешно развиваться в общении с новыми школьными товарищами лишь тогда, когда соответствующие черты проявились и укрепились во взаимодействии со сверстниками в период дошкольного детства.

Как в области обучения, так и в сфере воспитания существуют педагогически запущенные дети, требующие активной психокоррекционной работы. Это относится и к характеру ребёнка. С ребёнком, педагогически запущенным  в плане развития характера, надо работать так же,  как и с ребёнком, педагогически запущенным в области познавательного развития, т.е.  возвращаясь на предыдущую ступень развития, навёрстывая и отрабатывая  упущенное. Это означает необходимость организации и проведения специальной работы с детьми по развитию характера в сравнительно простых видах деятельности и межличностного общения.

Основные рекомендации по укреплению характера детей дошкольного и младшего школьного возраста в индивидуальной предметной деятельности и в учении сводятся к следующему:

1. В выборе вида деятельности для ребёнка необходимо постепенно переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом значимость – осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребёнка – напротив, должна постепенно возрастать. Таким образом, на начальном этапе формирования характера деятельность сама по себе должна быть достаточно привлекательной,  почти ничего, кроме удовольствия, ребёнку не дающей. На заключительном этапе деятельность, напротив, должна быть малоприятной, но зато крайне необходимой для психологического развития или для достижения какой-либо отдалённой значимой цели.
2. Степень трудности деятельности также должна постепенно возрастать. Вначале это может быть сравнительно легко выполняемая работа, на 100% обеспечивающая успех ребёнка без особых усилий с его стороны, а в конце – трудная деятельность, гарантирующая успех лишь при настойчивости и выраженном старании.
3. В начале деятельность должна предлагаться ребёнку взрослым, а затем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному выбору деятельности.

Полноценное развитие характера ребёнка в предметной деятельности и в учении может обеспечить только одновременное движение по всем трём указанным направлениям.

Рассмотрим теперь практические рекомендации по укреплению характера детей дошкольного и младшего школьного возраста в совместной деятельности и общении с людьми. Они могут быть выражены в следующих положениях.

1. Включение ребёнка в совместную сюжетно-ролевую игру или в деятельность, выполняя которую он будет вынужден приспосабливаться к индивидуальным особенностям и действиям других людей.
2. Выбор в качестве партнёров для общения и совместной деятельности ребёнка с другими людьми таких детей, которые существенно отличаются друг от друга и от него самого и требуют различного межличностного поведения.
3. Постепенное усложнение задач, которые детям необходимо решать в общении и взаимодействии с людьми.

Разумеется, всё это, как и в случае воспитания характера ребёнка в индивидуальной предметной деятельности, необходимо делать не сразу, а постепенно, шаг за шагом переходя от более простых к более сложным задачам межличностного плана.

Читать книгу Царство свободного ребенка. Избранные статьи о воспитании Елизаветы Николаевны Водовозовой : онлайн чтение

Система воспитания Е.Н. Водовозовой

От составителей

Целью своей системы Елизавета Николаевна считала «гармоническое» развитие ребенка в единстве всех его сторон: физического, умственного, нравственного, эстетического. Поэтому, даже характеризуя отдельные компоненты своей системы, связанные с описанием условий, содержания и особенностей физического, умственного, нравственного или эстетического воспитания, она каждый раз повторяет мысль о равноценности всех направлений развития личности ребенка и необходимости их учитывать в организации педагогического взаимодействия.

В качестве факторов, влияющих на успешность достижения цели воспитания, Е.Н. Водовозова отмечает наследственность и привычки ребенка. При этом она опирается на самые современные в то время исследования в области генетики, физиологии, детской педиатрии, педагогики и психологии. Интересно, что эти рассуждения, связанные с признанием равноценности роли биологического и социальных факторов в развитии и воспитании ребенка, родились задолго до работ Л.С. Выготского и Л.И. Божович, которые сегодня считаются одними из основоположников биосоциального подхода.

Следуя данной логике, описание своей авторской системы Е.Н. Водовозова начинает с рассуждений о тесной взаимосвязи наследственных особенностей детей, в частности, их темперамента, с особенностями их физического развития. Опираясь на это, Елизавета Николаевна приводит простые и доступные для восприятия родителей и воспитателей примеры организованного влияния на физическое развитие и поведение детей через такие средства физического воспитания, как режим дня, физкультурные и физические упражнения, подвижные игры и упражнения на развитие мелкой моторики, ритмическая гимнастика. Особое внимание при этом она уделяет обсуждению проблем полового воспитания, волновавших общественность того времени. Мысли Е.Н. Водовозовой о совместном воспитании мальчиков и девочек и об учете гендерных отличий в воспитательно-образовательной работе с детьми актуальны до сих пор, однако поражают своей прямолинейностью и прогностичностью даже наших современников. В частности, Елизавета Николаевна говорит о том, что решать задачи полового воспитания можно только при условии учета психофизиологических особенностей детей разного возраста, их интересов и стадии личностного развития, на стыке физического и нравственного воспитания.

В этом отношении нравственное воспитание – это краеугольный камень всей авторской системы Е.Н. Водовозовой. Как ученица К.Д. Ушинского, она не могла обойти стороной задачи нравственного воспитания. «Цель разумного воспитания она видела в том, чтобы давать толчок, укреплять и развивать склонность к честным и полезным привычкам, облагораживающим душу и возвышающим ум, и ослаблять привычки противоположного характера. Под влиянием разумного воспитания дурные привычки мало-помалу слабеют, а иногда и совсем исчезают».

Чтобы воспитать «добропорядочные привычки» и приучить ребенка выполнять свои обязанности, родители и воспитатели должны установить в его жизни правильный режим, который прививает навыки послушания, обуздывает вспышки гнева, своенравие, капризы, дурные инстинкты. При этом очень важно воспитывать волю у ребенка. По Е.Н. Водовозовой, «воспитание воли заключается в формировании уверенности в своих силах и приучении ребенка управлять своими движениями, чувствами и мыслями, выражается в умении человека быть настойчивым в достижении своей цели».

Однако Водовозова останется неуслышанной своими современниками. Такими же нереализованными останутся мысли Елизаветы Николаевны о том, что воспитание самостоятельности должно быть неразделимо с нравственным преуспеванием ребенка. Средствами для этого являются игра, физический труд и посильная домашняя работа в помощь взрослым, наблюдения за окружающей природой и жизнью, поощрение успехов ребенка. И никогда в качестве такого средства Водовозова не рассматривала наказания – приведенные ею примеры показывают ее непримиримое отношение к телесным наказаниям, как унизительным для человеческого достоинства. Обращаясь к Руссо, к теории естественного наказания, она уточняет, что, по его мнению, никогда не следует наказывать детей ради наказания, но оно должно быть естественным следствием дурного поступка на практике. В связи с этим Елизавета Николаевна описывает примеры, которые могут служить образцом поведения родителей и воспитателей во время разрешения конфликтов и решения вопроса о наказании.

Следующий компонент авторской системы Е.Н. Водовозовой – эстетическое воспитание дошкольников. Изложенные здесь мысли Е.Н. Водовозовой интересны тем, что описывают формирование эстетических представлений и воспитание эстетических чувств как прижизненно формирующихся у ребенка под влиянием систематических наблюдений и опыта практической деятельности. При этом важное значение уделяется развитию, как выразился бы А.В. Запорожец, социальных эмоций, в частности, эстетических и интеллектуальных, и обогащению представлений об окружающем мире – как природном, так и рукотворном мире, созданном человеком. Особенное значение при этом отводилось пересечению линий эмоционального развития, нравственного и эстетического воспитания. Так, Елизавета Николаевна выпустила сборник из «Одноголосных детских песен и подвижных игр с русскими народными мелодиями», в котором описала значение пения и игр в воспитательной работе и методику их проведения, обосновала необходимость использования русских народных песен и игр в дошкольном возрасте.

