О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты
Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04
Ревматология детского возраста

Оперантное обучение детей


Оперантное научение. Методы и результаты

В психологии существует масса очень интересных теорий и методик. На первый взгляд, это всего лишь часть работы психоаналитиков. Но именно такие методики, как оперантное научение или оперантное обусловливание, помогают многим людям: спасают семьи, влияют на успеваемость детей, на повышение самооценки и т. д.

Оперантное научение – это неестественный путь возникновения условных рефлексов, заключается он в подпитке спонтанно появившейся реакции у определённого субъекта, но не стимула, это происходит благодаря последствиям: подкрепления (увеличение) либо наказания (уменьшение).

Способ формирования

Оперантное обусловливание имеет способность формировать поведение, в случаи, когда подпитываемые действия постепенно меняются, плавно превращаясь к исполнению, что мы хотим видеть в итоге.

Научение имеет в себе целую систему наказаний и особых поощрений, целью которых является усилить либо ограничить выбранный тип поведения.

Суть оперантного научения – это установка ассоциативной связи между основным поведением и следствием того самого поведения. Научение можно отнести к своеобразному методу обучения, только этот способ требует конкретного действия. Нередко оперантное научение называют методом Скиннера - в честь Бихевиориста Фредерика Скиннера. Скиннер был убеждён в том, что объяснить любое поведение мыслями или мотивацией – невозможно. По этой причине он пробовал обращать внимание на причины внешнего характера которые влияют на поведение людей.

Такой термин, как «оперантный», Скиннер использовал как описание любого поведения, которое можно отнести к влиянию внешних факторов, выливших в определённые последствия. Проще говоря, Скиннер на примере научения объяснил нам, как люди приобретают привычки и модель поведения которые используются ежедневно.

Примеры основ научения

Если только задуматься, примеров оперантного научения (оперантное обусловливание) в повседневной жизни встречаются очень часто: школьники, что делают заданные домой упражнения, взамен на это получат награду от родителей; сотрудники, которые при достижении заданной нормы получат повышение зарплаты или служебное продвижение. Это лишь те примеры, что показывают на перспективу награды в случае выполнения задания, но научения можно использовать и для того, чтобы отучить человека от привычки наказанием либо лишением желаемого.

К примеру, школьников можно отучить разговору на уроках, нужно просто лишить их возможности развлекаться на ожидаемой перемене.

Имеющиеся компоненты оперантного научения

Подпитка либо же подкрепление – это неопределённое действие, что способно повлиять на развитие необходимой модели поведения.

Всего существует 2 вида подпитки:

  1. Позитивное оперантное обусловливание – вознаграждение, его используют для того, чтобы поощрить необходимую модель поведения: к примеру, это может быть похвала или желаемая награда;
  2. Негативное оперантное обусловливание – действия или результаты не приносящие удовольствия, что прекращаются для поощрения при достигнутом поведении.

И первый и второй вид подкрепления используют для поощрения той модели поведения, которой вы добиваетесь. Наказание используется для тех случаев, когда необходимо прекратить нежелательную модель поведения.

Всего можно выделить 2 вида наказаний:

  1. Позитивное наказание – в этом случаи используют нежелательное действие, для того чтобы снизить последующую реакцию;
  2. Негативное наказание – прекращение не желаемого действия, чтобы ослабить реакцию за ним. Оба вида используют для снижения нежелательной модели поведения.

Оперантное обусловливание, поведение (поведение которое было вызвано научением) можно определить особыми событиями, что обычно следуют за реакцией. Таким образом, за определённым поведением идёт следствие, и образование того самого следствия заменяет тенденцию организма отражаться данным поведением в дальнейшем.

Примеры оперантного научения

Как пример, можно рассмотреть катание на доске, метание дротиков, игру на фортепиано или написание своего же имени – это считается образцами оперантной реакции, результаты, которые возможно контролировать, следующем за поведением. Это самостоятельно приобретённые реакции, для них не может существовать стимул, который мы могли бы распознать.

Скиннер не отрицал, что рассуждать о возникновении оперантный метод поведения – бессмысленно. Ведь нам не могут быть известны стимулы или внутренние причины, что ответственны за появление его. То есть, оно возникло спонтанно.

В случаях, когда последствия благоприятно отражаются на организме, вероятность повторения в дальнейшем операнта будет усиливаться. Когда это происходит – любые последствия подпитываются, и оперантное обусловливание, получены благодаря подкреплению – обусловливаются. Величина стимула позитивного подкрепления определяется соответственно воздействию на последующую частоту реакции, что ранее ему предшествовали. Таким образом, теория действует и противоположно, в случаи, когда реакция неблагоприятно и не имеет подкрепления, вероятность получения операнта значительно уменьшается.

Формы научения

Скиннер уверял, что, как следствие, оперантное обусловливание может контролироваться неприятными последствиями. Как правило, негативное либо агрессивное последствие способно ослабить поведение, что порождало их, кроме этого, оно усиливает поведение, которое устраняет их. Мы уже говорили о том, что научение можно рассматривать как определённую форму обучения. Он основан связью раздражитель – реакция – подкрепление, благодаря которому поведение формируется и поддерживается в силу определённых последствий.

Оперантный метод поведение присутствует с самого детства и встречается она практически в каждой семье – это оперантное обусловливание, научение такому поведению, как плач.

Все мы знакомы с детским плачем, когда те испытывают боль, конечно же, моментальная реакция родителей – выражение внимания и других возможных подкреплений. Внимание и есть тот самый подкрепляющий фактор для ребёнка, с этого можно понять обусловленность реакции плача. Но, стоит учесть и то, что плач может возникнуть при отсутствии боли. Несмотря на то, что большинство родителей склонны утверждать, будто они могут различить, плач вызван расстройством или плач вызван желанием внимания, все же многие родители предпочитают упорно подкреплять последнее.

Не менее интересный пример можно рассмотреть на дрессировщиках в цирке, они побуждают совершить определённое действие самых разных зверей, после чего хвалят их и угощают небольшим кусочком пищи. Как только животное освоило новое задание, это животное побуждают совершить новое действие.

Если в итоге дрессировщик не получает необходимого действия от животного, то оно остаётся без лакомства. В результате животное снова и снова делает попытки до тех пор, пока цель не будет достигнута.

Если вы имеете собаку, можно также понаблюдать за её поведением, например, когда она играет мячом, скорее всего, она его будет кусать, прижимать к полу или подкидывать вверх. В обыденной среде проживания, организм способен не только на то, чтобы отвечали стимулы, но и на воздействие окружению. Но, когда организм сумел совершить новое действие, то дальнейшее проявления этого действия будет зависеть от того, каков был его результат. То есть, собака станет подкидывать мяч чаще, если его поощрить кусочком мяса либо же другого лакомства.

Любое поведение поддаётся контролю, кроме того им возможно управлять, создав необходимый порядок подпитки. Сканнер очень много экспериментировал на животных утверждая, что научения одинаково закономерны как для животных, так и для людей.

Голодный голубь

На примере Сканнера разберём и последний приём. Голодного голубя сажали в особый ящик. В середине ящика не было ничего, кроме небольшой кнопки и, кормушкой что располагалась под кнопкой. Голодный голубь, как только попадает в клетку начинает обследовать её, в результате чего находит и клюёт кнопку. Поиск повторяется: птица клюёт кормушку или пол, по итогу снова клюёт кнопку. В течение небольшого отрывка времени птица несколько раз клюёт кнопку. Затем, включают кормушку, теперь после каждого удара на кнопку, голубь будет получать по зёрнышку. Далее, чем чаще голубь клюёт по кнопке, тем больше еды он получает.

Если птица станет клевать кнопку на высокой частоте, то это можно назвать высоким оперантным уровнем, когда будет клевать её слишком редко, действия будут иметь непосредственно низкий оперантный уровень.

68. Подкрепление в обучении и коммуникации

«Человеку нельзя разрешать заводить детей, до того как он сумеет обучить хотя бы цыпленка» Один дрессировщик дельфинов.

Цыплята хорошо учатся. Например, их довольно просто научить «танцевать». Вы следите за цыплёнком и, когда он поворачивается налево, даёте ему зёрнышко. Через какое-то время он начинает поворачиваться налево намного чаще. После этого можно уточнить – давать зёрнышко, только если он повернётся на полкруга. Через какое-то время цыплёнок научится кружиться – «танцевать».

Такое издевательство над бедной птицей называется «оперантное обучение», но вы его знаете под термином «дрессировка».

Идея оперантного научения принадлежит бихевиористу Берресу Фредерику Скиннеру, поэтому часто этот метод обучения называют методом Скиннера. 

Оперантное обучение строится на системе поощрений и наказаний, при помощи которых можно усилить или прекратить какой-то тип поведения. Поощрение называется позитивным подкреплением, а наказание, соответственно, негативным подкреплением.

Как вы уже поняли, танцевать цыплёнка научили исключительно за счёт позитивного подкрепления.

Дрессировка - любимый способ обучения. Люди дрессируют собак, лошадей и дельфинов, кошки вполне успешно дрессируют хозяев, жёны - мужей, родители - детей, многие люди дрессируют сами себя и так далее. Правда, у кого-то это получается более успешно, а у кого-то менее.

Например, когда родители радуются, как только ребёнок произносит первое слово - это позитивное подкрепление. А когда чиновник при вашем появлении корчит недовольную гримасу - негативное. Вообще, освоение языка детьми идёт через оперантное обучение: ребёнок подходит к взрослым, произносит слово, наблюдает реакцию, если она положительная, то хорошо, если она отрицательная – пробует сказать по-другому. Тем более, что эти самые «окружающие» обычно проговаривают, как сказать правильно.

Родители постоянно дрессируют детей, давая им невербальную (а иногда и вербальную) обратную связь. Точно так же друг друга дрессируют муж с женой, друзья, коллеги, тренер группу, а группа тренера. По большей части процесс дрессировки проходит совершенно вне сознательного внимания. И может получиться совсем не то, что хотелось бы.

Ребёнок приходит со двора радостный и грязный, мать выражает недовольство. Бессознательное ребёнка связывает радость и негативную реакцию матери и через некоторое время домой он радостным не возвращается. Это негативное подкрепление.

Другой ребёнок заболевает, вокруг него суетятся родители, заботятся и бессознательное понимает - если болеешь, ты будешь получать внимание и одобрение. Это позитивное подкрепление.

Я часто говорю, что все психологические проблемы можно свести всего к двум типам: «научился чему не надо и не знаю как отучиться» и «не могу научиться нужному».

Но подкрепление можно использовать и для полезного обучения. Учитывая, что получение навыков идёт через подкрепление. Вы учитесь играть в дартс: кидаете в цель стрелку - если попадает ближе к центру, то чувствуете позитивную эмоцию, стрелка уходит в молоко - негативную. Постепенно вы начинаете играть всё лучше и лучше - всё больше ваших стрелок попадает центр и всё меньше - в молоко.

Оперантное обучение не задаёт жёсткого паттерна поведения - у вас появляется склонность делать более эффективные вещи. Но остаётся некий разброс, который даёт гибкость. Это отличается от якорей, которые чётко вызывают заданную реакцию.

Здесь подкреплением является ваша собственная эмоция. Негативная показывает чего надо избегать, устанавливает «границы». Позитивная показывает, к чему стоит стремиться. То есть и негативное, и позитивное подкрепление важны и полезны.