Не менее важный компонент авторской системы Е.Н. Водовозовой – «воспитание ума». Рассуждения Е.Н. Водовозовой отличаются уровнем своего обобщения и аналитичностью: она сумела выделить из современной ей отечественной и зарубежной науки (не только педагогики и психологии, но и физиологии, медицины и др. наук) именно те аспекты, которые потом легли в основу теории умственного развития и воспитания ребенка. При этом интересно, что в качестве составляющих, определяющих не только уровень умственного развития детей, но и этапы его развития, Елизавета Николаевна назвала именно те, которые потом, в детской психологии, окажутся либо базовыми, либо развивающимися процессами, характеризующими специфику детского возраста: внимание, восприятие, память, мышление. Описывая их, Елизавета Николаевна делала акцент не на активности воспитателя, педагога, а на активности самого ребенка-воспитанника6
  В этом отношении интересно сравнить даже инструкции, связанные с обыгрыванием дидактических материалов, например, у Фребеля и Водовозовой. У первого акцент делается на побуждение ребенка к действию с предметом и формулирование в речи взрослого умозаключения. Например: «Кати!», «Прыгай!», «Летай!» и т. д. При этом основной объект внимания взрослого – предмет, который катится, летает и т. д., а не сам ребенок. У Водовозовой речевые инструкции формулируются «от самого ребенка». Например: «Подумай теперь, какая разница между ними! Брось сначала мячик на пол, а потом шарик. Ну что? Этот громко стукнул и покатился по полу, а тот упал чуть слышно и отпрыгнул. А отчего бы это могло быть? Возьми в руки, пощупай» и др. При этом в речи взрослого, которая сопровождает практические действия ребенка, моделируется ход его рассуждений, а не просто результат умозаключения, что очень важно для развития его любознательности и умственных способностей. – Сост.

[Закрыть]. Умственное развитие, писала Е.Н. Водовозова, должно касаться «пробуждения у ребенка самостоятельной мысли» и умения самостоятельно действовать в ситуации обучения. Это было новшеством для того времени.

Залогом откликаемости ребенка на педагогическое воздействие взрослого в системе Е.Н. Водовозовой стало развитие интересов ребенка и формирование личностного отношения к окружающему миру, к деятельности, в которую он вовлечен. Заставить «работать» дидактические и развивающие материалы, сделать их «живыми» для ребенка – это задача педагога. Для этого Елизавета Николаевна предлагала такие методы, как совместное наблюдение педагога и ребенка, рассказ, диалог и беседа, экспериментирование и опыты, в качестве приемов – моделирование ситуации, связанной с формированием мотивации и интереса детей к предстоящей деятельности, создание воспитательных и обучающих ситуаций, их речевое комментирование (в то время, в основном, комментировались не ситуации, а действия с предметами и игрушками, поэтому Водовозова очень тщательно описывала в своих трудах именно этот – новый для того времени – авторский прием, делая на нем акцент). Поэтому спецификой авторской системы Елизаветы Николаевны стало очень подробное, пошаговое описание вариантов развертывания таких воспитательных и обучающих ситуаций. Это с одной стороны.

С другой стороны – их направленность на интеграцию задач нравственного и умственного воспитания, их включенность в продуктивную деятельность детей. Как следствие, Водовозова, даже описывая чужие педагогические системы, например, Ф. Фребеля, показывает, как это можно сделать, организуя режим дня и занятий детей. В частности, она пишет, что каждую механическую работу нужно сопровождать объяснением или подходящим рассказом, «непременно заканчивая ее подвижною игрою» и т. д.

Большое внимание при этом Елизавета Николаевна уделяла смене видов восприятия детей – со слухового на зрительное, со зрительного – на тактильное, кинестетическое и затем – наоборот. Этого же принципа она придерживалась, требуя от воспитателей и родителей смены видов детской деятельности: наблюдения, слушания и рассказывания, рисования и лепки, труда и аппликации, экспериментирования и конструирования, ритмики, подвижной игры и даже «детской возни». Эта смена, считала Водовозова, дает возможность предупредить истощение ребенка, угасание его потребности в новых впечатлениях, учит произвольному переключению внимания и организации произвольного поведения, формированию самосознания.

Кроме разных видов деятельности и общения с воспитывающим и обучающим взрослым, авторскую систему Е.Н. Водовозовой характеризуют такие средства, как живая природа и экологическое пространство, которое создает педагог вместе с ребенком, комментирующая речь воспитателя, русский фольклор, подвижные и дидактические игры. Основными формами работы с детьми, которая позволяет полностью использовать и реализовать воспитывающие и обучающие потенциалы данных средств, Елизавета Николаевна считала индивидуальную и подгрупповую. Поэтому ее система признавалась образцовой для воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста7
  Печ. по: Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. – СПб., 1913.

[Закрыть]

О целях и задачах воспитания детей дошкольного возраста

Идеал воспитания – создать здорового человека с твердою волею, с сильным и великодушным характером, умственно и нравственно развитого. Для этого необходимо развивать здоровые способности, задерживать болезненные и вредные наследственные склонности, пробуждать живой интерес к окружающему, стремление к личному самоусовершенствованию, к постоянному расширению умственного кругозора и внедрить в душу воспитываемого неутомимую жажду деятельности на пользу ближнего8
  Там же. – Предисловие.

[Закрыть]…

Самое могущественное, самое неотразимое влияние воспитания сказывается в развитии и направлении наших привычек, влияющих на весь склад характера человека, на его деятельность, здоровье, нравственность, на состояние умственных способностей, наконец, даже на душевное настроение. Уменье ходить, мыть руки, говорить, читать, рассуждать, наблюдать – все это мы приобретаем путем привычки. Ко всему мы привыкаем с великим трудом, все в начале стоит нам громадных усилий воли и затем уже делается настолько обычным, что совершается нами бессознательно…

Таким образом, каждый акт, произведенный ребенком однажды, а тем более, много раз, стремится стать привычным. При воспитании нужно постоянно иметь в виду, что все органы без исключения, а также и головной мозг можно укрепить и развить упражнением. Оставаясь в бездействии, они лишаются способности реагировать, теряют жизненность и атрофируются. В подражательный период своей жизни ребенок не только старается все перенять у старших, но повторяет и передает их действия в точности. И это понятно: он еще неопытен, несообразителен, ум его не отличается достаточною гибкостью для того, чтобы, перенимая то или другое от старших, вносить в этот акт хоть небольшую дозу самостоятельности. На эту неустановившуюся, неустойчивую натуру особенно сильное влияние оказывают привычки, которые постоянно подчиняют себе ребенка и мало-помалу уравновешивают его противоречивые желания. Только постепенно прививаемые навыки заставляют ребенка все меньше балансировать между выбором того или другого действия, все более устанавливают и укрепляют его волю. Разнообразные привычки, приобретенные в детстве, сделавшись с годами второю натурою, двигают нами, как автоматами.

Человек в каждый период своей жизни, но преимущественно в детстве и юношеском возрасте, приобретает те или другие привычки, имеющие хорошее или дурное влияние на весь склад его характера. Трудно перечислить все, в чем сказывается привычка и насколько велико ее значение для жизни человека. Посредством привычек можно развить множество хороших качеств, как в нравственной, так и в интеллектуальной области, как в практической жизни, так и в области нравов. Немало высоконравственных качеств, замечательных человеческих достоинств начинается с привычки; направленные так или иначе, они могут усилить или смягчить нервность и чувствительность, укрепить или расслабить волю. Такую же роль, то есть ослабляющую или укрепляющую, играют привычки и… предрасположения человека к известным наследственным склонностям…

Многие привычки усваиваются почти незаметно. Мать находит необходимым приучить шестилетнего сына закрывать дверь комнаты, в которую он входит. Она заставляет его некоторое время делать это при себе. Через несколько недель мальчик так привыкает, входя в комнату, закрывать дверь, что, когда мать спрашивает его, исполнил ли он ее требование, он должен каждый раз проверить себя, так как он замыкает дверь уже чисто механически. Так же приучает себя каждый в определенное время умываться, причесываться, убирать свою комнату, одним словом, усваивает множество привычек, необходимых в обыденной жизни; точно так же можно приобрести множество привычек вредных для нравственности, здоровья и спокойствия окружающих.

Ребенок, приученный в 4–5 лет не иначе ложиться спать, как предварительно аккуратно сложив свою одежду на известное место, будет через несколько месяцев после приобретенного им навыка самостоятельно убирать перед сном свое платье; эта привычка с годами в такой степени укоренится в нем, что не исполнить ее велений будет для него весьма тяжело. Я знала детей, приученных в продолжение года каждый раз перед сном мыть руки, шею и чистить зубы. Когда в дороге обстоятельства не позволяли им этого делать, они долго не могли заснуть. Знакомый мне мальчик, необыкновенно склонный к жадности в еде, при перемене режима в среднем возрасте и при разумном надзоре, в конце концов, сделался умеренным в пище. Мало того: так как он попал в среду людей образованных, то в два, три года он сильно пристрастился к чтению…

Из сказанного ясно, что привычки бывают в области физической, моральной и интеллектуальной. Совершается ли в начале известное действие сознательно или бессознательно, по инстинктивному влечению или под влиянием постороннего лица, но раз одно и то же действие часто повторяется, в конце концов, оно совершается без участия сознания и воли, становится привычкой. Добрые и дурные навыки существуют в сфере чувств и в сфере нравов. Известные чувства и привычки воспитываются и культивируются различными национальностями, живут в нравах народа веками, становятся его могучею страстью и переходят с молоком матери от одного поколения к другому. <…>

Вся жизнь ребенка в первые годы состоит в простом собирании и восприятии действующих на него впечатлений внешнего мира. И позже, в более старшем возрасте, все знакомство с внешним миром, все наши представления обусловливаются восприятиями посредством органов внешних чувств – таких, как зрение, слух, обоняние, осязание и вкус, которые служат надежнейшими помощниками при физическом, умственном и нравственном воспитании. Без чувственных восприятий, а это бывает, когда органы внешних чувств дитяти плохо развиты, человек не только не будет в состоянии делать впоследствии самостоятельных выводов, но не может иметь надлежащего суждения о предмете. <…>

Если ребенок дошкольного возраста не уяснит себе никаких признаков окружающих предметов, он не может быть наблюдательным, природа с ее разнообразными явлениями будет чужда его сердцу, а вместе с этим ему будет недоступна огромная область знаний, чистых восторгов, живых и здоровых интересов, одним словом, в его духовном развитии будет множество недостатков.

Чем совершеннее развиты органы чувств ребенка, тем более представлений воспринимает его ум, а это только и дает возможность впоследствии приобрести наибольшее количество понятий, быть способным приходить к самостоятельным заключениям и выводам. Органы внешних чувств дитяти могут и должны совершенствоваться, что достигается путем упражнений. <…>

Любуясь цветком, морем, озером, радугою, пусть определит их цвет. Уже в три, четыре года ребенок должен знать цвет своего платья, чулок, ботинок, штанишек. Он должен интересоваться и цветом платья, одетого сегодня нянею, матерью и сестрами, скатерти, застланной на чайном столе, занавесок в комнате. Он должен знать цвет листьев и комнатных цветов, шерсть кошки, с которою играет, собаки, лошади и коровы, которые проходят мимо него. Пусть набранные в лесу листики и шишки деревьев, траву, камешки у ручья, раковины раскладывает он на столе под цвет, и таким образом он узнает не только цвета, но и их оттенки. В три, четыре года ребенок может нарезать из разноцветной бумаги квадратики, треугольники, кружки и наклеивать их в тетрадь. Для знакомства с цветами можно употреблять и берлинскую шерсть. Так же постепенно должно идти знакомство с формой: ребенок уже после пяти лет должен уметь указать куб, шар, цилиндр и другие простые геометрические тела; его еще до школы необходимо знакомить с величиной, внешним видом и плотностью предметов, которые его окружают; уже в это время он должен уметь отличать одушевленный предмет от неодушевленного (но, не определяя их, конечно, отвлеченными словами) должен уметь передать матери виденное им. В этом заключается цель наглядного обучения, которое, всесторонне знакомя ребенка с окружающими предметами, не только расширяет его умственный кругозор, но и заставляет его изучать все большее количество слов и оборотов, что обогащает его родную речь. Детей необходимо научить рассматривать предметы не только в целом, но и в отдельных частях; они должны научиться не только отличать один предмет от другого по его внешнему виду, но уметь находить красивое там, где оно есть, – для этого необходимо обращать внимание ребенка на красоту в природе и жизни. <…>

…Я перехожу к упражнениям органа слуха. В упражнениях такого рода первую роль играет развитие умения прислушиваться к шумам и звукам природы, к различным музыкальным инструментам, к песням, к звукам и голосам животных, а также к шумам и звукам, издаваемым различными предметами. Мать должна заставлять ребенка прислушиваться, когда гром гремит, ветер воет и свистит, корова мычит, собака лает, кошка мяукает, петух выкрикивает свое «ку-ку-реку», кукушка кукует, курица квохчет, лошадь ржет, муха жужжит, сверчок стрекочет. Пусть он прислушивается и к журчанию ручейка, и к завыванию бури и приучается отличать пение одной птички от другой, узнавать звук, издаваемый при ударе тем или другим металлом, камнем, стук подъезжающего экипажа.

Если воспитательница может играть на каком-нибудь музыкальном инструменте и обладает хотя небольшим голосом и музыкальным слухом, пусть напевает и наигрывает своему ребенку несложные арии и песенки. Несомненно, ребенок долго не будет понимать ни слов песни, ни звуков мелодии, но, постоянно прислушиваясь к гармоническим звукам музыкального инструмента и человеческого голоса, он, по привычке к мелодичным звукам и из подражательности, этой поразительной черты детской природы, сам начинает подтягивать своим детским голосом песенку или мелодию, что в высшей степени развивает слух ребенка, а вместе с тем и его эстетическое чувство и пробуждает в нем любовь к музыке. Для развития слуха полезно также приучать ребенка слушать пение, игру на музыкальном инструменте, разговор, чтение (разумеется, когда это делается уже доступным его возрасту) и при том постепенно все на более далеком от него расстоянии: таким образом, слух будет напрягаться, а вместе с тем и упражняться.

Во время серьезных детских заболеваний, особенно в случаях сыпных болезней, а также тифа, дифтерита и ангины, горло часто бывает поражено, а так как оно находится в тесной связи со слуховыми органами, то в этих случаях мать должна наблюдать, не пострадал ли слух ребенка. Следует обращать внимание и на частые насморки, – они очень вредно отзываются на слухе, так как слуховые органы находятся в тесной связи не только с горлом, но и с носовою полостью.

Упражнение слуха имеет громадное значение и потому, что оно в то же время служит упражнением внимания, которое играет такую важную роль в развитии ребенка. 3амечено, что невнимательные, поверхностные и чересчур рассеянные дети нередко в то же время и слышат плохо. Уже в самом раннем детстве надо обращать внимание на то, чтобы дети не коверкали слов – воспитатель должен ясно и отчетливо повторять названия предметов, произнесенные ребенком неправильно. Но при этом он всегда должен иметь в виду, что ребенок не может сразу повторять за ним вполне правильно, что заставлять ребенка долго слушать и прислушиваться следует весьма осторожно, чтобы не переутомлять внимание и слух маленького существа. <…>

В области осязания известные навыки имеют огромное значение…

Задача воспитателя в области осязания направить и обставить жизнь ребенка и его физические упражнения таким образом, чтобы сделать его организм выносливым к разнообразным переменам температуры, к жаре и холоду, чтобы ребенок мог поменьше испытывать последствий простуды, получил бы в конце концов возможность гулять во всякую погоду, мог бы жить в разных климатах. <…>

Ребенку следует давать ощупывать каждую игрушку, каждый предмет, который он видит и берет в руки; затем пусть он, не глядя на предмет, лишь по осязанию, определяет его форму, величину, твердость, эластичность, степень гладкости и шероховатости. Так же, не глядя, пусть называет он вам, что вы дали ему в руки: металл, дерево, камень, резину, кость, стекло, рог, шерстяной, бархатный, бумажный или льняной обрезок материи, предмет влажный, сухой или мокрый, лакированный или шершавый. Пусть ребенок дает также, но, конечно, самое элементарное определение степени плотности предмета, холода и тепла. От времени до времени вводите его в темную комнату; пусть, сначала с вашей помощью, а затем и самостоятельно, но с известными предосторожностями дотрагивается до столов, стульев, посуды и всех находящихся в комнате предметов; при этом он должен называть, что попало ему под руки, почему он так думает, что это то, а не другое.