Правила оперантного обучения

Если хотите более подробно разобраться в оперантном обучении, то я рекомендую замечательную книжку Карен Прайор «Не рычите на собаку! (О дрессировке животных и людей)»

Преимущественно используйте позитивное подкрепление

Негативное подкрепление без позитивного практически не работает. По крайней мере, если вы чему-то хотите научиться. 

Маленький эксперимент, имени Ходжи Насреддина. Который, когда к нему привели на улучшение внешности ростовщика, заставил его и его родственников молиться и НЕ ДУМАТЬ о белой обезьяне. Они не смогли. Посмотрим, сможете ли вы. Представьте себе большую белую обезьяну. Большую и белую - гориллу, мартышку, шимпанзе, не важно. Самое главное, что она белая. Запустите не телефоне (или где ещё) секундомер - ваша задача в течении двух минут НЕ ДУМАТЬ о белой обезьяне. Если подумали - хлопните в ладоши. Или стукните по столу.

Поехали.

Сколько раз вы вспомнили о белой обезьяне? Три, пять, десять?

Задача НЕ ДУМАТЬ о чём-то очень трудная, потому что для понимания, что не думаешь, нужно сначала вспомнить, о чём именно не надо думать. Да, есть люди которые вполне успешно способны выполнить это упражнение. Во-первых, кто хорошо умеет управлять своим вниманием, например, кто занимается медитацией, аутотренингом или самогипнозом. Они действительно в течении двух минут могут либо не думать вообще, либо думать о зелёном помидоре. Во-вторых те, у которых наоборот очень плохо с управлением вниманием. «Ходжа Насреддин… Обезьяна… Они же разные бывают… Кинг-Конг например… Он Нью-Йорк крушил… А Нью-Йорк в Америке… А там ещё Анджелина Джоли… О, а зачем у меня секундомер включён? И что я делал двенадцать минут?».
Нам просто очень сложно не делать что-то без представления о том, что делать вместо этого. 

Поэтому - больше позитивного подкрепления.

Когда родители только ругают ребёнка за плохие оценки, и особо не хвалят за хорошие - такое подкрепление работает плохо. Точно так же начальник, который только ругает за ошибки, и не считает важным похвалить за достижения - снижает эффективность работы подчинённых.

Подкрепление сразу после нужного события

Чем чётче бессознательное может связать между собой подкрепление и событие - тем лучше. Ему же ещё нужно понять, какое конкретное поведение вызывает такую реакцию. Поэтому чем быстрее получено подкрепление после нужного поведение - тем быстрее ваработается навык. Сделали десять приседаний - сразу похвалили себя. Заметили собственную ошибку в тексте - сразу немного огорчились, ту же исправили и сразу же сильно порадовались. Дописали статью - попили чая с печенькой. А если вы делаете упражнение желательно, чтобы обратная связь была сразу после его выполнения, а не в конце занятия или в конце курса.

Позитивное подкрепление после занятия

После всего занятия - по иностранному языку, йоге, калибровке или вычислению интегралов - сделайте себе приятно. Похвалите себя, съешьте конфетку или просто воспроизведите сильный позитивный якорь.

Вариабельное подкрепление после заучивания

После того, как вы научились чему-то, полезно изредка себя подхваливать. Не постоянно - постоянное подкрепление после заучивания начинает ухудшать навык.

Чем подкреплять

Своё собственное поведение можно подкреплять

озитивно: положительной эмоцией, похвалой, подарком самому себе, лакомством (конфеткой или кусочком печеньки), позитивным якорем;

негативно: негативной эмоцией, болью (можно себя слегка ущипнуть), негативным якорем.

Чужое поведение можно подкреплять:

позитивно: улыбкой, демонстрацией позитивной эмоции, вниманием, согласием, похвалой, позитивным символом, вроде поднятого вверх большого пальца, лакомством, позитивным якорем;

негативно: недовольным выражением лица, демонстрацией негативной эмоции, несогласием, негативным символом (большой палец вниз), отрицательным якорем.

Подкрепление в коммуникации

Во время общения точно так же можно обучить собеседника каким-то полезным навыкам: говорит медленнее, сидеть более ровно, улыбаться, расслабиться или прекратить смотреть в телефон во время занятия. Правила здесь всё те же, просто всё происходит намного быстрее. Например, вы хотите, чтобы ваш собеседник говорил спокойнее - как только он начинает говорить спокойнее, вы улыбаетесь и киваете головой, начинает напрягаться - чуть хмуритесь и киваете головой отрицательно. Постепенно он во время разговора с вами начинает говорит всё более и более спокойно.

Я так ради эксперимента обучил продавцов на рынке, на котором я регулярно закупаюсь, улыбаться уже при виде меня.

Если же вы хотите, чтобы человек что-то не делал, то всё равно вам нужно использовать и позитивное, и негативное подкрепление. Например, ваш собеседник или участник тренинга регулярно отвлекается и смотрит в сторону. Просто каждый раз, когда он отвлекается вы хмуритесь и понижаете голос, а когда он смотрит на вас – улыбаетесь и голос слегка повышаете. Через некоторое время он станет отвлекаться всё меньше, а смотреть на вас всё больше.

Здесь очень важна точность и чёткость обратной связи.

Вам нужно слегка улыбаться и согласно кивать головой каждый раз и именно в том момент, как собеседник начинает говорить спокойнее. И начинать слегка хмуриться и отрицательно кивать головой каждый раз и именно в тот момент, когда он начинает говорить более напряжённо.

В таком варианте через три-пять минут разговора вы уже заметите вполне чёткие изменения.

Где проходим:

Мастерство Коммуникации 2

По теме:

64. Цели коммуникации

65. Способы воздействия НЛП

Видео:: Использование подкрепления в коммуникации

Оперантное обучение | Студент-Сервис

Оперантное обучение  (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия).

Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками.

Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50–60 % воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты.

Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят регидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный», характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но в значительной степени и вопреки использованному методу.

ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки.

При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантного обучения между ними есть различия концептуального порядка.

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления.

Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.

Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков.

Обучение речи считается целесообразным только при IQ > 50 % и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуальность.

ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже в очень тяжелых случаях аутизма.

Цель – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» – достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных, условиях.

Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья – «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важной.

Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагоги ческой коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве.

В отличие от зарубежных методов, большое значение отводится комп лексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов, врачей-психиатров.

Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, применение же его для случаев с глубокими расстройствами представляется весьма проблематичным.

Считается, что синдром раннего детского аутизма (РДА) изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С.С. Мнухина «О невро– и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей».

В дальнейшем РДА на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещение аутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи, изменения привычного окружения приводили к ухудшению состояния.

И лишь со второй половины 70-х гг. благодаря работам ленинградских (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган и др.) и особенно московских (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление об РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА, форм и методов.

Не нашли что искали?

Преподаватели спешат на помощь

Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г., однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.

Специальных (коррекционных) образовательных госучреждений для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: на 1999 г. по одному в Москве и в Санкт-Петербурге.

Большинство детей и подростков с аутизмом находятся в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.

В некоторых случаях (при легких формах аутических расстройств) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выявляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспитании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.

Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу.

При потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы) или специальные педагоги-помощники (супервайзеры).

Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным расписанием и вряд ли возможно по экономическим соображениям: финансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран.

В Великобритании, например, такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т. е. фактически за счет родителей.

Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога-помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто.

В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:

  • опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
  • определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
  • психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА;
  • достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;
  • юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации.

Проблемы, стоящие перед педагогом дошкольного учреждения или общеобразовательной (массовой) школы, очерчены достаточно ясно, и решение достаточно просто: индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность восприятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные), трудности при ответе у доски и др.

Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться понять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту (учителю-дефектологу, психологу, детскому психиатру) соответствующего профиля.

Очень часто вслед за трудностями первого периода приходят положительный результат и удовлетворение, и это тем более ценно и приятно, что во всем мире признано: работа с аутичным ребенком – едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике.

Начиная с 70-х годов специалисты все больше склоняются к тому, что главное лечение аутичного ребенка – это лечение обучением.  Дело в том, что такого ребенка недостаточно просто учить: мы знаем, что даже успешное накопление им знаний и выработка навыков сами по себе не решают его проблем.

Как было сказано выше, развитие аутичного ребенка не просто задержано, оно искажено: нарушена система смыслов, поддерживающих активность ребенка, направляющих и организующих его отношения с миром.

Именно поэтому ему и трудно применять в реальной жизни имеющиеся у него знания и умения. Таким образом, речь скорее должна идти о лечебном воспитании,  задачей которого является прежде всего развитие осмысленного взаимодействия ребенка с окружающим миром.

основные положения. Беррес Фредерик Скиннер

В психологии немало терминов и понятий, которые не совсем ясны далеким от занятых в этой сфере людям. Подобные выражения звучат достаточно загадочно, и кажется, что за ними скрывается нечто весьма сложное. Однако на деле все намного проще и за научными терминами обычно стоят простые и известные процессы, явления, которые нередко можно наблюдать в обычной жизни. Как раз к таким понятиям и относится «оперантное обусловливание».

Что такое оперант?

Термин состоит из сочетания двух слов, первое из которых является ключевым в понимании его значения. Происходит оно от латинского operatio, что означает «действие», «оказываемое влияние».

В таком направлении психологии, как бихевиоризм, термин «оперант» задействуется в качестве антонима понятия «респондент». Им характеризуются типы поведенческих реакций, которые лишены первичных стимульных условий.

Главной особенностью этих поведенческих реакций считается одинаковый способ воздействия на окружающую среду, к которому приводят разные цепи реакций. К примеру, мышь или крыса, помещенные в лабораторный ящик «с кнопкой», вне зависимости от того, что выступит в качестве раздражителя, будут реагировать нажатием на встроенный «рычажок».

Как возникло понятие «оперантное обусловливание»? Кто ввел этот термин?

Хотя ввел этот термин в научный словарь американец, его появлением мир обязан русскому ученому. Впервые это словосочетание для обозначения определенных типов поведенческих реакций использовал Б. Ф. Скиннер, профессор Гарвардского и Миннесотского университетов, психолог, изобретатель и писатель.

Но сделал он это после ознакомления с работами русского ученого. Вдохновил одного из самых известных психологов прошлого столетия И. П. Павлов. Разумеется, своими работами и исследованиями в сфере рефлексов. Американца чрезвычайно заинтересовало проведенное Павловым исследование, касающееся процессов формирования и выработки условных рефлексов, возникающих при появлении раздражающего фактора или стимулирующего воздействия.

Кем был Беррес Фредерик Скиннер?

Один из наиболее влиятельных и знаменитых на весь мир американских психологов родился в 1904 году, 20 марта. А умер этот человек в 1990 году, 18 августа. То есть он застал все основные проявления достижений технического прогресса и науки, которыми было переполнено прошедшее столетие. На свет он появился в штате Пенсильвания, в городке Саскуэханна.

Скиннер являлся последователем бихевиоризма – направления в психологии, рассматривающего поведение людей и животных как результат их взаимодействия с окружающей действительностью.

Всемирную известность этому ученому принесла теория обусловливания рефлексов. Оперантное обусловливание стало его главным «детищем», делом всей жизни. В поддержку своей теории Скиннер написал ряд публицистических статей и художественных произведений, в которых рассматривал возможность практического использования разработанной им психологической методики. Хотя широкой известности эти произведения не получили, благодаря им ученого стали считать одним из праотцов социальной инженерии.