Но такие беседы отнюдь не должны носить характера формальных упражнений, особенно для детей до 7–8-летнего возраста. Пусть дитя, от времени до времени, закрывши глазки или повязав их легким платком, отгадает, что вы дали ему в руки. Это отгадывание предметов с зажмуренными или повязанными платком глазами так нравится детям, что они сами беспрестанно прибегают к этой игре. А какой обильный запас для шуток и смеха представит темная комната! Между тем такие упражнения не только изощряют осязание, но знакомят ребенка с характерными признаками каждого предмета, волей-неволею заставляют составить о нем более ясное и определенное представление, вырабатывая точность определения окружающих предметов, что весьма важно для развития дара слова и выработки элементарных понятий. Вместе с этим исчезает и вредная боязнь темноты.

Велико значение привычки при развитии вкуса и обоняния, этих низших органов в области наших чувств…

Таким образом, фактами, вполне подтверждаемыми наукою, доказано, что органы внешних чувств имеют громадное, неотразимое влияние на физическое, нравственное и умственное воспитание детей. Из этого естественно вытекает, что правильное их развитие – одна из важнейших задач воспитания. Развитие же их мы считаем правильным лишь тогда, когда обращено одинаковое внимание как на их физическое, так и на интеллектуальное воспитание9
  Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. – СПб., 1913. – Глава IX. Могущественное значение привычек.

[Закрыть]…

<…> Высшая цель воспитания, по определению древних, – «mens sana in corpora sano» (в здоровом теле – здоровая душа). «Хорошо воспитывать, – говорит Руссо в “Эмиле”, – значит приучать пользоваться всеми частями нашего существа». «Воспитание маленьких детей, – поясняет Песталоцци, – есть не что иное, как устремление внимания на разнообразные предметы, окружающие ребенка; в то же время это есть правильное упражнение чувств, нежных стремлений сердца, языка, памяти, способности мышления и телесных способностей детей». Спенсер в своей книге о воспитании говорит по этому поводу следующее: «Как обращаться с телом, как обращаться с умом, как вести дела, как вести семью, как действовать в роли гражданина, как воспользоваться всеми источниками счастья, которыми снабжает нас природа, как употребить все наши способности с наибольшею выгодою для нас и для других, как жить наиболее полно – вот великая задача, к разрешению которой должно приготовить нас воспитание». Ко всему сказанному современные педагоги прибавляют еще требование, чтобы вся сумма воспитательных влияний и воздействий приводила бы человека к выработке в себе стремления содействовать физическому, умственному и нравственному усовершенствованию природы в своем потомстве, то есть к процветанию человеческого рода. Таким образом воспитание должно преследовать двоякую цель:

1) гармоничное развитие всех способностей, свойственных человеку и полезных не только для него лично, а также для потомства и общества;

2) воспитание должно развивать те наследственные склонности, которые ведут человека к физическому благополучию, к нравственному усовершенствованию и умственному обновлению, и подавлять те из них, которые вредят этой цели.

«Воспитание, – как совершенно справедливо говорил Смайльс, – должно развивать всего человека, не давая преобладания и не подавляя какой-нибудь стороны его существа. Если вы станете развивать только физическую сторону человека, то получите атлета или дикаря; если обратите внимание исключительно на нравственную силу, воспитаете идеалиста, а если усилите развитие одних умственных способностей, в результате окажется больной, чудак или сумасшедший».

Разумное воспитание настолько укрепит и закалит здоровье ребенка, чтобы он мог впоследствии без ущерба для физических сил, без ущерба для отчаяния и душевной горечи переносить материальные лишения, физическую боль, приспособить свой организм к переменам климата и температуры, закалить нервную систему10
  Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. – СПб., 1913. – Глава XI. Нравственное воспитание.

[Закрыть]…

УМСТВЕННОЕ И НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ — Студопедия.Нет

ОТ ПЕРВОГО ПРОЯВЛЕНИЯ СОЗНАНИЯ

ДО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

...Другим, более или менее общим, недостатком воспитания эпохи 60-х гг. было то, что при умственном развитии детей совсем старались изгнать из употребления сказки. Прежде сказки служили у нас единственным воспитательным элементом, и их давали детям без всякого разбора. Теперь из боязни пугать детей чертовщиною, мертвецами, ведьмами, чтобы вконец уничтожить в них всякую тень суеверного страха перед силами природы, сказки изгоняли из употребления без всякого милосердия. Между тем, если воспитатель сумеет сделать надлежащий выбор из огромного запаса русских народных сказок, они могут иметь могущественное воспитательное значение для развития нравственных и умственных сил ребенка. Значению сказок и тому, какой выбор следует делать из них, мы ниже посвящаем отдельный очерк. <...>

Так же велико значение привычки в развитии дара слова.

Сначала дитя издает звуки, которые постепенно становятся все более разнообразными, затем из них составляются слоги и слова, увеличивающиеся в количестве ежедневно, ежечасно, так как мать, наклоняясь над изголовьем ребенка, беспрестанно произносит различные слова и звуки. Ребенок повторяет за ней, как понимает и может, и его голосовой аппарат постепенно приноравливается к человеческой речи. Такое же влияние оказывают упражнение и привычка и на развитие правильной речи. Вот что по этому поводу говорит наш знаменитый педагог К.Д.Ушинский: «грамматическая правильность достигается еще в первые годы ученья, когда человек легко и удобно усваивает многочисленные навыки, которые составляют основу правильной речи и правильного письма. Грамматическая правильность речи, изустной и письменной, есть не знание, а привычка». Тут говорится о первоначальном обучении грамоте, но привычка такую же могущественную роль играет и в развитии дара слова, при первоначальном развитии речи. <...>

...Пусть же не беспокоятся те родители, дети которых начинают говорить очень поздно. Между прочим, это может зависеть от того, что ребенку трудно связать каждое слово с ясным представлением предмета, — в нем и происходит медленная, необыкновенно затруднительная переработка запасенного материала. Но это ничуть не означает ни его медленного развития, ни его медленного соображения. При этом мы советуем предоставить ребенка самому себе, ни под каким видом не принуждая его ни нежными ласками, ни угрозами лишить конфетки, произносить слова или даже повторить сказанное, если он не делает этого сам, вполне самостоятельно. Желаем мы этого опять во имя того педагогического принципа, что ускорять какое бы то ни было развитие — всегда вредно. Педагоги, следившие за развитием в ребенке речи, утверждают, что медленное ее развитие скорее обещает в будущем серьезного человека. Итак, следует не только не нарушать правильного хода этого процесса, но употреблять все средства, чтобы няньки не слишком рассеивали ребенка, не настаивали, заставляя его произнести то или другое слово. Пусть вытаращит он свои глазенки и долго смотрит, уставившись на одну какую-нибудь точку. Он только таким образом и может серьезно изучать предмет, — не мешайте же ему в это время своей болтовней, а тем более не трогайте с места той вещи, в которую он так пристально углубился, — этим вы только сбиваете его с толку и перепутываете нить его соображений. Воспитатели при этом должны всегда иметь в виду, чтобы самостоятельное внутреннее развитие дитяти всегда шло впереди развития языка; пусть прежде овладеет ребенком мысль, а потом уже явится и ее словесное выражение.

Со словами ребенок непременно должен связывать и живые представления предметов. Поэтому матери и нянюшки должны как можно менее говорить с ребенком о том, на что он сейчас же не может им указать своей ручонкой. Сначала одним или несколькими словами ребенок обозначает целую группу самых разнообразных понятий, но постепенно он приобретает все больший запас слов, а вместе с тем и расширяет круг своих представлений. <...>

Когда ребенку минуло 5 лет, не только возможно, но, нам кажется, даже необходимо от времени до времени рассказывать ему сказки. Напрасно доказывают многие педагоги, что сказки дают детям превратные понятия о природе. Этого не может случиться уже потому с вашим ребенком, что природу и ее жизнь он наблюдал под вашим руководством во всех ее действительных свойствах. Мы не отрицаем того, что сказка принесет более вреда, чем пользы, когда воспитатели не умеют объяснить ее. Конечно, ни под каким видом не следует давать сказок, которые стращают или забавляют лишь своим чудовищным, фантастическим вымыслом. Но ведь есть и в высшей степени дельные народные сказки, где фантазия служит покровом, под которым скрывается житейская истина, разумная мысль, или живое, поэтическое изображение природы.