Что такое ящик Скиннера?

Имя ученого носит лабораторное оборудование, которое имеется практически во всех институтах и даже в кружках для детей. Разумеется, если в них изучается поведение, образование и закрепление рефлексов. Конечно же, речь идет о ящике Скиннера.

Это оборудование представляет собой достаточно просторную коробку или же ящик, в которое помещают наблюдаемое животное, как правило, крысу или мышь. Сам ящик в идеале является непроницаемым для звука и света. Это необходимо для исключения случайных посторонних факторов, способных повлиять на чистоту результатов проводимого исследования.

Внутри ящика располагается одна «кнопка» или же несколько, как правило, их называют рычагами. Технически процесс современных исследования выглядит так:

  • животное «нажимает» на кнопку или рычаг;
  • переключатель это фиксирует и передает на компьютер.

Разумеется, до появления сложной техники за подопытными зверьками велось непосредственное наблюдение. Модель оборудования, разработанная Скиннером, подходит для изучения поведенческих реакций не только у крыс или мышей. В ящик может быть помещено любое животное или же птица.

Востребовано ли это?

Б. Ф. Скиннер развил мысли, изложенные в работах русского ученого, более того, нашел им практическое применение.

Сформулированные ученым теоретические принципы применяются на практике в таких сферах:

  • поведенческая корректирующая терапия;
  • программированное обучение;
  • прикладной анализ поведения.

Методику программированного обучения разработал сам Скиннер. Она была воспринята в научном сообществе с большим энтузиазмом и успешно применяется в различных сферах с середины прошедшего столетия.

Что же это такое? Определение

Оперантное обусловливание в психологии - это особенная цепь реакций, образующая условные, но устойчивые рефлексы. Особенность становления и развития рефлекторных оперантных реакций заключается в том, что образуются они путем подкрепления, а не стимуляции.

Разумеется, такой фактор, как раздражитель, присутствует. Но ему отводится не ключевое значение, а роль первичной причины возникновения поведенческой реакции, то есть в образовании устойчивого рефлекса он не задействуется.

Что понимается под научением?

Оперантное научение – это непосредственно сам образовательный процесс, в ходе которого и вырабатывается или же приобретается рефлекс. Основная смысловая нагрузка в этом термине лежит на слове «научение». То есть его суть в том, чтобы «научить» рефлексу, определенной реакции, типу поведения.

Разумеется, оперантное научение имеет под собой основу, на которой и базируется. В качестве фундамента используется поведение, также называемое оперантным. Это особый тип проявлений реакций, оказывающий влияние на окружающую действительность или же среду. Управленческий фактор при таком типе реагирования скрыт в последствиях самого поведения. Говоря простыми словами, заинтересованность и мотивация при проявлении оперантного типа поведенческих реакций заключены в наступлении последствий действия, в его результате.

Общая схема оперантного анализа

При использовании метода анализа оперантное обусловливание Скиннера основные положения задействует те же, что и иные научные направления психологии.

В обобщенном виде схема анализа состоит из взаимосвязей между следующими понятиями:

  • оперантное действие;
  • его последствия;
  • предшествующие ему обстоятельства, послужившие первопричиной реакции.

Это стержневые понятия, составляющие оперантное обусловливание Скиннера.

Что понимается под оперантом в теории Скиннера?

Оперантом в этом психологическом направлении называют хаотичное множество или же последовательность действий, которая определяется их непосредственным результатом.

Определение лишь на первый взгляд кажется запутанным, на самом деле его смысл очень прост. Оперант определяется не стимулом, а функционально, то есть теми изменениями, которые следуют за действием. То есть если какой-то поступок привел к приятным для человека, его совершившего, последствиям, он обязательно будет повторен снова.

Последствия, к которым приводит какой-либо поступок, обладающие побудительной силой к его повторению, называются постцедентными воздействиями.

Что такое контингенция? Что понимается под условием?

Этот термин вызывает наибольшие затруднения не только у далеких от психологии людей, но интересующихся ею, но и у студентов.

Этим словом называют взаимосвязи, устанавливающиеся между понятиями, составляющими цепь реакций, характеризующих оперантное обусловливание. Также термин отражает и связь между поведенческими реакциями и внешними факторами, событиями, ситуациями, обстоятельствами. Таким образом, обобщенная схема анализа представляется в виде трехчастной составной контингенции.

Условие в рамках данного психологического направления – это факторы или их сочетания, наличие которых возможно, не вовсе не обязательно. Иными словами, под это понятие попадают все переменные составляющие, входящие в оперантное обусловливание.

О видах обусловливания и формах научения

Концепция оперантного обусловливания содержит две крупные формы, которые принимает процесс образования рефлексов. К ним относятся творческое и инструментальное научения.

Творческое научение подразумевает под собой высокую степень активности разума и отличается от инструментального более сложной методикой подкрепления образующегося рефлекса.

Например, если ребенок блестяще отвечает у доски, а учитель публично и незамедлительно его хвалит – это подкрепление в рамках оперантного творческого обусловливания. Но полученный от родителей билет в кино за хорошую отметку в дневнике – это поощрение, не имеющее к образованию рефлекса прямого отношения.

Инструментальное научение – это простое подкрепление спонтанно произошедшего действия. Другими словами – метод «кнута и пряника». Специфика лишь в том, что поощрение и наказание следуют без промедления, сразу же после совершенного поступка.

Имеет ли отношение обусловливание к приучению?

Теория оперантного обусловливания лежит в основе приучения к чему-либо, воспитания и прививания полезных навыков. Любой воспитательный процесс происходит путем многократного повторения, с сопровождением каждого поступка неизменным подкреплением. Именно так и формируется привычка - как хорошая, так и плохая.

Например, одни дети быстро приучаются к чистке зубов и в течение всей последующей жизни рефлекторно повторяют эту гигиеническую процедуру, не задумываясь о том, нужна она или нет. Другим же приходится постоянно напоминать о необходимости ухода за полостью рта, а повзрослев, они часто забывают о ней. Почему так происходит? Потому что в первом случае при прививании привычки использовалось оперантное обусловливание. То есть ребенка хвалили или как-то иначе проявляли одобрение, оказывали ему внимание после законченной им чистки зубов. Во втором случае малыш не видел от взрослых никакой реакции на совершенное им действие. Поэтому оно и не закрепилось, не преобразовалось в условный рефлекс.

Помимо воспитания детей и прививания им определенных навыков, обусловливание рефлексов широко используется в дрессуре. Фактически любая дрессировка животного построена именно на оперантном обусловливании.

К примеру, при обучении домашней собаки команде «сидеть» или любой другой, от нее добиваются выполнения нужного действия, после чего немедленно закрепляют результат похвалой и лакомством. Таким образом у животного вырабатывается привычка или же образуется условный рефлекс. Услышав определенное сочетание звуков, собака тут же садится, без промедлений или колебаний. Если же при дрессировке не задействуется оперантное обусловливание рефлексов, то и результат не достигается.

Незаменима данная методика и при необходимости разрушения уже имеющегося приобретенного рефлекса. То есть если требуется избавиться от вредной привычки, каждое воздержание от нежелательного действия следует без промедления закреплять, например, похвалой. Таким образом можно достаточно быстро отучить детей «грызть» карандаши или ручки либо же избавиться от каких-то других вредных привычек.

TEACCH терапия - структурированное обучение детей с аутизмом: советы от специалистов ABA

  1. Основные компоненты структурированного обучения
  2. Цели обучения TEACCH-программы
  3. Что включает в себя ТЕАССН-программа?
  4. Задания по программе TEACCH

Среди современных методик структурированного оперантного обучения людей с нарушениями аутистического спектра наиболее известными и эффективными являются две: обучение на основе поведенческой терапии (АВА) и TEACCH (ТИЧ) терапия.

Аббревиатура ТЕАССН расшифровывается как Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children (англ. – лечение и образование детей с аутизмом и расстройствами коммуникационной сферы).

Смысл TEACCH-терапии как обучающего оперантного метода заключается в помощи человеку с РАС установить ассоциативные связи между собственными действиями и результатами этих действий.

Желаемый результат достигается путем обучения аутиста различным социально-бытовым навыкам с помощью регулярной отработки их отдельных элементов (структурирования). Затем освоенные элементы объединяются в «целые» навыки. Таким образом, благодаря ТИЧ-терапии аутичный человек может самостоятельно предпринимать адекватные действия для достижения тех или иных целей, что значительно упрощает его повседневную жизнь и способствует максимальной социальной интеграции.

В первую очередь, ТИЧ-программа сориентирована на детей с отклонениями общего развития, а также с проблемами понимания при общении с другими людьми в результате РАС, УО либо иных состояний, провоцирующих ЗПРР – задержку психоречевого развития.

За годы существования системы TEACCH были сформированы три основных принципа разработки индивидуальных развивающих программ:

  • исследования психологического развития, охватывающие имеющиеся у пациента навыки и их недостатки в различных функциональных областях;
  • создание на базе проведенных исследований стратегий развития, предполагающих не только краткосрочные, но и долгосрочные цели воспитания и лечения;
  • разработка индивидуальных развивающих программ, включающих в себя тренировочные задания и упражнения, соответствующие уровню каждого пациента и целям, которые планируется достичь.

В каждом отдельном случае ТЕАССН-программа обучения для детей с РДА и прочими особенностями развития может быть скорректирована в зависимости от возраста ребенка и других значимых факторов.

Основные компоненты структурированного обучения

Программа TEACCH для детей-аутистов и детей с иными проявлениями ЗПРР базируется на особой организации учебы – структурированном обучении. При данном виде обучения в полной мере учитываются все индивидуальные особенности учащихся, а также создаются специфические условия, в которых и проходит обучение. Это помогает также подобрать игры для аутистов — для улучшения навыков взаимодействия с окружающими.

Полноценное и эффективное обучение по системе ТЕАССН невозможно без трех основных составляющих – структурированного пространства, визуального расписания и соответствующих компонентов учебного процесса. Для того, чтоб терапия дала максимальные результаты, важно использовать все современные методы обследования детей с аутизмом перед составлением программы.

Структурированное пространство

Этим термином обозначается разделение физической, учебной, игровой и релаксационной сред на отдельные зоны-структуры с определенным расположением мебели и обучающих материалов. Структурированный подход TEACCH к организации пространства обеспечивает:

  • комфорт пребывания учащихся с РАС и прочими особенностями в учебных помещениях;
  • понимание учащимися предназначения и четко видимых границ каждой отдельной зоны;
  • сведение к минимуму различных отвлекающих факторов (каждый сектор предназначен для определенного времяпровождения, и в нем находятся только необходимые для этого предметы).

Структурирование пространства применяется во всех помещениях (класс, спальня, спортзал, раздевалка, игровая площадка и т. д.). Выделяются специальные места для получения заданий, одиночных и групповых работ, взаимодействия педагога с учащимся один на один, игр. Также рекомендуется организовать отдельную «зону покоя» для случаев психоэмоциональных срывов или истерик у кого-либо из учащихся.