Прежде сказки служили у нас единственным воспитательными элементом, и их давали без всякого разбора. Теперь, из боязни пугать детей чертовщиной и чтобы уничтожить в них суеверный страх перед силами природы, сказки изгоняют из употребления без всякого милосердия. Между тем многие весьма крупные наши писатели придают сказкам большое значение. Пушкин признавал сказки важным элементом своего развития и сам их писал; Лермонтов сожалел, что был лишен их влияния в детстве; Аксаков в «Детских годах Багрова – внука» говорит о сильном впечатлении, которое производили на него народные русские сказки. Да возможно ли отрицать их значение, когда ребенку постоянно приходится встречаться в них с меткими, образными народными оборотами, характерными, остроумными эпитетами, невольно запоминать сжатые и сильные определения. Они несомненно развивают дар слова, находчивость, фантазию, воображение, знакомят с жизнию людей и животных в самых характерных их свойствах и положениях; не менее помогают они развитию гуманных чувств, любви к правде, возбуждают сострадание к несчастному, слабому, обиженному, загнанному, доброму, кроткому, вызывают отвращение к лицемерию, насилию, коварству, лжи, обману, неправде, чванству и злости. Но такие благотворные результаты получаются от сказок только тогда, когда дети пользуются ими при разумном выборе старших и отчасти под их непосредственным руководством. Несомненно, необходимо избегать сказок, в которых дети найдут лишь праздный вымысел о ведьмах, чертях и мертвецах. Весьма многие сказки, даже прекрасные по идее, совсем недоступны детскому пониманию: к ним следует отнести такие, в которых главным элементом является сатира над общественными недостатками, или те, которые изображают слишком сложные людские отношения. Вовсе не следует давать и тех из них, где в привлекательном виде представляется воровская удаль, пронырство и обман. Следует начинать с совершенно понятных сказок, где главную роль играют знакомые детям животные, в которых можно найти верное и поэтическое изображение природы, или где описываются простые, понятные детям, семейные отношения. Сколько удовольствия и пользы приносят детям сказки, где в характерных чертах фигурируют: хитрая лиса, неуклюжий, тяжелый на подъем медведь с своей страшной силой, жадный волк, глупый баран с крепким лбом, козел, страшный только по наружности своей бородой и рогами, лукавый коток, серый лобок, прославленный задира-драчун петушок — золотой гребешок и т.п. Не дурны также сказки с нравственным элементом, напр., «Морозко», в которой, в симпатичных чертах, поэтично нарисован образ доброй, кроткой, ласковой и глубоко несчастной девочки, а также сказка о «Правде и кривде», где два крестьянина спорят о том, как лучше жить — правдой или кривдой, и сказка «Горе», в которой богач заставляет работать у себя своего бедного брата и за тяжелый недельный труд дает ему только ковригу хлеба, и множество других. Не менее полезны детям и такие сказки, в которых изображены явления природы, олицетворенные иногда в образы людей, — вспомним для примера хотя одну из них: «Ветер, град и гром». Нам могут заметить, что награда, которую в сказке получает добродетель, и кара злу несовместимы со строгою правдою, которою прежде всего необходимо руководиться при воспитании, что если, наконец, сказка с подобною моралью произведет впечатление на ребенка, он будет стараться быть добрым из корысти... Конечно лучше, если бы этого не было, но достоинство и значение хороших, вполне приноровленных сказок так могущественно, что с лихвою выкупает означенный недостаток; к тому же едва ли сказочная награда долго будет пленять даже маленького ребенка: она, в большинстве случаев, так призрачна и фантастична, что и он скоро начинает понимать, что она возможна лишь в сказке. В награду за добродетель получают ковры-самолеты, чудесных коней, летающих в облаках, могущественных жар-птиц, становятся королями и королевами. Между тем кротость, доброта, правдивость, терпение, незлобивость, трудолюбие и другие прекрасные черты характера обрисованы с такою симпатиею и так поэтично, что навсегда запечатлеваются в сердце ребенка.

Знакомство с вышеназванными сказками не будет отчуждать ребенка от дальнейшего наблюдения над природой, а напротив поддержит любовь к ней; после естественно – исторической беседы сказочный вымысел только оживит предмет. Фантастической аллегории также нечего много бояться: это самая простая и самая доступная для ребенка форма, в которой можно провести идею о правде, милосердии, сострадании и любви к ближнему. Наконец, фантазию следует развивать уже потому, что она служить основанием творчества: без нее человек был бы лишь мелким исследователем явлений, неспособным возвыситься до идеи, понимать жизнь в ее общности и целости. Тут фантазия действует заодно с рассудком, и их правильное, гармоническое развитие составляет идеал воспитания.

Приведу в пример сказку и покажу, как ее должно объяснять детям. (Мы остановимся на сказке «Морозко», которую можно рассказать ребенку лишь лет в семь; для более малых детей мы даем образцы сказок в конце этой главы; несколько сказок прекрасно обработаны Ушинским в его «Родном Слове»).

В скобках отмечены объяснения, которые мы находим нужным делать, когда рассказывают сказку.

Морозко

«Жили-были старик да старуха, а у них две дочери. Старшую, свою падчерицу (значит, не родная была, не ее дочь, а старика), старуха не любила, все ее журила (бранила): экая ленивица! экая неряха! (будто та ничего хорошенько не умела делать, все пачкала, бросала). А Надя была золото девушка: и скотинку поила, кормила, и дрова да воду в избу таскала, и все выметет, приберет еще до свету. (Значит, все еще спят в доме, а она уже работает.) Вот злая мачеха и говорит: пора, старик, выдавать дочерей замуж. (Это она нарочно так придумала, чтобы обмануть старика.) Снаряжай-ка Надю, да вези ее в бор (в лес), к большой сосне: я посватала ее за Морозко. — Что ты? В уме ли? — крикнул старик. — А что? Чем не жених? Вишь сколько у него богатства! Сосны в пуху да в серебре; на воде дворцы стеклянные, гляди, как сияют на солнце. (Что же это за дворцы, за богатство у Морозка? Это снег на соснах, что так блестит, серебрится на солнце; это лед на реке, будто стекло. Ведь когда сосны в снегу, на солнце лес кажется белым, будто серебряным, а ледяные сосульки, что висят с ветвей, похожи на стекло, на хрусталь. Так бывает зимою. Ты видишь, что и жених с этим богатством, со снегом да льдом, будет просто мороз. Оттого и удивился старик, как это выдать дочку за мороз; кажется ему, что хочет злая баба загубить его дочку. Да хитро она задумала: дескать, не губить хочу, а выдать за богатого человека!) Поплакал старик, плохо перечить (спорить) злой бабе; нечего делать, повез Надю в лес и оставил одну у сосны. Дрожит бедняжка Надя, зубом о зуб постукивает. (Это все от холоду.) Вдруг она заслышала: мороз красный нос близехонько на елке потрескивает, с елки на елку поскакивает да пощелкивает (вот баба налгала, а мороз и по правде, как живой, вышел — с красным носом: ведь ты знаешь, от холоду нос и щеки краснеют; потрескивает, поскакивает — точно хозяин в лесу похаживает, — ведь от холода деревья трескаются). Глядь, он уже на сосне, у которой сидела девица, и спрашивает ее сверху: "Тепло ли те, девица? Тепло ли те, красная?" — Надя отвечает: тепло, тепло, батюшка Морозушко. Мороз стал спускаться ниже (значит, мороз да холод все ближе подходил к девице, и она все больше мерзла), трещит да все говорит: "Тепло ли те, лапушка?" — Ой, тепло, голубчик Морозушко! — повторяет Надя, а у самой дух захватывает. Тут Морозко взглянул на нее с лаской, одел ее богатой шубой, дорогой фатой (покрывалом), принес ей короб с подарками. (Зачем же это Надя все говорила: тепло мне, тепло, голубчик? А это она была такая добрая, терпеливая да ласковая. А ласковое слово, говорят, лучше мягкого пирога; иной раз не корми, да обласкай. Вот тоже быть терпеливым, — ты скажешь: не мерзнуть же в лесу, когда нет моченьки терпеть. Еще бы! Разумеется, надо скорее бежать домой; да если ты неженка, боишься всякого холодку, так и минуты не вытерпишь даже и тогда, когда это было бы для чего-нибудь очень нужно. Ты, может быть, также удивляешься, отчего Морозко не заморозил Надю? Неужели он не поступил с нею так, как с другими, из-за какого-нибудь одного ласкового слова? А вот подумай: Морозко жил всегда один в лесу; конечно, ему не приходилось ни от кого слышать ласкового слова, потому что он ведь Мороз — знобит, холодит, никому не дает спуску. Ну, а Надя приласкала его даже и в то время, когда самой жутко приходилось. Когда он ее спрашивал, тепло ли ей, она не стала его бранить, не сказала ему: "что ты злой, скверный!" — и он вправду стал добрым. Понимаешь ли? Часто человек бывает дурным только потому, что ни от кого не слышит доброго слова, не знает ласки.)

Как узнала старуха, какая честь ее падчерице, поскорее снарядила в лес и свою любимую дочку: дескать, одарят ее еще лучше. Да дочка ее Маша была злая, балованная. Как пришел Морозко да стал спрашивать: тепло ли те, девица? — она не утерпела и крикнула с досады: "Сгинь ты (пропади), окаянный! (такой, которого все ненавидят, проклинают). Вся насквозь иззябла, а он, дурень, еще спрашивает: "тепло ли?" На другой день сама старуха поехала за дочкой: глядит, ее Маша лежит мертвая, совсем окостенела».

Предлагаемая сказка, как видят читатели, сокращена. Нам кажется, необходимо это сокращение, чтобы не утомить детей и придать рассказу более целости. Конечно, дети могут требовать и таких объяснений, которых у нас не найдут читатели, но мы даем здесь только то, на чем нам самим приходилось остановиться по детскому настоянию. Дети весьма часто спрашивают старших: было ли то в действительности, что мы рассказали ему в сказке. Конечно, вы скажете, что в жизни не бывает того, что случается в сказке, т.е. добро не всегда торжествует. Кроме того, весьма многого и совсем быть не может: животные не могут разговаривать по-человечески, люди не бывают оборотнями. Мы знаем детей, которым рассказывали сказки (конечно, это бывает тогда, когда сказки даются с выбором, умением и с объяснениями), и дети не становились от них суеверными; хотя они знали, что сказка вымысел; тем не менее они ею интересовались.

Кроме «Родного Слова» Ушинского, кое-какие сказки можно выбирать из сборника Афанасьева, например: «Кот и Петух», «Коза и Волк», «Теремок Мышки», «Колобок», «Кот и Лиса», «Кот», «Козел и Баран», «Курица и Петух», «Журавль и Цапля», «Грибы», «Белая Уточка», «Мена», «Дурак и Береза» и пр. Большую часть этих сказок приходится сокращать и применять к детскому характеру. Для более старшего возраста можно пользоваться сказками Афанасьева, изданными им для детей.<...>

Многие родители имеют прекрасное обыкновение давать детям заучивать басни. Вот потому-то я и остановлюсь на баснях Крылова и укажу, что из них можно выбирать и каких они требуют объяснений со стороны воспитателя. Басни Крылова действительно вполне доступны детям. Простота слога, живость и игривое остроумие рассказа, художественная его отделка, в которой мы в одно и то же время находим и краткость, и законченность, наконец здравый смысл, которым они проникнуты, — качества, бесспорно, драгоценные в педагогическом отношении. Нельзя однако сказать, чтобы каждая басня Крылова, взятая в отдельности, в одинаковой мере удовлетворила требованиям детского возраста: многие из них проникнуты тонкой сатирой, совсем не доступной детям, другие, по узкости взгляда, могут дать ложное или одностороннее понятие о предмете.

Басня «Ворона и Лиса» вполне доступна пониманию ребенка: она изображает ловкость и изворотливость лисы, которая выманивает сыр у глупой вороны. Ее главная цель — показать, как бывает наказан тот, кто поддается на лестные слова, - урок практический и полезный.

Басня «Кот и Повар», очень живая по содержанию, тоже совершенно доступна ребенку в 5—6 лет, но ее мораль довольно сомнительная. Тут в смешном виде представлен повар, который хочет подействовать убеждениями на блудливого кота, стянувшего курчонка:

А я бы повару иному

Велел на стенке зарубить,

Чтоб там речей не тратить по-пустому,

Где нужно власть употребить.

Как вы объясните ребенку, что должен был делать повар с котом вместо нравоучений? Оттаскать его за уши и хорошенько выдрать розгами? Но грубое обращение и без того свойственно многим детям: их напротив надо учить и словом, и примером, как действовать терпеливо, и даже по отношению к кошке не давать воли рукам, а потому мораль этой басни, как и некоторых других, не следует давать детям заучивать.

Басня «Тришкин кафтан» заключает на вид очень простой и забавный рассказ. Тришка обрезывает рукава, чтобы залатать локти, обрезывает фалды и полы, чтобы наставить рукава. Но если вы захотите объяснить, как следует, смысл этой басни, то вам придется обратиться к предметам, выходящим из круга детских понятий: без того пропадет вся соль сатиры. В пьесе «Музыканты» сатира направлена против людей лицемерных, которые любят щеголять добродетелью, как модным платьем. Подобное лицемерие также мало понятно детям. Из сказанного видно, что нельзя увлекаться простотою рассказа в баснях Крылова; их смысл не всегда так прост, как это кажется с первого раза. Но у Крылова есть и такие басни, которые, при совершенно доступном содержании, при весьма несложной и заманчивой завязке, заключают и полезный для детей нравственный урок и кроме того обогащают их речь чисто русскими народными оборотами. Прежде чем выбрать для детей одну из басен Крылова, необходимо держаться следующих правил: а) отбрасывать мораль, которая обыкновенно находится в начале или в конце каждой басни, б) выбирать басни, где являются животные, уже хорошо знакомые детям, или такие, где описан предмет самый обыденный. В возрасте, о котором я говорю, могут быть доступны басни вроде следующих: Две бочки, Две Собаки, Собака и Лошадь, Трудолюбивый медведь, Слон и Моська, Осел и Соловей, Лисица и Виноград, Добрая Лиса, Волк и Лисица. Волк и Мышонок, Кошка и Соловей, Мышь и Крыса, Щука и Кот, Обезьяна, Ворона и Лиса, Змея и Овца, Пчела и Мухи, Муха и Пчела и проч. В последней басне некоторые, пожалуй, могут стесняться словами мухи:

Притом же, жалуя пол нежный,

Вкруг молодых красавиц вьюсь

И отдыхать у них сажусь

На щечке розовой иль шейке белоснежной.

Эти стихи, конечно, не много прибавляют к характеру мухи; но выпускать их нет надобности. Ведь и в шесть-семь лет, рассказывая ребенку о каком-нибудь мальчике, вы часто рисуете перед ним его наружность: его курчавую головку, раскрасневшиеся щечки. И в эти лета дети очень хорошо знают, что шейка и щечка могут нравиться. Да и как может дитя не знать этого, когда мама так часто говорит ему: «дай мне поцеловать твою милую щечку», следовательно оно не может соединять с этим никакой дурной мысли. Наконец, когда дитя мало обращает внимания, например, хотя на комнатную собаку, ни один воспитатель не затруднится сказать: ты не хочешь приласкать пуделя, а посмотри, какая у него красивая, густая, черная шерсть, какие у него умные глаза! Почему же перед ребенком в рассказе о человеке нельзя также просто описать его миловидную наружность. Говорите с ребенком о чем угодно и верьте, читатель, он останется чист и невинен, если только при этом вы сами серьезно смотрите на предмет, объясняете то, что идет к делу, а не говорите из пустой болтовни, или, что еще хуже, для собственной пошлой потехи: «ишь пострел! уже и это понимает» или: «губа-то не дура» и т.п. Родители, которые так забавляются со своими детьми, конечно, воспитают пошляков.