Общие показатели эффективной организации структурированного пространства таковы:

  • помещения разделены на секторы, каждый их которых предназначен для определенного вида деятельности;
  • пространственные зоны наглядно разграничены и обозначены предметами мебели, разграничивающими перегородками, стрелками, изображениями, разноцветной липкой лентой для пола, ковриками и другими понятными детям «визуальными подсказками»;
  • пространство постоянно, т. е. в нем длительное время не происходит никаких визуальных изменений. В случае же необходимости внесения изменений, об этом нужно проинформировать учащихся в доступной для них форме;
  • зона отдыха и все игрушки в ней всегда находятся в открытом доступе;
  • рабочие зоны организованы рационально и удобно для учащихся;
  • учебные материалы, пособия и предметы расположены на рабочих местах упорядочено и аккуратно.

Такая технология пространственной организации помогает детям понять:

  • где находятся начало и конец каждой зоны;
  • что происходит в конкретном секторе, для чего он предназначен;
  • как можно легко попасть в тот или иной сектор.

Все это существенно облегчает восприятие пространства детей с аутизмом, поскольку они, в отличие от нейротипичных детей, не всегда способны сегментировать пространство на интуитивном уровне. По этой причине им бывает трудно сориентироваться в «одноликом» помещении, что провоцирует психологический дискомфорт, тревогу, раздражение, агрессию и другие симптомы деструктивного поведения.

Визуальное расписание

Визуальным расписанием (ВР) называется невербальный способ наглядно «рассказать» ребенку о событиях, которые должны произойти, с четким описанием порядка этих событий. Обучающая программа TEACCH для детей-аутистов использует визуальные расписания для следующих целей:

  • рациональная организация времени учащихся;
  • помощь в преодолении сложностей, связанных с трудностями запоминания последовательностей;
  • помощь в понимании требований педагога;
  • снижение уровня тревожности и, как следствие, частоты поведенческих проблем. Это достигается благодаря высокой предсказуемости всего происходящего, ведь тревогу и психологический дискомфорт у аутистов часто вызывают именно незапланированные ситуации.

ВР создает понятный контекст для любой ситуации, ненавязчиво подсказывая ребенку, что должно происходить в данный момент, а что после. Такой подход помогает ученику спокойно сконцентрировать внимание на текущем задании, а затем самостоятельно перейти к следующему, направившись в другую зону.

Визуальные расписания могут создаваться в различных форматах, а выбор подходящего формата зависит от того, сколько лет учащемуся, каковы имеющиеся у него проявления РАС и полезные навыки, чему необходимо его научить и т. д. Широко распространены следующие виды визуальных расписаний:

  • предметное, основанное на закреплении смысловой цепочки «предмет – действие». Самое подходящее ВР для учащихся, еще не умеющих или не желающих говорить, и не поддерживающих вербальный контакт. Расписание составляется из ряда предметов, ассоциирующихся с выполнением каких-либо определенных действий: «белая тарелка – завтрак», «карандаш – рисование», «красный мяч – игры на улице», «синяя машинка – игры дома», «белая майка – визит врача», «голубая тарелка – обед» и т. д.;
  • ВР из фотографий или графических изображений с необходимыми действиями. Ребенку последовательно даются распечатанные картинки и он выполняет содержащиеся на них «визуальные указания». Изображения также можно разместить в виде цепочки, переворачивая их по мере выполнения или помещая в конверт;
  • написанное ВР. Подходит для учащихся, умеющих читать, или находящихся в процессе обучения чтению (в этом случае надписи комбинируются с картинками). Каждый пункт в таком ВР должен быть кратким и понятным: «Урок», «Игры», «Обед», «Прогулка», «Магазин» и т. д. Необходимый порядок действий может быть оформлен в виде списка, из которого задачи вычеркиваются по мере их выполнения либо стираются с доски, а также в виде отдельных карточек.

Любое из перечисленных расписаний должно быть четко оформлено в какой-либо определенной модификации: слева направо, сверху вниз, карточками в файлах, подшитых в папку для перелистывания или сложенных в стопку и перекладываемых в специальную коробку по мере выполнения действий и т. д.

Визуализированные расписания можно использовать везде (класс, спортзал, спальня и др.). Применение ВР является для аутиста чрезвычайно важным навыком, ведь оно помогает ему не зависеть от других людей, самостоятельно выполняя последовательность различных необходимых действий.

Компоненты процесса обучения

Обучающая TEACCH-программа с аутистами и учащимися с прочими психоэмоциональными потребностями подразумевает максимальную доходчивость и наглядность всего процесса учебы. Поэтому обучение по методике ТИЧ разработано на основании двух главных компонентов – системы презентации задания и визуальной структуры.

Система презентации задания (СПЗ) – это способ систематизированной подачи задач и учебных материалов таким образом, чтобы ребенок обучался работать без посторонней помощи. Различные СПЗ могут быть применены по отношению к задачам любых типов (школьные уроки, повседневные бытовые навыки, развлечения). Но, вне зависимости от характера задач, СПЗ должна давать четкие ответы на такие вопросы:

  1. что именно я должен сделать, в чем состоит задача? Например, сортировка игрушек по размеру или цветам, решение арифметических примеров, чистка зубов, приготовление бутерброда и т. д.;
  2. какой объем работы, которую нужно выполнить? Следует дать учащемуся четкое визуальное представление об объеме задачи. Например, если нужно вырезать пять картинок из пяти листов бумаги, то нужно дать ученику именно пять листов с картинкой (а не целую стопку, в надежде, что он сам отсчитает необходимые пять). Увидев пачку листов, аутичный ребенок может встревожиться из-за непонимания, сколько конкретно картинок он должен вырезать – ведь при аутизме в первую очередь обрабатывается зрительная информация;
  3. когда я закончу выполнение этого задания? Учащийся должен самостоятельно осознать, что работа выполнена. Иногда это понятно из самой задачи, а в некоторых случаях можно применить таймер или цветовой сигнал (например, на странице с арифметическими примерами провести красную черту, указывающую на окончание сегодняшней работы).
  4. что будет дальше? Учащийся должен быть мотивирован успешно завершить текущую задачу. Мотивация эффективно вызывается подкреплением, особенно материальным – например, переходом к любимому виду деятельности или каким-либо поощрением, которые нравятся ребенку. Иногда мотивация может быть основана на том, что ученику просто хочется закончить занятие.

Визуальная структура заданий базируется на визуальных опорных сигналах, позволяющих ученику приступать к заданию без каких-либо подсказок со стороны педагога. Такой подход создает благоприятные условия для самостоятельной работы ребенка.

Аутичные учащиеся иногда испытывают определенные проблемы при обработке информации самоочевидной для нейротипичных людей. Поэтому для продуктивного сосредоточения ученика на задании в основные виды повседневных и учебных задач должны быть включены такие элементы:

  1. визуальная инструкция (ВИ) – наглядные руководства, помогающие учащемуся предпринять в определенной последовательности шаги, необходимые для выполнения задания. Виды ВИ многообразны: рисунки, письменные расписания, образцы завершенных аналогичных задач и т. д.;
  2. визуальная организация (ВО) – уже упоминавшаяся минимизация отвлекающих факторов при организации пространства. В рамках ВО можно использовать отдельные коробки для каждого типа учебных пособий, цветные коврики и ленты для разграничения зон, предназначенных для разных видов деятельности и т. д. Четкое зонирование может быть применено и как часть некоторых заданий – например, цветной клейкой лентой можно «очертить» участок пола, который учащийся должен подмести;
  3. визуальная четкость (ВЧ) – подчеркивание наиболее важной информации. Основные понятия в процессе обучения, фрагменты инструкций, ключевые учебные материалы должны бросаться в глаза, подсказывая учащемуся, на каких элементах необходимо сконцентрировать внимание. Эти элементы можно выделять разными цветами, изображениями, буквами, цифрами. Самый базовый уровень ВЧ предполагает наличие на рабочем месте учащегося только те материалы, которые понадобятся ему при выполнении конкретной работы. Для визуальной четкости ориентирования в пространстве можно использовать цветовые сигналы – например, каждый учащийся получает «свой» цвет, которым отмечено его рабочее место, личный шкаф, кровать и т. д.

Структурированное обучение по системе ТИЧ приносит наиболее ощутимые результаты, когда компонуется с другими видами коррекции – в первую очередь, с АВА-терапией.

Цели обучения TEACCH-программы

TEACCH-программа направлена на создание для аутичных людей таких внешних условий, при которых можно достичь максимальной самостоятельности без ущерба качеству жизни и наиболее адекватно интегрироваться в социум.

TEACCH-методика

Методика TEACCH разработана для достижения таких целей, как:

  1. развитие максимальной самостоятельности. Разработка индивидуальных программ занятий проводится с акцентом на независимую деятельность учащегося (для этого и используется система визуальных «подсказок»), а сами задачи подбираются с учетом уровня развития ребенка;
  2. помощь в налаживании эффективного контакта с другими людьми. Большое внимание в программах TEACCH уделяется развитию коммуникативных навыков (общение, игры) социально приемлемого уровня. Учащиеся контактируют не только непосредственно с педагогом, но и между собой, для чего разработаны специальные групповые задания;
  3. развитие интеллекта, школьных навыков и индивидуальных талантов ребенка. В рамках TEACCH-программы существуют задания для отработки умения читать, писать, считать, ориентироваться во времени и пространстве и т. д.;
  4. стимулирование навыков, наиболее часто используемых в повседневной жизни (дом, детский сад, школа). Крайне важно, чтобы новые умения использовались учащимся не только во время TEACCH-занятий, но и во всех остальных ситуациях. Для достижения этой цели очень важно участие в процессе родителей, которые должны отрабатывать с ребенком приобретенные им новые навыки;
  5. развитие у ребенка понимания собственной личности, «чувства себя». Методика TEACCH включает в себя задания, направленные на стимулирование эмоциональных способностей учащегося. Такие задания помогают детям не только лучше понимать себя, свои ощущения и желания, но и осознавать, что их желания не всегда совпадают с желаниями других.

Что включает в себя ТЕАССН-программа?

В программу ТЕАССН включены различные упражнения для развития у детей с аутизмом и другими психоэмоциональными особенностями полезных умений и навыков – общения, самообслуживания, академических знаний (счет, чтение, правописание).

Программа базируется на идее структурированного обучения в структурированном пространстве, в каждой из зон которого дети обучаются определенным навыкам. Для быстрого и качественного усвоения новых знаний используются визуальные подсказки и индивидуальные расписания. К примеру, визуальное расписание для аутистов играет большую роль для закрепления ежедневных привычек вроде умывания по утрам.

Все упражнения в системе ТЕАССН разработаны так, чтобы развивая какой-либо навык, учащийся мог одновременно использовать и свои способности из других областей. Например, разрабатывая координацию движений путем сортировки предметов по какому-либо признаку, ребенок также тренирует визуальное восприятие и т. д. Все упражнения для детей аутистов должны разрабатываться в комплексе с другими методами адаптации и лечения.

Как определяется программа обучения?

Разработка индивидуальной ТЕАССН-программы базируется на предварительном исследовании целого ряда факторов: подходящего для ребенка формата обучения, первоочередных потребностей развития, сильных и слабых сторон, возраста будущего учащегося и т. д. На основании собранной информации формируется наиболее эффективный учебный план. При этом родители учащегося получают необходимые консультации для поддержания учебного процесса и в домашних условиях.

Какое участие принимают родители в программе?

Роль родителей в программе трудно переоценить, поскольку успехи ребенка в обучении зависят от их участия не менее, чем от участия педагога. Для наиболее эффективной работы родители должны посещать специальные родительские встречи, где психолог обучает их правильным стратегиям развития ребенка в домашних условиях. Эти «домашние задания» фиксируются родителями в дневнике наблюдений за ребенком, чтобы прослеживать динамику его развития. Именно родители, постоянно принимающие участие в процессе обучения, обычно становятся первыми свидетелями явных успехов малыша.

При полноценной родительской помощи учащийся ТЕАССН-группы сможет реализовывать приобретенные навыки дома, в наиболее привычных и комфортных условиях, чтобы затем успешно использовать новые умения вне учебного кабинета или собственной комнаты.

Задания по программе TEACCH

Все задания в рамках методики TEACCH предполагают корректирующее влияние в девяти функциональных сферах: крупной и мелкой моторике учащихся, координировании работы рук и глаз, имитации, сенсорике (восприятии), способности к познанию, речевых навыках, социальном взаимодействии и самообслуживании.

Упражнения

Выбор упражнений зависит от необходимости разработки той или иной функциональной сферы либо нескольких сфер, например:

  • имитация: подражание различным звукам, а также действиям, с помощью которых они вызваны и т. д.;
  • восприятие: поиск спрятанных игрушек или лакомств под небольшим платком или перевернутой чашкой, слежение взглядом за движением предметов, реагирование на звон колокольчика и т. д.;
  • познавательная деятельность: реагирование на свое имя, указание на определенные предметы по просьбе педагога, приход и уход по просьбе, систематизация предметов, подбор предметов, соответствующих их изображениям и т. д.

Каждые полгода проводится диагностика, фиксирующая результаты проведенной работы. Уровень усвоения программы оценивается количественным и качественным анализом (анализируется посещаемость, успехи в выполнении заданий, сравниваются изначальные и текущие навыки и т. д.).

Теория оперантного научения (Б.Ф. Скиннер) — Студопедия

(И снова)

Б.Ф. Скиннер. Предмет и задачи - разработка методов целенаправленного обучения, управления и коррекции поведения. Изучение оперантного поведения. Результаты - законы оперантного обучения, программированное обучение, методы коррекции поведения.

(несокращённая версия)

В юности Скиннер увлекался разными науками, причем его интересы, как правило, возникали стихийно, не подчиняясь никаким планам. Он занимался моделированием, играл на разнообразных инструментах, содержал дома различных животных (змей, черепах, жаб, ящериц и бурундуков). В Колледже Гамильтона, где Скиннер специализировался по английской литературе, он взахлеб читал одновременно Д.Джойса, М.Пруста, Ф.Бэкона, И.Павлова, устраивал розыгрыши преподавательского состава и мечтал стать писателем. Но писательство не принесло ему удовлетворения, и Скиннер обратился к науке. Благодаря Б.Расселу он познакомился с бихевиоризмом и в конце 1927 г. поступил в Гарвард, чтобы заняться психологией. Однако и его последующая научная деятельность отличалась спонтанностью и крайним разнообразием. Он с одинаковым энтузиазмом и продуктивностью занимался проблемами языкознания, изобретением управляемых снарядов, разработкой основ инструментального поведения и программированным обучением.


Скиннер окончил Гарвардский университет, защитив в 1931 г. докторскую диссертацию. В течение последующих пяти лет он работал в Гарвардской медицинской школе, занимаясь исследованием нервной системы животных. Большое влияние на его научные интересы оказали работы основателя бихевиоризма Уотсона и работы И. Павлова по формированию и изучению условных рефлексов. После нескольких лет работы в университетах Миннесоты и Индианы Скиннер стал профессором Гарвардского университета и работал в нем до конца жизни. Он также стал членом Национальной академии наук, его работы приобрели всемирную известность. Однако первоначальное стремление стать писателем привело Скиннера к идее связать две его основные потребности - в науке и в искусстве, что и реализовалось в написанном им в 1949 г. романе «Уолден-2», в котором он описывал утопическое общество, основанное на разработанных им принципах обучения.

Стремясь переработать классический бихевиоризм, Скиннер исходил прежде всего из необходимости систематического подхода к пониманию человеческого поведения. При этом он считал необходимым исключить из исследования все фикции, к которым прибегают психологи для объяснения того, чего они не понимают. К таким фикциям Скиннер относит многие понятия психологии личности, например самость, автономию, свободу, творчество. С его точки зрения, нельзя говорить о реальной свободе человека, так как он никогда реально сам не управляет своим поведением, которое детерминировано внешней средой. В книге «Поведение организма» (1938) он доказывал, что невозможность выявить причинные связи между психическими феноменами и воздействием среды диктует необходимость не объяснять, но, скорее, описывать систему организм-окружающая среда.


Скиннер стремился понять причины поведения и научиться им управлять. В этом плане он полностью разделял разработанные Уотсоном и Торндайком взгляды на социогенетическую природу психического развития, т. е. исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешними стимулами. Однако от констатации Скиннер перешел к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением, а потому в психологии он остался в первую очередь как теоретик обучения, разработавший различные программы обучения и коррекции поведения. Его методы изложены в работах «Наука и человеческое поведение» (1953), «Технология обучения» (1968).

На основе представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разработал его особый вид - оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом И.Павлова, он подчеркивал существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как он связан с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом, возникает ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется не стимул, а поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент и которые приводят к нужному результату. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции -выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь безошибочного выполнения этой сложной операции. Такой подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл суеверным, указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь подкрепляя правильное действие нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать. Иными словами, детям даются схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возможность наблюдать процесс усвоения этих схем.

Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения позволял оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю контролировать и в случае необходимости исправлять процесс решения задачи, мгновенно замечать ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышали мотивацию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом решения также позволяло индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль в начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий. Постоянная необходимость повторять промежуточные, давно усвоенные учеником этапы решения мешает интериоризации и свертыванию развернутой педагогом схемы решения задачи. Это может на определенном этапе снизить мотивацию учащихся. В современных развивающих программах, в том числе и разработанных в нашей стране, этот недостаток программированного обучения Скиннера был преодолен.

Оперантным научением в своей книге «Вербальное поведение» (1957) объяснял Скиннер и развитие речи. Он доказывал, что человеческая речь является особой - вербальной формой поведения и, следовательно, подчиняется тем же законам, что и другие его формы. Иными словами, произносимые нами звуки представляют собой разновидность реакции говорящего, которая подкрепляется ответами или мимикой слушающего. При этом собеседник может направлять речевые реакции говорящего, изменяя подкрепление. Таким образом, улыбка или одобрение может закрепить употребление данного слова, а несогласие или наказание - замедлить или заставить заменить одно слово другим. Так реакции родителей помогают развитию речи детей, определенным формам обращения и т. д.

Против теории вербального поведения выступил известный американский лингвист Н. Хомски. Отрицая отождествление языка с поведением, он выдвинул свою теорию, ключевым понятием которой стало представление о порождающей грамматике.Изучая, каким образом человек способен производить и понимать уникальные грамматические конструкции, Хомски пришел к выводу о том, что человек обладает неким доопытным механизмом усвоения языка, который детерминирует процесс формирования речи. Этим и объясняется тот факт, что дети во всем мире усваивают язык с одинаковой скоростью, проходя при этом сходные последовательности этапов.

Продуктивная, с точки зрения лингвистики, концепция Хомски обладала существенным недостатком, который роднил ее с позицией Скиннера, - игнорированием культурной детерминанты, ведущей при развитии языка. Хотя теория Скиннера и не получила широкого научного признания, она была частично использована при обучении языку, особенно в школах для умственно отсталых детей.

В последующие годы Скиннер обратился к проблеме социализации человека, изучал возможность обучения «нормативному поведению». Разработанный им метод бихевиоральной терапии также основан на научении методом проб и ошибок. Однако при этом Скиннер основывался не только на идеях оперантного подхода, но и на взглядах Фрейда. Он был убежден в том, что главным открытием Фрейда являлись не комплексы вины, а сохранение моделей поведения, усвоенных в детстве.

Изложению позиции ученого по этим вопросам посвящены книги «По ту сторону свободы и достоинства» (1971), «Размышления о бихевиоризме и обществе» (1978). Если скиннеровские программы обучения детей были встречены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к программированию поведения и так называемые жетонные программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолетних преступников, психически больных людей), подверглись обоснованной критике. Прежде всего речь шла о недопустимости тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того, возникал вопрос о награде за определенное число набранных жетонов и особенно о наказании за их недостаточное количество. Проблема заключалась в том, что такое наказание должно быть достаточно эффективно, т. е. значимо для ребенка, но в то же время при этом не должны нарушаться основные права детей и не должна происходить фрустрация их основных потребностей.

Однако, несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректировать и направлять процесс обучения, процесс формирования новых форм поведения. Он оказал огромное влияние на психологию, и в современной американской психологии Скиннер является одним из наиболее авторитетных ученых, по количеству цитирования и сторонников он превзошел даже Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория оперантного поведения оказала на практику, позволив пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы и новые программы обучения.

Как использовать оперантное кондиционирование в классе

Как использовать оперантное кондиционирование в своем классе

Дисциплина важна для успеха и развития ребенка - большая часть обучения персонал поручится за это. Легко думать, что дисциплина всегда форма наказания, но на самом деле это не обязательно. Operant кондиционирование поощряет положительное подкрепление, которое можно применять в обстановка в классе, чтобы добиться желаемого и необходимого вам хорошего поведения от ваших учеников.

Теория оперантного обусловливания Скиннера использует как положительные, так и отрицательные подкрепления для поощрения хорошего и желаемого поведения, одновременно сдерживая плохое и нежелательное поведение. Психологи заметили, что каждое действие имеет последствия, и если это хорошо, человек с большей вероятностью сделает это снова в будущем. Однако, если последствия не так велики, вероятно, в следующий раз человек не сделает этого в подобной ситуации круглый. Именно благодаря этому процессу мы развиваем свое поведение и начинаем чтобы понять, что уместно и полезно, а что нет.

Было обнаружено, что при использовании в различных ситуациях оперантное кондиционирование быть особенно эффективным в учебной среде. Один из главных способы подкрепления поведения - похвала, как в следующем примере иллюстрирует.

Во время «прослушивания» на ковре ученики должны вести себя тихо. и поднимают руку, когда хотят внести вокальный вклад в класс. Когда ребенок умудряется сидеть и вести себя образцово, учитель может сказать: «Большое усилие, Джейми» или: «Молодец, Луиза» - точно так же Я спросил'.Несомненно, студент будет доволен собой после получить такой положительный ответ. Чувство гордости и самодовольства тот, которому они захотят подражать в будущем, и поэтому они с этого момента, скорее всего, будет вести себя хорошо во время «прослушивания».

Каким бы простым это ни было, теперь учитель сумел обучить ученика. на тип поведения, которого она ожидает, и через положительное подкрепление, ребенок, вероятно, будет полон решимости произвести впечатление в следующий раз - положительный результат для обеих сторон: учителя и ребенка.

Награды могут иногда использоваться для достижения аналогичного эффекта, но не должны злоупотребляют, так как важно предотвратить развитие у ребенка зависимости. Если, например, они слишком привыкли к сладостям, они в конечном итоге могут изо всех сил стараться действовать таким же образом, не получив такого удовольствия.

Встраивая оперантные методы кондиционирования в планы уроков, легко можно научить детей полезным навыкам, а также хорошему поведению. По использование символов, таких как смайлики, штампы «Хорошая работа», наклейки и даже простые галочки, когда ребенок что-то делает правильно, вы подбадриваете им снова повторить такую ​​удовлетворительную работу в дальнейшем.