Трудно с точностью определить, что в той или другой басне следует объяснять ребенку, на чем больше останавливаться. Вернее всего он сам на это укажет, передавая вам свои впечатления. Если же рассказ показался ему совсем не занимательным, то это значит, что содержание басни ему чуждо и надо избрать другую. Для примера расскажем, как нам случалось толковать хотя басню «Слон и Моська». Не заставляя никогда долбить басни, мы читаем первый раз с начала до конца без всяких объяснений. Беспрестанные остановки и поправки помешали бы тому цельному, живому впечатлению, какое должен произвести рассказ; кроме того, тут еще нужно наперед узнать, каких объяснений требует сам ребенок! После прочтения у него, например, могут явиться вопросы: что такое толпы зевак, моська, шафка?

Во всей басне ребенок не понял два, три слова; предмет, ими означаемый, должен быть уже прежде ему хорошо знаком, но он не совсем помнит особые, видовые названия собаки: моська и шафка. После вопроса «что такое?» обыкновенно следует вопрос «почему?» — Почему моська так и лезет в драку со слоном, когда тот ей ничего дурного не сделал? и отчего это шафка ее начинает усовещивать? Здесь нам кажется весьма не трудно указать детям хвастовство и смешное самохвальство моськи, которая тщеславится своим забиячеством. Анализируя это явление, вы нападаете на вопросы: видел ли ты забияк? Кого бы ты назвал забиякой? Большая ли честь прослыть забиякой? Может ли Моська по своей силе и на самом деле быть забиякой? Отчего же ей этого так захотелось? Какие люди хвастают лишь тем, что могут с кем-нибудь подраться и кого-нибудь побить? Чем моська думала снискать себе уважение между собаками? Зачем в басне нужно было вывести слона? Удачно ли моська выбрала случай показать свою удаль? Чем смешна она? А если бы по улице шел не слон, а бежала маленькая собачка, стала ли бы моська хвастать своим забиячеством? А какова шафка? Что бы ты сказал, если бы увидел забияку? Потому ли только моська была глупа, что нападала на огромное животное? и проч.

После подобных бесед ребенок сам будет просить вас прочесть еще басню и станет пересказывать всем домашним, что он узнал; при этом он охотно дозволит вам поправлять ошибки в его рассказе. Пусть на другой день он передаст это своими словами, как ему вздумается: останавливайте его только там, где будут у него неправильные обороты, или вместо характерного выражения, вроде следующего: ну на него метаться, — скучные растянутые фразы. Так понемногу, напоминая слова басни, вы незаметно заставите его выучить ее на память. Тогда можно будет перейти к другой, например к басне «Две бочки». Прочитав ее, вы легко наведете ребенка на следующие соображения.

— Одна бочка едет тихо, скромно, не думая перед другими греметь, шуметь и хвастать; к тому же она полна вином и не может скоро ехать. Другая налегке — вот она и несется вскачь. К тому же она, как пустая, не освежит, не напоит, никого не порадует, а только лошадь занимает, — вот и хочется ей обратить на себя внимание хотя грохотом да стукотней. А отчего идет такая стукотня, гром и пыль столбом? — Стукотня — от ударов колес о мостовую при скорой езде, гром — оттого, что внутри бочки пусто: как тряхнет, она и застучит; каждый стук в ней отдается, — вот крикни в пустую бочку, услышишь такой громкий шум. Пыль столбом — как и всегда бывает во время скорой езды: не улеглась еще пыль в одном месте, как уже подымается другая, — вот и кажется, будто пыль стоит столбом. Ну, а много ли пользы от пыли да от стукотни?

Печатается по изд.: Водовозова Е.Н.

Умственное и нравственное воспитание

от первого проявления сознания

до школьного возраста.

- СПб., 1901. - С. 120; 150; 152; 319-322; 338-341.

И.А.Бодуэн де Куртенэ

Нравственное воспитание - краткая история нравственного воспитания, возвращение воспитания характера, современные подходы к нравственному воспитанию

Лишь горстка теоретиков образования придерживается мнения, что, если бы мир взрослых ушел с дороги, дети стали бы полностью реализованными людьми. Большинство мыслителей, специалистов в области образования и родителей признают, что дети рождаются беспомощными и нуждаются в заботе и руководстве взрослых в подростковом возрасте, а часто и в последующий период. В частности, детям необходимо научиться гармонично жить в обществе.Исторически миссия школ заключалась в том, чтобы развивать в молодежи как интеллектуальные, так и моральные добродетели. Забота о моральных добродетелях, таких как честность, ответственность и уважение к другим, является областью нравственного воспитания.

Таким образом, нравственное воспитание означает помощь детям в приобретении тех добродетелей или нравственных привычек, которые помогут им индивидуально жить хорошей жизнью и в то же время стать продуктивными и полезными членами своего общества. С этой точки зрения нравственное воспитание должно способствовать не только учащимся как личностям, но и социальной сплоченности сообщества.Слово мораль происходит от латинского корня ( mos, moris ) и означает кодекс или обычаи народа, социальный клей, определяющий, как люди должны жить вместе.

Краткая история нравственного воспитания

У каждой устойчивой общины есть моральный кодекс, и взрослые обязаны привить этот кодекс в сердцах и умах молодежи. С момента появления школы взрослые ожидали, что школы внесут положительный вклад в нравственное воспитание детей.Когда в Новом Свете были основаны первые общие школы, нравственное воспитание было главной задачей. Пуритане Новой Англии верили, что моральный кодекс находится в Библии. Поэтому было необходимо, чтобы детей учили читать, чтобы получить доступ к его фундаментальной мудрости. Еще в 1642 году в колонии Массачусетс был принят закон, обязывающий родителей давать образование своим детям. В 1647 году известный Закон о старом обмане сатаны усилил этот закон. Без способности читать Священные Писания дети станут жертвами сатанинских сетей.

Колониальный период. По мере того как обычная школа распространилась по колониям, нравственное воспитание детей считалось само собой разумеющимся. Формальное образование имело отчетливый моральный и религиозный упор. Гарвардский колледж был основан для подготовки духовенства к работе. Те люди, которые вырвали Соединенные Штаты из британской короны, рисковали своим состояниями, своими семьями и самой жизнью в своем крамольном восстании. Большинство из них получили классическое образование в области философии, теологии и политологии, поэтому они поняли, что великие мыслители истории пренебрегали демократией.Они знали, что демократия содержит в себе семена собственного разрушения и может выродиться в мобократию, когда многие будут охотиться на немногих, а политические лидеры потакают голоду граждан по хлебу и зрелищам. Работы основателей, особенно Томаса Джефферсона, Джеймса Мэдисона, Джона и Эбигейл Адамс и Бенджамина Франклина, полны увещеваний о том, что их новая страна делает образование одним из главных приоритетов. В то время как первые лидеры видели экономические причины для все большего и более длительного обучения, они были убеждены, что форма правления, которую они выбирали, была в глубине души моральным соглашением между людьми.

Девятнадцатый век. По мере формирования молодой республики школьное образование поощрялось как по светским, так и по моральным причинам. В 1832 году, когда еще были живы некоторые из отцов-основателей, Авраам Линкольн написал в своем первом политическом заявлении (9 марта 1832 года): «Я желаю увидеть время, когда образование и, следовательно, нравственность, трезвость, предприятия и промышленность станут более общими, чем в настоящее время ». Гораций Манн, защитник общеобразовательных школ девятнадцатого века, решительно выступал за нравственное воспитание.Он и его последователи были обеспокоены широко распространенным пьянством, преступностью и бедностью в джексоновский период, в который они жили. Вызывали озабоченность также волны иммигрантов, хлынувших в города, неподготовленных к городской жизни и особенно неподготовленных к участию в демократической гражданской жизни. Манн и его сторонники считали бесплатные государственные школы этической закваской общества. В 1849 году в своем двенадцатом и последнем отчете Министерству образования штата Массачусетс он писал, что если бы дети в возрасте от четырех до шестнадцати лет могли испытать «возвышающее влияние хороших школ, темное множество личных пороков и общественных преступлений, которые теперь омрачают внутренний мир». и запятнать цивилизацию того времени, в 99 случаях из каждых 100 может быть изгнан из мира »(стр.96).

В девятнадцатом веке учителей нанимали и обучали с ясным ожиданием, что они будут продвигать моральную миссию школы и уделять внимание формированию характера. Литература, биография и история преподавались с явным намерением привить детям высокие моральные стандарты и хорошие примеры для руководства своей жизнью. Заголовки в школьной тетради предлагали морально возвышающие мысли: «Ссорливые люди всегда опасные товарищи» и «Хвала следует за напряжением.«Самыми успешными учебниками в девятнадцатом и начале двадцатого веков были знаменитые читатели Макгаффи, которые были наполнены моральными историями, призывами и уроками. В этот период нашей эволюции как нации нравственное воспитание было глубоко в самой структуре нашей школ.

Однако в структуре нравственного воспитания было кое-что еще, что сделало его проблематичным: религия. В Соединенных Штатах, как группе колоний, а затем как новой нации, преобладающей доминирующей религией был протестантизм.Хотя Библия короля Иакова не была такой заметной, как в пуританскую эпоху, она, тем не менее, была основным продуктом государственных школ США. Считалось, что здесь находится корень морального кодекса. Однако по мере того, как с середины девятнадцатого века в страну прибывали волны иммигрантов из Ирландии, Германии и Италии, панпротестантский тон и ортодоксальность школ стали предметом пристального внимания, и возникла реакция. Обеспокоенные тем, что их дети будут оторванные от веры, католики разработали свою собственную школьную систему.Позже в двадцатом веке другие религиозные группы, такие как евреи, мусульмане и даже различные протестантские конфессии, создали свои собственные школы. Каждая группа желала и продолжает желать, чтобы ее нравственное воспитание было основано на ее соответствующей вере или кодексе.

ХХ век. В тот же период конца девятнадцатого и двадцатого веков также усилилась реакция против организованной религии и веры в духовное измерение человеческого существования. Интеллектуальные лидеры и писатели находились под глубоким влиянием идей английского натуралиста Чарльза Дарвина, немецкого политического философа Карла Маркса, австрийского невролога и основателя психоанализа Зигмунда Фрейда, немецкого философа и поэта Фридриха Ницше, а также растущей строгой интерпретации отделение церкви от государственной доктрины.Эта тенденция усилилась после Второй мировой войны и еще более усилилась из-за того, что в конце 1960-х годов, казалось, стало большими трещинами в моральном консенсусе страны. Поскольку для очень многих американцев самые сильные корни моральных истин лежат в их религиозных убеждениях, педагоги и другие люди стали опасаться использовать школы для нравственного воспитания. Все больше и больше это воспринималось как удел семьи и церкви. Некоторые педагоги стали сторонниками «свободного от ценностей» обучения, игнорируя тот факт, что невозможно создать школу, лишенную этических проблем, уроков и противоречий.

В течение последней четверти двадцатого века, когда многие школы пытались игнорировать моральные аспекты обучения, произошли три вещи: показатели успеваемости начали снижаться, проблемы с дисциплиной и поведением увеличились, и поднялись голоса, обвиняющие школы в преподавании светского гуманизма. В то же время педагогам было рекомендовано решать моральные проблемы учащихся, используя два подхода: разъяснение ценностей и нравственное воспитание с точки зрения когнитивного развития.

Первое, разъяснение ценностей, основывается на небольшой теории, кроме предположения, что учащимся нужно практиковаться, выбирая между моральными альтернативами, и что учителя должны быть помощниками в процессе разъяснения, а не пропагандистами определенных моральных идей или ценностей.Этот подход, хотя и широко применяемый, подвергся резкой критике, помимо прочего, за продвижение морального релятивизма среди студентов. В то время как в настоящее время немногие преподаватели с уверенностью выступают за разъяснение ценностей, его остатки нейтральности учителя и нерешительности в отношении активного решения этических вопросов и моральной области сохраняются.

Второй подход, когнитивное развитие и нравственное воспитание, возник в результате работы швейцарского психолога Жана Пиаже и был развит Лоуренсом Кольбергом.В отличие от разъяснения ценностей, когнитивное нравственное развитие основывается на теории и не требует применения в классе. В своей наиболее популярной форме Кольберг постулировал шесть последовательных стадий нравственного развития, которых потенциально могут достичь люди. Каждый этап представляет собой своеобразное представление человека о моральной ситуации или проблеме. Учителей поощряют вовлекать учеников с раннего возраста и на протяжении всего обучения в обсуждение моральных вопросов и дилемм. В последние годы своей жизни Кольберг призывал педагогов преобразовать свои школы в «справедливые сообщества», среду, в которой будет ускоряться моральное развитие учащихся.

Возвращение воспитания характера

В начале 1980-х, на фоне повсеместного беспокойства по поводу плохой успеваемости и поведения учащихся, преподаватели заново открыли для себя символ слова . Нравственное воспитание имело религиозный оттенок, что многих беспокоило. Характер с его упором на формирование хороших привычек и устранение плохих привычек вызвал популярный и традиционный отклик. Слово иероглиф имеет греческий корень, происходящий от глагола «выгравировать». Таким образом, персонаж обращается к активному процессу нанесения отметок или знаков (т.е., хорошие привычки) на человека. Широко признано, что раннее формирование хороших привычек отвечает наилучшим интересам как человека, так и общества.

Кроме того, формирование характера считается чем-то, что родители начинают рано, но работа едва ли завершается, когда ребенок идет в школу. В концепции характера подразумевается признание того факта, что взрослые начинают процесс закрепления - привыкания к вниманию к другим, самоконтролю и ответственности, затем учителя и другие вносят свой вклад в работу, но в конечном итоге молодой человек берет на себя гравировку или формирование его собственный характер.Ясно, однако, что с учетом их требований к обучению и сложных обстоятельств школьные годы у детей - прекрасная возможность для формирования положительного и отрицательного (т.е. добродетелей и пороков) характера.

Стимул и энергия, стоящие за возвращением воспитания характера в американские школы, исходили не от образовательного сообщества. Это было вызвано, во-первых, стремлением родителей к созданию организованных школ, в которых делается упор на стандарты поведения и хорошие привычки, и, во-вторых, политиками штата и страны, которые откликнулись на эти тревожные опасения родителей.Во время своего президентства Уильям Клинтон провел пять конференций по воспитанию характера. Президент Джордж Буш расширил программы предыдущей администрации и сделал воспитание характера одним из основных направлений своей программы реформы образования. Один из политически привлекательных аспектов воспитания характера, в отличие от нравственного воспитания с его религиозным подтекстом, заключается в том, что воспитание характера больше говорит о формировании хорошего гражданина. Широко распространенное определение (например, воспитание характера помогает ребенку познавать добро, желать добра и делать добро) затрагивает эту проблему.Для некоторых людей внутренняя направленность воспитания характера может быть одновременно религиозной и гражданской, а для других фокус может быть строго гражданским, имея дело исключительно с формированием хорошего гражданина.

Современные подходы к нравственному воспитанию

Подавляющая часть усилий в области государственного образования, направленных на решение проблем морали, в настоящее время проходит под флагом воспитания характера. Кроме того, поскольку эти сознательные усилия по решению проблем формирования характера появились относительно недавно, их часто называют программами обучения характерам . Термин программа , однако, предполагает отдельные инициативы, которые заменяют какой-либо вид деятельности или добавляются в школьную программу (например, новая программа чтения или программа по математике). И хотя существуют доступные программы обучения характера, как коммерческие, так и иные, большинство защитников призывают государственные школы использовать встраиваемый подход к воспитанию характера.

Инфузионный подход. В целом, подход к воспитанию характера направлен на то, чтобы вернуть формирование характера учащихся на центральное место в школьном обучении.Вместо того, чтобы просто добавлять формирование характера к другим школьным обязанностям, таким как счет, грамотность, профессиональное образование, санитарное просвещение и другие цели, акцент на хорошем характере пронизывает весь школьный опыт. По сути, воспитание характера объединяет интеллектуальное развитие как главные цели школы. Кроме того, воспитание характера рассматривается не как соревнование с целями приобретения знаний и навыков или как дополнение к ним, а как важный фактор, способствующий достижению этих целей.Чтобы создать здоровую среду обучения, учащимся необходимо развивать в себе добродетели ответственности и уважения к другим. Они должны избавиться от привычки лени и небрежности и приобрести привычки самообладания и усердия. Подход вливания основан на представлении о том, что хорошие привычки, которые способствуют формированию характера, в свою очередь, напрямую способствуют достижению академических целей обучения.