Вы даже можете использовать этот тип подкрепления, когда учите ученика чему-то. совершенно новый, например, как написать определенное слово. Когда они это сделают правильно, вы можете похвалить вас, чтобы внушить, что они все сделали правильно. Поступая наоборот, когда они не совсем правильно понимают, вы можете соблазнить они не будут делать это таким образом в будущем. По сути, процесс все о воспитании ученика и помощи в его развитии. С участием хорошее отношение и позитивный подход, это действительно возможно.



.

Оперантное обусловливание и обучение избеганию

Принципы оперантного обусловливания научили нас распознавать, как определенные методы совладания могут вознаграждать и, следовательно, продолжать тревожное расстройство. Две аналогичные стратегии совладания с симптомами тревоги называются избегание и бегство . Дополнительную информацию о стратегиях выживания см. В этом разделе.

Как следует из названия, избегание относится к поведению, которое пытается предотвратить воздействие вызывающего страх стимула. Побег означает быстрый выход из вызывающей страх ситуации. Эти стратегии выживания считаются неадаптивными, поскольку они в конечном итоге служат для поддержания расстройства и снижения функциональности. Оперантное обусловливание позволяет нам понять мощное влияние этих двух стратегий выживания. Обе стратегии выживания очень подкрепляют, поскольку они устраняют или уменьшают неприятные симптомы. К сожалению, они ничего не делают, чтобы предотвратить повторение симптомов снова и снова в будущем.

В 1947 году О. Хобарт Моурер предложил свою двухфакторную теорию обучения избеганию для объяснения развития и сохранения фобий. Двухфакторная теория Моурера объединила принципы обучения классической и оперантной обусловленности. Основываясь на принципах классической обусловленности, предполагалось, что фобии развиваются в результате парной связи между нейтральным стимулом и стимулом, которого боятся. Однако классическая теория обучения не могла объяснить продолжение поведения избегания и избегания.Такое поведение часто приводило к дальнейшим страданиям и вмешательству в жизнь человека, например: 1) избегание приятных занятий; 2) неспособность заниматься повседневными делами и выполнять обязанности; и 3) неспособность поддерживать межличностные отношения.

На втором этапе модели Моурера была сделана попытка объяснить, почему люди чувствовали себя столь вынужденными избегать стимулов, провоцирующих тревогу; или, в противном случае, избегайте раздражителей. Ответ исходит из теории оперантного обусловливания Скиннера и экологических вознаграждений, производимых этими стратегиями выживания.Моурер предположил, что избегание (или уход от) провоцирующих тревогу стимулов приводит к устранению неприятных эмоций. Таким образом, избегание становится наградой и усиливает (увеличивает) поведение избегания. Например, человек с социальной тревожностью почувствует значительное уменьшение тревожности, как только он / она решит избежать посещения крупного социального мероприятия. Это избегание приводит к устранению неприятных тревожных симптомов, тем самым усиливая поведение избегания. Таким образом, это становится предпочтительным методом для человека справляться с будущими социальными событиями.Точно так же предположим, что этот же человек попытался пойти на вечеринку, несмотря на его / ее оговорки, и испытал паническую атаку, находясь там. Если этот человек немедленно покинул вечеринку, паника утихнет, и побег будет вознагражден быстрым уменьшением панических симптомов. Избегание и побег называют отрицательным подкреплением. Устранение неприятных симптомов (отрицательных) приводит к усилению этого поведения (подкрепление).

Терапевтическое значение оперантного обусловливания и его связь с обучением избеганию было чрезвычайно важным.Когда неадекватные стратегии копирования, которые служат для поддержания тревожного расстройства, прекращаются, такое неадаптивное поведение исчезает. Исследование показало, что это правильно. Это понимание легло в основу эффективных методов лечения.

.

стратегий обучения во время пандемии

В ближайшие годы, когда ваши ученики будут рассказывать другим о своем обучении во время пандемии COVID-19, что вы хотите, чтобы они запомнили о ваших методах обучения?

Конечно, вы хотите, чтобы они помнили, что у них был учитель, который заботился о том, через что они проходят, назначал материал, который имел значение, и который помогал им поддерживать некоторое чувство нормальности, пока остальной мир разваливался.

Но легче сказать, чем сделать.

Преподавание во время пандемии - это новая проблема для большинства преподавателей, и мы все еще придумываем ритм, который работает.

Для большинства стран 2019-2020 учебный год будет завершен через онлайн-классы - и, поскольку существует так много неизвестных, когда дело доходит до самого вируса и создаваемого им социального дистанцирования, есть вероятность, что, когда занятия начнутся снова в сентябре они тоже появятся в сети.

Не позволяйте стрессу от пандемии коронавируса ослабить вашу любовь к преподаванию. Вот 7 советов по обучению онлайн во время COVID-19.

Практика, Практика, Практика

Обучение студентов онлайн - это не то, на что вы подписывались, когда становились преподавателем. Тем не менее, это роль, которую вы должны выполнять, пока социальное дистанцирование не уйдет в прошлое.

Не стоит ожидать совершенства от себя или своих учеников в течение первых нескольких месяцев онлайн-обучения.

То, что вам следует делать, - это тренироваться так, как будто завтра не наступит.

  • Практикуйтесь в создании видеороликов для ваших занятий

  • Практикуйте различные настройки освещения и звука, чтобы ваши ученики могли максимально использовать ваши видео

  • Попрактикуйтесь в том, чтобы отвечать на электронные письма студентов как обычную часть вашего дня

  • Практикуйтесь, имея онлайн-часы общения со своими учениками

  • Попрактикуйтесь в создании новой учебной программы, которая научит ваших учеников тому, что им нужно знать в условиях кризиса, с которым сталкивается мир

  • Практикуйтесь в использовании приложений и обучите своих учеников использовать технологии, которые им понадобятся для продолжения обучения в условиях пандемии

Общайтесь со своими учениками

Когда дело доходит до обучения и общения со студентами в Интернете, можно обратиться к слону в комнате.

Коронавирус - тема, вызывающая беспокойство у большинства людей, и, вероятно, она давит на умы ваших учеников. Поговори об этом. Сделайте это открыто и используйте как возможность утешить и переориентировать своих учеников.

Напомните своим ученикам, что получать информацию о мировых событиях - это хорошо, но зацикливание на новостных статьях о COVID-19 может принести больше вреда, чем пользы.

Предлагайте читать статьи о вирусе только один раз в день и только из надежных источников, таких как Всемирная организация здравоохранения.Это поможет предотвратить распространение дезинформации и снизить стресс.

Показать наличие

Даже после нескольких месяцев пандемии у учащихся все еще остается много вопросов о том, насколько онлайн-классы соответствуют их очным аналогам.

Общение играет ключевую роль в обучении студентов онлайн.

По мере того, как учителя продолжают переходить на онлайн-классы, у учащихся будет множество вопросов.

  • Что изменилось в нашем классе?
  • Что и когда?
  • Могу ли я сделать макияж, чтобы повысить свою оценку?
  • Как я могу справиться с депрессией, пытаясь делать уроки?
  • Какие классы будут живыми, а какие нет?
  • Как будут проходить экзамены во время пандемии?
  • Действует ли наша программа?

Еженедельная рассылка электронной почты с подробным описанием новых видеороликов, чтений и заданий на ближайшие недели также может быть невероятно полезной для поддержания организованности учащихся.

Наличие онлайн-рабочего времени также изменит правила игры как для учителей, так и для студентов во время пандемии коронавируса.

Создайте чувство общности

Какое отношение имеет сообщество к обучению онлайн? Лот

Ваши ученики привыкли находиться в атмосфере сообщества, когда они в классе. Они привыкли видеться с друзьями и выполнять задания с другими учениками. Внезапный переход к социальной изоляции может заставить ваших учеников чувствовать себя подавленными, что может отвлекать от обучения.

Анна Ли, онлайн-преподаватель, работающая в SmileTutor, рассказывает: «Я всегда создаю чувство общности среди своих учеников, создавая групповой чат WhatsApp со всем классом и побуждая их обмениваться номерами телефонов и оставаться на связи».

Сделайте рутину

Дети процветают, когда в их жизни есть последовательность и рутина, в том числе и онлайн-классы. Составив расписание занятий, не отклоняйтесь от него.

Назначьте работу, которая имеет значение

Поскольку многие студенты испытывают стресс и тревогу по поводу своего будущего, преподает онлайн во время COVID-19 - не время, чтобы поручать своим ученикам занятую работу.

Вы хотите предоставлять точные, полезные и увлекательные материалы. Вы можете сделать это по:

  • Назначение стимулирующего или творчески стимулирующего домашнего задания

  • Регулярные живые чаты или видеоуроки, чтобы ваши ученики усвоили задание.

  • Будьте веселыми и интересными во время обучения

  • Разделение обучения на более мелкие занятия, которые легко усваиваются тревожными учениками

Также может быть полезно отметить работу учащегося, комментируя, что он сделал правильно и что он может улучшить.Знание о том, что студент привлекает ваше внимание и что ему ставятся цели, поможет сохранить его мотивацию.

Будьте оптимистичны

Мы можем не знать, что нас ждет в будущем, но важно сохранять оптимизм, особенно когда дело касается обучения наших студентов.

Использование таких фраз, как «Когда мы снова будем вместе в классе в следующем году», и позитивное отношение к будущему могут поднять моральный дух учащихся и поднять им настроение.

Чем счастливее ваши ученики, тем усерднее они будут работать в классе.


Не позволяйте хаосу этой пандемии разрушить вашу любовь к обучению или любовь вашего ученика к учебе. Вы можете найти способы быть эффективным и внимательным учителем среди безумия, происходящего во всем мире. Учителя могут помочь детям в эпоху коронавируса, будучи доступными, общительными и предоставляя образование, которое имеет значение.


Об авторе


Моника целеустремленная личность и любит проводить свободное время за чтением интересных книг, которые ей попадаются.Она увлечена написанием и коллекционированием новых книг. Она верит в тяжелую работу, и ее настойчивость помогает ей добиваться большего. Она перфекционистка и не отказывается от вещей, которые ей не кажутся идеальными. Она любит путешествовать, когда ей нужно свободное от плотного графика время. Ее любимое место отдыха - Гавайи.

.

Оперантное кондиционирование - Простая английская Википедия, бесплатная энциклопедия

Оперантное кондиционирование - это форма обучения. В нем человек меняет свое поведение из-за последствий (результатов) поведения.

Человек или животное узнают, что его поведение имеет последствия. Это последствие может быть

  1. Подкрепление : положительное или полезное событие. Это приводит к более частому возникновению такого поведения
  2. Наказание : отрицательное или карающее событие.Это приводит к тому, что поведение возникает реже
  3. Extinction : никаких событий не следует, поэтому поведение не имеет последствий. Когда поведение не имеет последствий, оно будет происходить реже.

В оперантном кондиционировании есть четыре разных контекста. Здесь термины «положительный» и «отрицательный» не используются в их основном смысле; положительное значение означает, что что-то добавлено, а отрицательное означает, что что-то удалено:

  1. Положительное подкрепление (часто просто «подкрепление») происходит, когда есть вознаграждение за форму поведения.Это увеличит частоту возникновения такого поведения. В эксперименте с коробкой Скиннера награда - это еда, когда крыса нажимает на рычаг.
  2. Отрицательное подкрепление (иногда «побег») происходит, когда отталкивающий стимул удаляется . Это увеличит частоту возникновения такого поведения. В эксперименте с ящиком Скиннера наблюдался громкий шум, который убирался, когда крыса нажимала на рычаг.
  3. Положительное наказание происходит, когда к стимулу добавляется , что приводит к тому, что поведение проявляется реже.Примером стимула может быть громкий шум, поражение электрическим током (крыса) или шлепки (ребенок).
  4. Отрицательное наказание происходит, когда стимул устраняется, что приводит к тому, что поведение проявляется реже. Примером может служить детская игрушка, которую забрали после того, как ребенок совершил нежелательное поведение.

Идея оперантного обусловливания была впервые открыта Эдвардом Торндайком, [1] и проанализирована Б.Ф. Скиннером.

Оперантное кондиционирование отличается от классического кондиционирования Павлова.Оперантное обусловливание имеет дело с произвольным изменением поведения; классическое кондиционирование с тренировкой рефлекса.

Оперантное обусловливание, иногда называемое инструментальным обучением , впервые было изучено Эдвардом Л. Торндайком (1874–1949). [2] Он наблюдал за поведением кошек, пытающихся вырваться из самодельных коробок-головоломок. [1] Когда кошки впервые поместили в коробки, им потребовалось много времени, чтобы сбежать. По мере накопления опыта успешные реакции происходили чаще, что позволяло кошкам убегать быстрее.В своем законе эффекта Торндайк предположил, что поведение, сопровождающееся удовлетворительными последствиями, имеет тенденцию повторяться, а те, которые приводят к неприятным последствиям, с меньшей вероятностью будут повторяться. Короче говоря, некоторые последствия усилили поведение , а некоторые последствия ослабили поведение . Торндайк создал первые известные кривые обучения с помощью этой процедуры.

Б.Ф. Скиннер (1904–1990) разработал более подробный анализ оперантной обусловленности. Скиннер изобрел оперантную камеру кондиционирования , которая позволяла ему измерять скорость реакции как ключевую зависимую переменную.Он использовал запись нажатий на рычаг или клевков клавиш. [3]

Принципы оперантного кондиционирования: [4]

  1. Дискриминация, обобщение и важность контекста.
    1. Обучение происходит в контексте.
    2. Большая часть поведения находится под контролем стимула: конкретная реакция возникает только при наличии соответствующего стимула.
    3. Контроль стимулов эффективен, даже если стимул не имеет значения для респондента.
  2. Extinction: оперантное поведение исчезает, когда подкрепление прекращается.
    1. Подкрепление происходит только тогда, когда был сделан правильный ответ, и может не произойти даже тогда. Поведение от этого не ослабевает и не угасает.
    2. Результаты частично зависят от того, как часто получено подкрепление.
  3. Графики подкрепления: время подкрепления имеет решающее значение.
    1. График с фиксированным интервалом: подкрепления представлены в фиксированные периоды времени, при условии, что будет сделан соответствующий ответ.
    2. График с переменным интервалом: поведение подкрепляется на основе среднего времени, истекшего с момента последнего подкрепления.Графики соотношения: основаны на соотношении ответов к подкреплениям.
    3. График с фиксированным интервалом: подкрепление доставляется после определенного количества ответов. Особый случай предъявления подкрепления после каждого ответа называется непрерывным подкреплением.
    4. График с переменным интервалом: подтверждение доставки основано на определенном среднем количестве ответов.
  1. 1.0 1.1 Торндайк Э.Л. 1901. Животный интеллект: экспериментальное исследование ассоциативных процессов у животных. Приложение к психологическому обзору к монографии , 2 , 1–109.
  2. ↑ Об этом упоминал Ллойд Морган.
  3. ↑ Mecca Chiesa 2004. Радикальный бихевиоризм: философия и наука .
  4. ↑ Schacter, Daniel L; Дэниел Т. Гилберт и Дэниел М. Вегнер. 2011. Б. Ф. Скиннер: роль подкрепления и наказания, в Психология . 2-е изд, Нью-Йорк: Стоит.
.

Обучение детей с нарушениями развития: идеи в классе

При работе с детьми с отклонениями в развитии учителя могут многого добиться, активно управляя учебной средой для предотвращения поведенческих проблем и содействия обучению. Но идентифицированные учащиеся могут также испытывать проблемы с поведением или обучением из-за того, что им не хватает ключевых навыков (например, способности взаимодействовать с другими детьми социально приемлемыми способами). Поэтому дети с отклонениями в развитии должны иметь явное обучение навыкам в областях с дефицитом в качестве центрального компонента в их учебной программе.

Вот дополнительные идеи классных комнат для размещения студентов с особыми потребностями:

Используйте визуальные подсказки, чтобы сориентировать ученика в классе (Volmer, 1995). Дети с отклонениями в развитии могут быть гораздо более независимыми, если у них есть четкие визуальные подсказки, которые направляют их через физическое пространство классной комнаты. Вы можете, например:

  • Используйте маркеры границ, такие как барьеры (например, книжные шкафы или другая мебель), коврики и цветную ленту на полу, чтобы обозначить границы между пространствами, которые используются для различных функций.Обозначенные границы позволяют детям легче узнать, когда они находятся в помещении, предназначенном для игр, пространстве, предназначенном для учебы, и т. Д. Реальность, конечно, такова, что большая часть пространства в классе используется для нескольких целей. В многоцелевых пространствах вы можете использовать знаки или другие визуальные подсказки, чтобы отметить, что пространство используется для определенной цели в определенное время. Например, вы можете создать знак с изображением детей, которые едят закуски, со словами «Время перекусить» и повесить этот знак на столе, чтобы обозначить, что закуски будут поданы.
  • Храните обычные учебные материалы (например, школьные принадлежности, игры) на доступных полках или в прозрачных контейнерах для хранения. При необходимости снабдите эти материалы ярлыками (используя картинки со словами). Обучите студентов процедурам, которые вы хотите, чтобы они использовали при доступе к материалам (например, сначала поднимите руку, затем попросите разрешения учителя, затем подойдите к полке с материалами и возьмите карандаш).

Разместите четкий и предсказуемый ежедневный график (Volmer, 1995).Как типичные ученики, так и люди с нарушениями развития жаждут структурированности и предсказуемости в учебный день. Однако дети с особыми потребностями иногда могут реагировать сильнее, чем их сверстники без инвалидности, когда сталкиваются с неожиданным изменением своего распорядка дня. При создании ежедневного расписания убедитесь, что формат расписания соответствует уровню навыков ребенка:

  • Для ребенка, который не может читать и не распознает картинки как изображения реальных объектов и событий, «расписание» будет состоять из объектов, которые представляют записи расписания.Обернутая закуска, например, может обозначать время перекуса, а книга может обозначать время круга, когда учитель читает рассказ классу.
  • Для не читающего, который распознает изображения, расписание может включать изображение для представления каждого запланированного события. Например, изображение терапевта может означать еженедельный выездной сеанс ОТ.
  • Для начинающего читателя в расписании можно объединить картинки со словами, описывающими события дня.
  • Свободный читатель может использовать письменное расписание со словами, выбранными на уровне чтения ребенка.

Расписание занятий в классе включает в себя события дня, которые влияют на всех детей в классе. Учителя также могут составлять индивидуальные расписания для детей, получающих дополнительные (или альтернативные) услуги и поддержку. Но памятные расписания имеют ценность только тогда, когда они используются! Ученики должны предварительно просмотреть свое расписание в начале учебного дня. После завершения каждого задания студенты отмечают этот пункт в своем расписании или иным образом указывают, что мероприятие завершено (например,g., удалив изображение события с доски расписания). Когда событие в расписании ученика неожиданно отменяется, учителя могут обнаружить, что ученик быстрее приспособится к изменениям, если инструктор и ребенок сядут вместе, изучат расписание и пересмотрят его, чтобы отразить измененный план на день.

Повышение мотивации студентов . Мотивация - это «двигатель», который способствует вовлечению и обучению студентов. Попробуйте эти идеи, чтобы мотивировать идентифицированных студентов, с которыми вы работаете:

  • Альтернативные предпочтительные и менее предпочтительные виды деятельности (Volmer, 1995).Студенты, вероятно, будут прилагать более интенсивные (и более устойчивые) усилия к выполнению сложных заданий, если они знают, что могут принять участие в веселом или интересном занятии в конце его. (Этот метод известен как принцип Премака.)
  • Измените темп и продолжительность академической деятельности (Koegel, Koegel & Carter, 1999).
  • Обеспечьте осмысленный выбор, который даст ребенку некоторую автономию и контроль в классе. Например, вы можете предложить ученику выбрать книгу для чтения для задания, решить, над каким заданием он или она будет работать в первую очередь, выбрать место в комнате для учебы или выбрать сверстника, который будет помогать ему в учебе.По возможности старайтесь включать в школьные занятия выбор.
  • Используйте словесные подсказки («предварительное исправление»), прежде чем ученик приступит к выполнению задания, способствующего успеху (Koegel, Koegel & Carter, 1999). Сформулируйте подсказку так, чтобы отразить то, что вы хотели бы видеть, что делает ребенок (например, «Рональд, возьми, пожалуйста, свой математический дневник и заточенный карандаш, и присоединяйся к нашей математической группе за задним столом»), а не то, что бы вы хотели, чтобы ученик делал перестань. Выбирайте словарный запас и синтаксис, соответствующие уровню развития ребенка.Постарайтесь не быть многословным!

Используйте стратегии, чтобы четко понимать направления и ожидания обучения. Давать указания на языке, понятном учащемуся. Используйте визуальные подсказки (практические демонстрации и моделирование, объекты, картинки) по мере необходимости, чтобы помочь ребенку лучше понять указания. Подскажите и проведите ребенка через последовательность действий.

Прежде чем давать указания, убедитесь, что вы привлекли внимание ученика. (ПРИМЕЧАНИЕ: дети с ограниченными возможностями не всегда могут смотреть в глаза, даже когда обращают на вас внимание.Следите за другими признаками присутствия - например, настороженной позой, ориентацией на вас, прекращением других занятий, вербализацией). Кроме того, включите в свои инструкции важную информацию, которая ответит на эти четыре вопроса для ребенка (Volmer, 1995):

(1) Сколько работы предстоит выполнить для выполнения этой задачи?
(2) Что именно я должен делать?
(3) Когда мне делать работу? и
(4) Какова моя плата за выполнение работы? .

Предоставьте учащимся структурированные возможности для участия в социальных взаимодействиях (Koegel, Kiegel, & Carter, 1999; Volmer, 1995).Дети с ограниченными возможностями иногда исключаются из социального взаимодействия со своими типичными сверстниками. Хотя существует ряд причин, по которым идентифицированные учащиеся не могут быть полностью включены в социальные группы, вы можете предпринять шаги для развития отношений между детьми с особыми потребностями и типичными детьми:

  • Дайте ребенку «вспомогательные роли», например, раздавать закуски или раздавать рабочие материалы другим ученикам. Научите ребенка использовать социально приемлемую речь (например, «Хотите перекусить?») Со сверстниками.Чем чаще другие ученики испытывают нейтральное или позитивное взаимодействие с идентифицированным ребенком, тем больше они будут чувствовать себя комфортно с этим учеником и, вероятно, более позитивным будет их восприятие ребенка.
  • Предложите ребенку простые стратегии вовлечения других в социальное взаимодействие. Продемонстрируйте и смоделируйте эти стратегии. Затем дайте ребенку возможность попробовать их и дать ему или ей обратную связь и поддержку. Например, научите ученика спрашивать сверстника: «Что это?» всякий раз, когда он или она видит что-то незнакомое в ближайшем окружении.Или покажите ученику, как подойти к группе и попросить присоединиться к игре или другому занятию (например, «Могу я присоединиться к вашей игре?»). Связанная с этим идея может заключаться в обучении типичных сверстников в качестве «тренеров по социальному взаимодействию», которые могут поддерживать модели для идентифицированного ребенка, как инициировать социальные взаимодействия.
  • Если ребенок озабочен определенной темой, имеющей отношение к работе в классе, учитель может использовать учащегося в качестве ресурса для сверстников. Например, ребенок с аутизмом, обладающий энциклопедическими знаниями в области астрономии или географии, может посетить обзорную сессию и ответить на вопросы других учащихся, готовящихся к викторине.
  • Всякий раз, когда учитель формирует группы в классе, он или она может назначить роль «представителя группы» одному из обычных детей. «Посол группы» берет на себя ответственность за приветствие любого, кто присоединяется к группе, гарантирует, что все члены понимают, как они могут участвовать в групповых мероприятиях, и дает дополнительную поддержку и рекомендации любому ученику, который в этом нуждается. «Послы групп» должны быть обучены распознавать, когда студенту может потребоваться помощь, и как оказывать эту помощь поддерживающим, ненавязчивым образом.
  • Если ребенку назначен помощник учителя, пусть этот помощник будет обучать сверстников в комнате, чтобы они оказывали академическую поддержку, пока помощник наблюдает за происходящим. «Записывайте» детей на ротационной основе в качестве помощников сверстников для определенного ребенка. Эта стратегия побудит идентифицированного ребенка видеть в комнате много людей в качестве возможной поддержки.
  • Назначьте ребенку с ограниченными возможностями напарника, когда он перемещается по зданию, играет на улице или посещает собрания или другие мероприятия вне комнаты (Saskatchewan Special Education Unit, 1998).Выберите разных детей, которые будут друзьями-сверстниками, чтобы у указанного ребенка была возможность завязать дружеские отношения и не зависеть слишком сильно от поддержки какого-либо одного ученика.

Составьте план, чтобы помочь студенту обобщить свое обучение в разных условиях и ситуациях . Детям со значительными ограниченными возможностями, вероятно, потребуется явное программирование для обобщения навыков, которые они приобрели в конкретном классе, в других условиях или ситуациях (Koegel, Koegel & Carter, 1999, Volmer, 1995).

  • Обучайте только небольшому количеству «ключевых» навыков за один раз, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы поработать с учеником над обобщением каждого освоенного навыка. После того, как учащийся овладел навыком в одной настройке, перечислите другие настройки или ситуации, в которых вы хотите, чтобы учащийся продемонстрировал навык. Затем создайте план обучения, чтобы помочь ученику использовать навык в этих новых условиях. Если ребенок справился с задачей доставить соответствующие социальные приветствия в вашем классе, например, вы можете отвести ребенка в главный офис школы или в общину, побудить его поприветствовать других и похвалить или вознаградить его за успешную успеваемость. .
  • Сообщать другим членам педагогической группы ребенка (например, родителю, логопеду, учителю обычного образования) о том, какими навыками овладел идентифицированный ученик. Предложите им идеи о том, как они могут побудить ученика использовать этот навык в новой обстановке и / или с другими людьми и как укрепить в этом ребенка.

Ссылки

  • Koegel, R.L., Koegel, L.K., & Carter, C.M. (1999). Основные обучающие взаимодействия для детей с аутизмом.Обзор школьной психологии, 28, 576-594.
  • Отделение специального образования Саскачевана. (1998). Обучение студентов с аутизмом: руководство для педагогов. Доступно: http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/docs/autism/
  • Фольмер, Л. (1995). Лучшие практики работы со студентами с аутизмом. В А. Томас и Дж. Граймс (ред.), Лучшие практики школьной психологии (3-е изд., Стр. 1031-1038). Нью-Йорк: Wiley & Sons.
.

Как родители и учителя могут лучше всего обучать маленьких детей?

Какие принципы и учителя, и родители могут привнести в образование маленьких детей? - объясняет Джиллиан Крейг, которая была частью писательской команды Learning Time с Шоном и Тимми.

Как учителя и родители, мы следуем определенным принципам в своих ролях. Однако часто эти принципы пересекаются, и все, что нам нужно сделать, это признать и укрепить эти области.

Задайте (справа) вопросы

Когда моя дочь вышла из класса однажды вскоре после начала курса, я спросил ее: «Что ты делал сегодня в классе?».Она ответила: «Я чихала». Я понял, что если я хочу получить какую-либо полезную информацию о том, что она делала в классе, мне придется изменить свою линию вопросов.

Хотя моей дочери всего два года (и более опытные родители, чем я, не задали бы такой широкий вопрос для начала), расспросить наших детей в любом возрасте о том, что они делали в классе, - это естественное занятие. Мы хотим знать, что они счастливы и устроены, и что они учатся. Делать это сразу после урока - хорошая стратегия, когда все еще свежо, а вы все еще в школьной среде.

Точно так же детские рисунки могут побуждать задавать вопросы: «Что (или кто) это?»; 'Какие цвета вы использовали?'; 'Можете показать мне, как вы это сделали?'; 'Понравилось?'; 'Что еще тебе понравилось сегодня?'; 'С кем ты играл?'; и так далее.

Учителя также хотят, чтобы их ученики размышляли над своими уроками, но особенно с маленькими детьми, это приобретенный навык. Всегда неплохо выделить несколько минут в конце урока, чтобы спросить детей, что им больше всего нравится или что им помогло.Это наиболее полезно, когда за ним следует вопрос «Почему?». Для очень маленьких детей подсказки, иллюстрирующие чувства - веселые, захватывающие, интересные, легкие, трудные, скучные и т. Д., - часто могут помочь вызвать реакцию. Также полезно использовать поделки или учебники, чтобы вызвать реакцию. Позже рефлексия перерастет в саморефлексию, если привычка будет укрепляться, позволяя детям осознавать ценность действий, которые мы им задаем.

Поддерживать желаемое поведение

Ранние уроки должны содержать темы и ценности, которые в целом желательны, а не специфичны для конкретной культуры.Они должны включать в себя обмен, помощь друзьям, извинение и прощение друг друга, возмещение ущерба, принятие друг друга, командную работу, по очереди и вежливость.

В классе можно легко разработать задания, включающие очередность и разделение, а также поощрение вежливого и совместного поведения, но учитель должен оказывать поддержку и ободрение. Для родителей позволение детям вежливо разговаривать с продавцами и людьми в лифтах и ​​ресторанах - это хороший способ сохранить для них реальный контекст.Кроме того, поощрение позитивного поведения, когда вы играете с друзьями или что-то просите, очень помогает процессу.

Дети не учатся этому поведению автоматически, но они являются неотъемлемой частью разностороннего взрослого человека. Раннее начало и закрепление этого поведения в классе и за его пределами принесет положительные результаты в будущем.

Избегать сортировки

Это аспект дошкольного образования, с которым родителям из различных образовательных контекстов может быть трудно смириться.Во многих странах детей оценивают и сравнивают с их сверстниками только для того, чтобы попасть в детский сад. Тем не менее, мы бы никогда не мечтали ставить детям оценку дома.

У каждого ребенка есть ряд сильных сторон, но они не проявляются сразу. Отсутствие оценок означает, что дети могут развивать свои навыки и пробовать новые в непринужденной и естественной обстановке. Это также означает, что учителя могут уделять больше времени тому, чтобы помогать детям развивать эти навыки, не чувствуя давления с целью выставить им оценку.

При планировании уроков мы должны учитывать всех наших учеников и их разнообразные потребности. Дети обнаружат, что движение, чтение, письмо, визуальные и звуковые эффекты помогают им учиться. Дети используют их комбинацию, и то, как они их используют, не высечено из камня. По мере того, как дети приобретают новые навыки, они находят новые способы решения проблем и получения максимальной отдачи от занятий. Точно так же дома предоставление детям различных материалов и игрушек позволяет им экспериментировать с различными способами обучения.

Первостепенное значение имеет вопрос доверия. Если маленькие дети смогут использовать английский весело, творчески и инклюзивно, есть надежда, что это поддержит счастливых и уверенных учеников, которые в будущем не будут рассматривать английский как препятствие, которое нужно преодолеть, или просто еще один школьный предмет, который им нужно исследование.

Хвалите сильные стороны, но также и усилия

Дать похвалу непросто. И родители, и учителя, естественно, хотят воодушевить детей и привить им положительное чувство достижений, но это часто принимает форму довольно общих комплиментов, таких как «хорошо сделано» или «хорошо поработано».В классе это также обычно используется для успеваемости. Хотя похвала сама по себе обнадеживает, она может быть намного эффективнее, если сосредоточить внимание на деталях.

Один из способов сделать это - прокомментировать то, что на самом деле ребенок сделал хорошо, например, поделился информацией, следовал инструкциям, помогал другу, давал правильный ответ или хорошо пел. Это показывает, что учитель или родитель ценит этот конкретный аспект, тем самым усиливает его как желаемый и подает пример другим.

Еще один аспект похвалы, о котором часто забывают, - это усилие. Для маленьких детей это не менее важно, чем результат. Хвала приложенным усилиям показывает, что мы поддерживаем их на протяжении всего процесса и замечаем их маленькие победы. Важно отметить, что взрослые тоже не справляются с задачами одинаково хорошо, но усилия все равно приветствуются.

Развитие отношений между родителями и учителями

Отношения родитель-учитель могут быть взаимовыгодными во многих отношениях.Родители и учителя могут поделиться ценными знаниями о личности ребенка. Учителя могут передавать информацию о том, как ребенок справляется с учебной средой, а также о дополнительных сильных сторонах и навыках, которые они раскрывают в ходе различных занятий. Учителя могут держать родителей в курсе учебной программы, включая темы, которые можно легко закрепить дома. Родители могут легко представить тему помощи друзьям, например, представив книгу, мультфильм или песню на эту тему, поиграв в ролевые игры с игрушками или назначив игровое свидание с другим ребенком.

Наиболее эффективно, когда учителя и родители разговаривают друг с другом лицом к лицу, но иногда отправка родителям по электронной почте коротких отзывов может помочь сохранить отношения и способствовать более содержательному обмену мнениями. Сохранение открытых линий связи для запросов или информации от родителей помогает сделать отношения более справедливыми, так что информация не идет в одну сторону, как это часто бывает.

Наконец, одним из наиболее важных способов развития и поддержания хороших отношений между родителями и учителями является простое проявление признательности друг к другу.Если ребенок видит, что родитель и учитель благодарят друг друга, аспект сотрудничества усиливается. Также важно, чтобы ваш ребенок поблагодарил учителя, а учитель поблагодарил детей за то, что они пришли.

Вы можете зарегистрировать своих детей в возрасте от двух до шести лет на уроки английского языка в наших учебных центрах Learning Time с Shaun & Timmy прямо сейчас.

.

Смотрите также

VIII Научно-практическая конференция с международным участием "Воронцовские чтения. Санкт-Петербург- 2015".
Глубокоуважаемые коллеги!  27 - 28 февраля ...
Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта.