Ранний детский аутизм особенности психического развития ребенка

Особенности психического развития детей с РДА (ранний детский аутизм)

Особенности психического развития детей с РДА

Развитие речи происходит по-разному. У одних детей речь появляется раньше, чем у здоровых, а у других речевое развитие задерживается. Но независимо от сроков появления речи выявляются нарушения формирования экспрессивной речи и существует недостаточность коммуникативной функции речи. До 5-6 лет дети могут не обращаться ко взрослым с вопросами, часто сами не отвечают на вопросы, которые им задают, или дают на них односложные ответы. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую «автономную речь», разговор с самим собой. Для детей с РДА характерны явления эхолалии. Они могут быть непосредственными и оставленными во времени. К этим проявлениям добавляются присутствие з речи неологизмов, скандированное произношение фраз, протяжная интонация. Иногда дети рифмуют слова, часто применяют по отношению к себе местоимения и глаголы во втором и третьем лице. Речь может быть примитивной и одновременно содержать сложные обороты и выражения.

Дети довольно рано проявляют интерес к слушанию чтения, особенно стихов. Аутичные дети очень легко запоминают стихи. Если при воспроизведении стихов взрослый нечаянно или специально пропускает какую-либо строчку, дети протестуют и даже плачут. Пристрастие таких детей к стихам объясняется наличием в них ритмичности.

У некоторых детей могут наблюдаться нарушения звукопроизношения; речь их часто невнятна, скомкана, произносятся лишь отдельные звуки из слова. К школьному возрасту явления эхолалии обычно исчезают. У части детей коммуникативная функция речи улучшается. Дети начинают отвечать на вопросы, а затем говорить спонтанно, хотя еще долгое время сохраняется «автономная речь», вычурность речи, употребление недетских выражений, заимствованных из речи взрослых. Позже дети задают необычные вопросы, иногда имеющие сверхценный характер.

Интеллект при РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций. У детей с РДА часто возникает интерес к форме, цвету различных предметов, при отсутствии интереса к его обычному, функциональному значению. Часто у детей отмечается хорошая механическая слуховая и зрительная память. Они могут запоминать длинные куски текста, стихов, газетных статей. У отрешенных детей необычно хорошо развита пространственная ориентация. Запас знаний этих детей несколько снижен. Аутичные дети мыслят шаблонно, стереотипно. Предметная деятельность у этих детей грубо нарушена. У ребенка рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно-практическая сторона.

Эти дети склонны к патологическому фантазированию. В их фантазиях переплетаются когда-то услышанные сказки, увиденные фильмы, смешиваются реальные и вымышленные события. Фантазии обычно ярко окрашены и образны. Нередко эти фантазии отличаются повышенной агрессивностью. Дети долго могут рассказывать о мертвецах, скелетах, убийствах. Часто дети приписывают себе отрицательные черты придуманных героев. В школьном возрасте дети нередко пишут стихи, рассказы о событиях, которые якобы произошли с ними. Они привязываются к тем людям, которые слушают их рассказы и не мешают их фантазированию. Обычно это случайные, малознакомые люди. Аутистическне фантазии также оторваны от реальности. Ребенок может считать себя каким-либо животным — зайчиком, собачкой. В этих случаях он требует кормить его по-особому, может ложиться спать на полу и т. д. Посредством этих фантазий ребенок может пытаться изжить свои страхи и чувство собственной неполноценности.

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у них наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от' реальности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, интеллект страдает больше при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений, — составлению схем движения транспорта, чертежам различных таблиц.

У детей с РДА часто наблюдаются различные страхи. Настроение обычно носит тревожный фон. Дети боятся отдельных лиц, предметов, шума бытовых предметов, яркого света и цвета, различных явлений природы. У аутичньгх детей наиболее частые страхи — это страхи, связанные с изменением привычной обстановки и с неожиданными раздражителями. У них, как правило, отсутствует страх темноты, что говорит о связи этого феномена с типичными для РДА поисками комфортной обстановки без сенсорных раздражителей. Обычно страхи привязаны к какой-то психотравмирующей ситуации из реального прошлого ребенка. Иногда такие страхи остаются на долгие годы. Со временем страхи теряют свою связь с травмирующей ситуацией и норой приобретают причудливый и непонятный характер.

Для моторики таких детей характерна вычурность мимики, всех движений, позы. Очень часто дети ходят на цыпочках. Движения часто лишены пластичности, они неуклюжи и угловаты, плохо координированы. Может наблюдаться гипертонус или гипотонус мышц. Двигательной сфере присущи стереотипы. Обычно задерживается формирование элементарных навыков самообслуживания (еда, одевание, раздевание, умывание). Мимика детей бедная, маловыразительная.

Существуют определенные особенности зрительного и слухового восприятия. Дети уже на ранних этапах развития не фиксируют свой взгляд на предметах, а смотрят «сквозь» них. Часто такие дети подолгу могут рассматривать свои пальцы, перебирать ими около лица. Иногда у ребенка наблюдаются явления гипертензии: ребенок боится яркого света, ярко одетых людей.

Слуховое восприятие тоже имеет свои особенности. Аутичные дети, в отличие от здоровых, могут не реагировать на слуховые раздражители. Обычно они лучше реагируют на тихие звуки и не воспринимают громкие. Многие педагоги отмечают у детей с РДА любовь к музыке. Иногда только музыка помогает родителям корректировать поведение ребенка.

Одной из специфических особенностей детей с РДА является отсутствие уже с раннего возраста зрительного контакта с окружающими. Дети смотрят «сквозь» окружающие объекты или людей. Они могут сосредоточить свое внимание на ярком пятне, узорах на стене, листьях деревьев и т. д. Многих аутичных детей привлекают движущиеся предметы. Как аффективно-положительные сенсорные раздражители у детей выступают цвет, форма, размер или движение предмета. Сам предмет в целом и его соотнесенность с окружающим они не воспринимают. Иногда гиперсензитивность может приводить к иллюзорным расстройствам. Часто дети не реагируют на произносимые звуки.

Основными расстройствами при РДА являются аутизм и аффективные расстройства. Дети с этим синдромом активно стремятся к одиночеству. Они постоянно пытаются воспроизводить одни и те же стереотипные действия, которые вызывают у них приятные ощущения. Аффективные механизмы произвольного сосредоточения недоразвиты и препятствуют развитию высших психических функций. Дети сосредотачиваются на примитивных аффективных ощущениях, но иногда могут иметь сложные интеллектуальные интересы. Все дети с РДА испытывают большие трудности во взаимодействии с миром. Аутичный ребенок ведет себя так, как будто находится один. Он играет один, разговаривает сам с собой, а чаще всего молчит. Дети обычно скрывают свой внутренний мир от окружающих, ни о чем не спрашивают и сами не отвечают на вопросы.

Дети избегают контактов е окружающими, часто не дифференцируют одушевленные и неодушевленные предметы, нередко предпочитая вторые.

Аутичные дети могут эмоционально не реагировать на окружающую ситуацию, бывают безразличны к близким, при этом они часто ранимы, пугливы, чувствительны к повышенному и резкому тону.

Существует несколько классификаций РДА. Одной из них является классификация, составленная О. С. Никольской (1985-1987). Она выделяет четыре группы РДА. Основным критерием выделения этих групп является характер и степень нарушения взаимодействия с окружающей средой, т. е. тип самого аутизма.

Дети I группы РДА полностью отрешены от внешнего мира. У детей наблюдается полевое поведение, т. е. происходят движения в поле без активного контакта с окружающими. Ребенок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним интерес. Ребенок оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо такого ребенка амимично и выражает полный покой. При сильном внешнем воздействии ребенок может вскрикнуть, но тут же уйти в комфортную для себя зону и моментально успокоиться. Дети ищут наиболее удобную для себя зону. Они никогда не приблизятся к объектам, вызывающим сильные впечатления. Такие дети обычно легко и грациозно двигаются.

Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Они могут подолгу сидеть и смотреть в окно, а затем неожиданно начать перепрыгивать с одного стула на другой или балансировать на них. Иногда они позволяют взрослым кружить себя, подбрасывать, но при этом никогда не вступают с ними в эмоциональный контакт.

Дети обычно не испытывают потребности в контактах и не осуществляют даже самого элементарного общения. Они не обучаются навыкам поведения в обществе. Такие дети почти не владеют навыками самообслуживания.

У детей этой группы мгновенно включается защитный механизм пресыщения впечатлениями, и они уходят в свой мир, при этом полностью утрачивая возможность взаимодействия с окружающими людьми и средой.

Дети I группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе.

Дети II группы характеризуются аутистическим отвержением окружающей среды. Такие дети более активны, они могут устанавливать избирательные контакты с окружающими. Эти контакты нужны детям для удовлетворения физических потребностей. У детей уже появляются переживания удовольствия, страха, слезы и крик. В их поведении наблюдаются различные штампы, речевые и двигательные, которые адекватно применяются при стереотипных условиях. Дети этой группы не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Они испытывают страх, у них нет любопытства к новому. Из-за страха ко всему новому они агрессивно реагируют на любое нарушение привычного в их обиходе. Ребенок требует сохранения постоянства в окружающем и создает вокруг себя барьер. Любые неприятные для себя воздействия извне ребенок заглушает приятными сенсорными ощущениями. Обычно он получает их стереотипными способами, как правило, самораздражением. Раздражение глаз возможно прямым надавливанием на глазное яблоко, или мельканием в поле зрения различных объектов, их движением, или выкладыванием простых орнаментов. Ухо может раздражаться прямым надавливанием, шуршанием и разрыванием бумаги, прослушиванием одной и той же музыки. Вестибулярный аппарат ребенок раздражает с помощью разнообразных прыжков, раскачиваний, застывания в необычных позах.

При помощи этих аутостимулирующих приемов дети аффективно адаптируются. У них вырабатываются простейшие стереотипные реакции на окружающее и бытовые навыки. Поведение носит манерный характер, движения многочисленны, у детей наблюдаются причудливые гримасы и позы. Обычно они мало контактируют с окружающими, молчат или отвечают односложно. Часто у детей этой группы наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна присутствовать рядом. Но более сложные эмоциональные переживания детям недоступны.

Для детей этой группы прогноз более благоприятный, чем для детей первой группы. При соответствующей длительной коррекции детей подготавливают к обучению в школе — в массовой чаще, чем во вспомогательной.

Дети III группы — это дети, которые замещают внешнюю среду. Для этих детей характерны уже более сложные формы аффективной защиты, которые могут проявляться в формировании патологических влечений, фантазиях, иногда агрессивных. Эти фантазии разыгрываются спонтанно и снимают страхи и переживания ребенка. Речь таких детей обычно развернутая. Пугливых и брезгливых детей влечет ко всему страшному, неприятному. Эти влечения стереотипны, они могут наблюдаться у ребенка годами, что формирует определенное аутичное поведение.

Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, все свое поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге.

От матери они менее зависимы аффективно и не нуждаются в постоянном контроле и опеке.

При длительной и активной психолого-педагогической коррекции дети этой группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостю. Этим детям присущи прежде всего неврозоподобные расстройства. Они ранимы, пугливы, робки. У них обострено чувство собственной несостоятельности, что усиливает их социальную дезадаптацию. Контакты с окружающими ограничены и приводят к формированию патологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром обычно осуществляются через мать, с которой дети находятся в сильной эмоциональной связи.

Дети трудно усваивают новые образцы поведения и используют стереотипные, уже знакомые формы. Они педантичны и имеют определенные ритуалы в поведении. Иногда у этих детей наблюдается задержка речевого, моторного и интеллектуального развития. Они долго сохраняют неловкие движения, их речь замедленна и аграмматична. Несмотря на достаточно хорошие предпосылки, интеллектуальное развитие также задержано. Они не понимают скрытого смысла слов и принимают все буквально, особенно в отношениях людей. Однако часто выясняется, что им доступно более глубокое понимание. Поведение таких детей может неправильно оцениваться близкими, т. е. ниже их уровня развития. Стереотипное поведение не дает возможности реализации у таких детей самостоятельной адаптации.

Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а иногда они могут обучаться и без предварительной подготовки.

Выделенные 4 группы различаются по типу поведения, степени аффективной дезадаптации.

Принадлежность ребенка к определенной группе не является постоянной. Ребенок может быть отнесен к другой группе, если в его поведении начинают преобладать черты рядом стоящего уровня. Здесь может наблюдаться как отрицательная, так и положительная динамика. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т. е. переход на более низкую ступень аффективной адаптации. При положительной динамике ребенок начинает осваивать и в дальнейшем активно использовать аффективные механизмы более высокого уровня. Это наблюдается при подборе эффективных методик коррекционного воздействия и адекватном воспитании ребенка.

Можно выделить существенный фактор положительного движения. Стимуляцию аутичного ребенка нужно направлять на более высокий, еще не сформированный уровень. Если закрепляется потребность в новом виде впечатлений, повышаются контакты с окружающей средой и на их основе формируются механизмы следующего уровня регуляции, то прогноз благоприятный. Если этого не происходит, то эмоциональное развитие ребенка будет значительно ограничено.

Ранний детский аутизм - причины, симптомы, диагностика и лечение

Ранний детский аутизм – сложное нарушение развития, характеризующееся искажением протекания различных психических процессов, главным образом, в когнитивной и психосоциальной сферах. Проявлениями раннего детского аутизма служат избегание контактов с людьми, замкнутость, извращенные сенсорные реакции, стереотипность поведения, нарушения речевого развития. Диагноз раннего детского аутизма устанавливается на основании динамического наблюдения и удовлетворения проявлений нарушения критериям диагностики РДА. Лечение раннего детского аутизма строится по синдромальному принципу; дополнительно проводится коррекционная работа по специальным педагогическим методикам.

Общие сведения

Ранний детский аутизм (РДА, синдром Каннера) - психопатологический синдром, основу которого составляют стойкие нарушения социального взаимодействия, общения и поведения. Частота раннего детского аутизма в популяции составляет 2-4 случая на 10 тыс. детей за явным преобладанием данного расстройства среди мальчиков (3-4:1). Ранний детский аутизм начинает проявлять себя в первые 3 года жизни ребенка, обычно диагностируется у детей в возрасте 2-5 лет. Примерно в 0,2% случаев ранний детский аутизм сочетается с умственной отсталостью. Характерно, что ранний детский аутизм никогда не развивается у детей старше 5 лет, поэтому, начиная со старшего дошкольного возраста, следует думать о возникновении у ребенка с отклонениями в поведении других психических отклонений, прежде всего шизофрении.

Ранний детский аутизм

Причины раннего детского аутизма

На сегодняшний день причины и механизмы раннего детского аутизма до конца неясны, что порождает множество теорий и гипотез происхождения нарушения.

Генная теория происхождения связывает ранний детский аутизм с генетическими дефектами. Известно, что 2-3 % потомков аутистов также страдает этим расстройством; вероятность рождения второго ребенка-аутиста в семье составляет 8,7 %, что во много раз превышает среднюю популяционную частоту. У детей с ранним детским аутизмом чаще обнаруживаются другие генетические нарушения – фенилкетонурия, синдром ломкой Х-хромосомы, нейрофиброматоз Реклингхаузена, гипомеланоз Ито и др.

Согласно тератогенной теории возникновения раннего детского аутизма, различные экзогенные и средовые факторы, воздействующие на организм беременной на ранних сроках, могут вызывать биологические повреждения ЦНС плода и в дальнейшем приводить к нарушению общего развития ребенка. Такими тератогенами могут выступать компоненты продуктов питания (консерванты, стабилизаторы, нитраты), алкоголь, никотин, наркотики, лекарственные препараты, внутриутробные инфекции, стрессы, факторы среды (радиация, выхлопные газы, соли тяжелых металлов, фенол и др.). Кроме этого, частая связь раннего детского аутизма с эпилепсией (примерно у 20-30% больных) указывает на наличие перинатальной энцефалопатии, которая может развиться вследствие токсикозов беременности, гипоксии плода, внутричерепных родовых травм и пр.

Альтернативные теории связывают происхождения раннего детского аутизма с грибковой инфекцией, метаболическими, иммунными и гормональными нарушениями, старшим возрастом родителей. В последние годы появились сообщения о связи раннего детского аутизма с профилактической вакцинацией детей против кори, паротита и краснухи, однако свежие исследования убедительно опровергли наличии причинно-следственной связи между прививкой и заболеванием.

Классификация раннего детского аутизма

Согласно современным представлениям, ранний детский аутизм входит в группу первазивных (общих) нарушений психического развития, при которых страдают навыки социально-бытового общения. Эта группа также включает синдром Ретта, синдром Аспергера, атипичный аутизм, гиперактивное расстройство с УО и стереотипными движениями, дезинтегративное расстройство детского возраста.

По этиологическому принципу различают ранний детской аутизм эндогенно-наследственного, связанного с хромосомными абберациями, экзогенно-органического, психогенного и неясного генеза. На основании патогенетического подхода выделяют наследственно-конституциональный, наследственно-процессуальный и приобретенный постнатальный дизонтогенез.

С учетом преобладающего характера социальной дезадаптации при раннем детском аутизме К. С. Лебединская выделила 4 группы детей:

• с отрешенностью от окружающего (полное отсутствие потребности в контакте, ситуативное поведение, мутизм, отсутствие навыков самообслуживания)
• с отвержением окружающего (двигательные, сенсорные, речевые стереотипии; синдром гипервозбудимости, нарушение чувства самосохранения, гиперсензитивность)
• с замещением окружающего (наличие сверхценных пристрастий, своеобразие интересов и фантазий, слабая эмоциональная привязанность к близким)
• со сверхтормозимостью в отношении окружающего (пугливость, ранимость, лабильность настроения, быстрая психическая и физическая истощаемость).

Симптомы раннего детского аутизма

Основные «классические» проявления раннего детского аутизма включают: избегание ребенком контактов с людьми, неадекватные сенсорные реакции, стереотипии поведения, нарушения речевого развития и вербальной коммуникации.

Нарушения социального взаимодействия у ребенка, страдающего аутизмом, становятся заметными уже раннем детстве. Ребенок-аутист редко улыбается взрослым и откликается на свое имя; в более старшем возрасте – избегает зрительного контакта, редко приближается к посторонним, в т. ч. другим детям, практически не проявляет эмоций. По сравнению со здоровыми сверстниками, у него отсутствует любопытство и интерес к новому, потребность в организации совместной игровой деятельности.

Обычные по силе и длительности сенсорные раздражители вызывают у ребенка с синдромом раннего детского аутизма неадекватные реакции. Так, даже негромкие звуки и неяркий сет могут вызывать повышенную пугливость и страх либо, напротив, оставлять ребенка равнодушным, как будто он не видит и не слышит, что происходит вокруг. Иногда дети-аутисты избирательно отказываются надевать одежду определенного цвета или использовать некоторые цвета в продуктивной деятельности (рисовании, аппликации и пр.). Тактильный контакт даже в младенческом возрасте не вызывает ответной реакции или провоцирует сопротивление. Дети быстро утомляются от деятельности, пресыщаются от общения, зато склонны к «застреванию» на неприятных впечатлениях.

Отсутствие способности к гибкому взаимодействию с окружающей средой при раннем детском аутизме обусловливает стереотипность поведения: однообразие движений, однотипные действия с предметами, определенный порядок и последовательность выполнения действий, большую привязанность к обстановке, к месту, а не к людям. У детей-аутистов отмечается общая двигательная неловкость, неразвитость мелкой моторики, хотя в стереотипных, часто повторяемых движениях они демонстрируют поразительную точность и выверенность. Формирование навыков самообслуживания также происходит с запозданием.

Речевое развитие при раннем детском аутизме отличается своеобразием. Долингвистическая фаза языкового развития протекает с задержкой – поздно появляется (иногда совсем отсутствует) гуление и лепет, звукоподражание, ослаблена реакция на обращение взрослых. Самостоятельная речь у ребенка с ранним детским аутизмом также появляется позднее обычных нормативных сроков (смотри «Задержка речевого развития»). Характерны эхолалии, штампованность речи, выраженные аграмматизмы, отсутствие в речи личных местоимений, интонационная бедность языка.

Своеобразие поведения ребенка с синдромом раннего детского аутизма определяется негативизмом (отказом от обучения, совместной деятельности, активным сопротивлением, агрессией, уходом «в себя» и пр.) Физическое развитие у детей-аутистов обычно не страдает, однако интеллект в половине случаев оказывается сниженным. От 45 до 85% детей с ранним детским аутизмом испытывают проблемы с пищеварением; у них часто встречаются кишечные колики, диспепсический синдром.

Диагностика раннего детского аутизма

Согласно МКБ-10, диагностическими критериями раннего детского аутизма являются:

• 1) качественное нарушение социального взаимодействия
• 2) качественные нарушения общения
• 3) стереотипность форм поведения, интересов и активности.

Диагноз раннего детского аутизма устанавливается после периода наблюдения за ребенком коллегиальной комиссией в составе педиатра, детского психолога, детского психиатра, детского невролога, логопеда и других специалистов. Широко используются различные опросники, инструкции, тесты измерения уровня интеллекта и развития. Уточняющее обследование может включать ЭЭГ, МРТ и КТ головного мозга при судорожном синдроме; консультацию генетика и генотипирование при неврогенетических расстройствах; консультацию гастроэнтеролога при пищеварительных расстройствах и т. д.

Дифференциальная диагностика раннего детского аутизма проводится как внутри группы первазивных нарушений развития, так и с другими психопатологическими синдромами – задержкой психического развития, олигофренией, шизофренией, депривационными расстройствами и пр.

Лечение раннего детского аутизма

Излечение синдрома раннего детского аутизма на сегодняшний день невозможно, поэтому медикаментозная коррекция строится по синдромальному принципу: в случае необходимости назначаются противосудорожные препараты, психостимуляторы, антипсихотики и т. п. Имеются сведения о благоприятных результатах электроакупунктуры.

Целесообразность применения различных экспериментальных методик (например, лечение раннего детского аутизма безглютеновой диетой) не имеет клинически достоверных подтверждений.

Основная роль в лечении раннего детского аутизма отводится психотерапии, психолого-педагогической коррекции, дефектологической помощи, занятиям с логопедом. В работе с детьми-аутистами используется музыкотерапия, арт-терапия, игротерапия, иппотерапия, дельфинотерапия, трудотерапия, логоритмика. В процессе обучения аутичных детей педагогам следует ориентироваться на сильные стороны ребенка (нацеленность на учебу, преобладающие интересы, способности к точным наукам или языкам и т. п.).

Прогноз и профилактика раннего детского аутизма

Невозможность полного излечения раннего детского аутизма обусловливает сохранение синдрома в подростковом и взрослом возрасте. С помощью ранней, постоянной и комплексной лечебно-коррекционной реабилитации удается достичь приемлемой социальной адаптации у 30% детей. Без специализированной помощи и сопровождения в 70% случаев дети остаются глубокими инвалидами, не способными к социальным контактам и самообслуживанию.

Учитывая неустановленность точных причин раннего детского аутизма, профилактика сводится к общепринятым правилом, которые должна соблюдать женщина, готовящаяся к материнству: тщательно планировать беременность, исключить влияние неблагоприятных экзогенных факторов, правильно питаться, избегать контактов с инфекционными больными, соблюдать рекомендации акушера-гинеколога и пр.

Реферат ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ | Материал по теме:

Государственное образовательное учреждение

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра дефектологии

Реферат

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

                                                                   Выполнил:

                                                                               Cлушатель курса

«Психологическое сопровождение

детей с отклонениями в развитии»

                                                                                            Осипова Лидия Владимировна

                                                                         учитель-логопед

                                                                                            МС(К)ОУ «Школа-интернат

                                                                                 V вида» г. Подольск

        Проверил:

        к.психол.н.,доцент

                                                                                                 Кожалиева Чинара Бакаевна

Оглавление

Введение        

Глава 1. Особенности младенческого периода развития.        

Глава 2. Особенности развития психических функций        

2.1. Обращают на себя внимание        

2.2. Варианты нарушения речевого развития        

2.3. Особенности формирования целенаправленного поведения        

2.4. Аутизм с аутическими проявлениями.        

Заключение        

Список литературы………………………………………………………………21

Введение

Отдельные описания детей с аутистическими нарушениями психического развития и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии.

В 1943 году Л. Каннер, обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития и дал ему название «синдром раннего детского аутизма». Л. Каннер выделил наиболее характерные черты клинической картины. На них в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего также название синдрома Каннера.

Независимо от Л. Каннера тот же синдром был описан Г. Аспергером (1944)  и С. С. Мнухиным (1947).

В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:

1. аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития  вне связи с уровнем   интеллектуального   развития;

2. стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;
3. особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;
4. раннее проявление  (до 2,5 лет)  патологии психического развития   (причем эта патология s большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).

Установлено, что синдром Каннера встречается примерно в 3—6 случаях на 10 тысяч детей, что, по некоторым данным, чаще, чем нарушения зрения или слуха. Предполагается, что среди детей с диагнозом «умственная отсталость» возможны невыявленные случаи раннего детского аутизма. Известно, что он чаще встречается у мальчиков в пропорции 3—4:1. Несмотря на тяжесть нарушений психического развития, в случаев с возрастом проявляется тенденция к разной степени спонтанному сглаживанию патологических черт.

Поиски причин этого расстройства психического развития шли по нескольким направлениям.

В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы.

Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными, нарушениями, органическим поражением центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Указывается более 30. различных патогенных факторов, которые могут привести к формированию синдрома Каннера.

Конечно, действие различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картину синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства.

Тем не менее для детей с синдромом раннего детского аутизма различной этиологии основные моменты клинической картины, общая структура нарушения психического развития, проблемы, стоящие перед семьями, остаются общими.

Проявления раннего детского аутизма меняются с возрастом. Клиническая картина формируется постепенно к 2,5—3 годам и остается наиболее выраженной до 5—6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка, и взрослых.

Глава 1. Особенности младенческого периода развития.

Попробуем проследить, как возникают трудности психического развития аутичного ребенка.

Большинство исследователей сомневаются, что у таких детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Хотя педиатр, как правило, оценивает такого ребенка как здорового, его «особость» часто заметна с самого рождения и уже в младенчестве отмечаются некоторые начальные признаки нарушения развития.

Известно, что в младенческом возрасте патологии физического и психического развития переплетаются особенно тесно. У аутичных детей в это время обнаруживается нарушение наиболее простых инстинктивных форм приспособления к жизни: трудности засыпания, неглубокий прерывистый сон, искажение ритма сна и бодрствования. Возможны трудности кормления таких детей: вялое сосание, ранний отказ от груди, избирательность в принятии прикорма. Функция пищеварения неустойчива, часто нарушается, отмечается склонность к запорам.

Характерно нарушение оценки внешнего раздражителя и соответственно — неправильность реакции на него. Такие дети могут быть как сверхпассивными, неотзывчивыми, так и возбудимыми, со склонностью к панической реакции. При этом один и тот же ребенок может демонстрировать оба типа поведения. Возможны, например, и отсутствие реакции на мокрые пеленки, и совершенная нетерпимость к ним. Одних детей, мало реагирующих на окружающее, подозревают в слепоте и глухоте, другие же часами кричат в ответ на непривычный громкий звук, отвергают яркие игрушки.Так, мальчик, на зависть всем мамам, спокойно сидит на одеяле, в то время как другие малыши неудержимо расползлись по лужайке; как выяснилось, он боится с него слезть. Страх тормозит его активность, любознательность, внешне же он  кажется спокойным.

Необходимо добавить, что раз испытанный испуг может надолго фиксироваться у таких детей и через месяцы и даже годы оказывать влияние на их поведение.

Глава 2. Особенности развития психических функций

Особенности в установлении эмоционального контакта аутичных детей с близкими также проявляются уже на первом году жизни. Часто отмечается пассивность в отношениях с родными: такой ребенок слабо выражает радость при появлении близкого лица, мало просится на руки, не приспосабливается к положению на руках. Тем не менее, согласно нашим наблюдениям, в большинстве случаев аутичный ребенок в раннем возрасте пусть не так активен, как здоровый, но способен установить простейшую эмоциональную связь с близкими. Исключение составляют лишь самые тяжелые случаи, возможно, осложненные умственной отсталостью, когда ребенок так и не выделяет человека из других впечатлений внешнего мира, одинаково радуется и приятному свету лампы, и маме. Но в большинстве случаев аутичный ребенок получает удовольствие от эмоционального контакта, любит, когда с ним возятся, кружат, подбрасывают.

2.1. Обращают на себя внимание

Обращают на себя внимание особенности моторного развития. Примерно к полугоду родителей может начать тревожить моторная вялость. Детские врачи, пытаясь объяснить причину этого явления, начинают предполагать остаточные явления родовой травмы, которая, возможно, не была зафиксирована сразу. Назначенный массаж, лекарственные препараты, повышающие мышечный тонус, как правило, вскоре дают возможность ребенку догнать сверстников в моторном развитии (сесть и встать). При этом характерно, что ребенок, начиная ходить в нормальные сроки, быстро встав и научившись ходить по барьеру, стенке, долго, часто 3—4 месяца, не может оторваться от опоры и пойти самостоятельно. Это вызвано, видимо, тем, что он боится. Развитие навыка ходьбы тормозится при малейших неудачах. Начав ходить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть, неловкость, угловатость движений, возникают трудности в овладении бегом, возможностью прыгать.

В целом же все эти особенности детей не вызывают большой тревоги родителей и педиатра. Чаще всего они воспринимаются просто как индивидуальные особенности ребенка, тем более, что он может радовать близких сообразительностью в играх, любовью к серьезной музыке, ранним вниманием к стихам, сказкам. Пассивные дети даже более удобны в быту: они редко что-либо просят, могут часами играть в манеже одни, не беспокоя мать, полностью подчиняются ей. «Идеальные дети»—так их часто называют.

Основные трудности бытового плана начинаются немного позже.

Когда ребенок начинает ходить, меняется его характер: из спокойного он становится возбужденным, расторможенным, не подчиняется взрослым, с трудом и большой задержкой усваивает навыки самообслуживания, он плохо сосредоточивается на происходящем вокруг, его трудно организовать, научить чему-то.

2.2. Варианты нарушения речевого развития

Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Можно выделить 4 варианта нарушений речи при РДА.

При первом варианте становления речи гуление появляется в 2—5 месяцев, лепет в 5—7 месяцев, первые слова — в 8—12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание, что первые слова ребенка («листок», «трава» и др.) оторваны от его потребностей, что отсутствуют слова «дай», «на», а слова «мама», «баба» не являются обращением и произносятся как бы сами по себе: мамой может быть назван кто угодно и что угодно. Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.

Первые фразы появляются у этих детей вскоре после первых слов. Становление фразовой речи происходит довольно быстро, но речь эта как правило не носит конкретного характера (у здоровых детей в возрасте 1—2,5 лет речь в основном конкретная).

В возрасте 2—2,5 лет отмечается регресс речи. Этому обычно предшествует какое-либо соматическое заболевание, психотравма или другие отрицательные воздействия, хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для такого регресса назвать нельзя. У части детей речь почти совсем утрачивается, остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда — в состоянии аффекта — прорываются отдельные «слова-эхо», отражающие слышанную ребенком речь, и очень редко— простая фраза. Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в моторике.

Несмотря на регресс внешней речи, внутренняя может сохраняться и развиваться. Установить это можно только после длительного, внимательного наблюдения. На первый взгляд кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, потому что он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Многое, однако, зависит от ситуации: при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто просто не могут выполнить просьбу или указание взрослого из-за моторных трудностей, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при отсутствии немедленной реакции на речь взрослых в последующем 'оказывается, что в поведении, деятельности ребенка полученная, информация в той или иной мере учитывается.

Второй вариант речевого развития детей с РДА существенно отличается от первого. В этих случаях характерна задержка становления речи; гуление появляется в 3—5 месяцев, лепет — в 5—II месяцев, а иногда родители его совсем не отмечают; первые слова — от 1 года 2 месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляю! собой стереотипный набор слов-штампов.

Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановки звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях — ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипиям. Развитие фразовой речи сильно затруднено, спонтанные фразы аграмматичны: не употребляются предлога, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределенной форме, прилагательные практически отсутствуют. Большие сложности возникают в связи с употреблением личных местоимений:  местоимение «я» не используется, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Толя — гулять»). С возрастом накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети предпочитают слушать их в грамзаписи). Такая речь не связана с окружающей обстановкой, употребляется не в соответствии с заключенным в ней содержанием. Только после длительной коррекции дети начинают употреблять речевые штампы более или менее к месту.

Дети с таким вариантом речевого развития не вникают в смысл сказанного другим, не всегда понимают, а потому и не выполняют словесную инструкцию. В связи с тем, что их речь крайне стереотипна, диалог с ними практически невозможен: они не отвечают на вопросы и сами их никогда не задают. Родители часто говорят о том, что у ребенка не было периода «почемучки».

Эти дети моторно неловки, нарушена не только общая, но в тонкая моторика (пальцевая и артикуляционная), значительно снижен мышечный тонус; все это дополнительно тормозит их речевое развитие.

Иной характер нарушений отмечается у детей с третьим вариантом речевого развития. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются от 8 до 12 месяцев, первые фразы— от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фраза почти сразу становится грамматически сложной, удивляет способность к пространным, «взрослым» рассуждениям. Однако со временем становится заметно, что, несмотря на казалось бы очень большой словарный запас, с ребенком фактически невозможно поговорить. Дело в том, что речь таких детей по существу остается стереотипной, она — как бы отражает речь взрослых.

Схватывается и закрепляется детьми главным образом речь аффективно насыщенная, эмоциональная, соответствующая по содержанию сверхценным интересам и сверхпристрастиям ребенка. Характерны длинные монологи на аффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к гибкому речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи используются правильные, сложные грамматические конструкции. То же представляют собой заимствования, штампы, они употребляются почти всегда к месту. Например» когда ребенка ведут умываться, он говорит: «Надо, надо умываться оо утрам и вечерам», а перед сном, уже в кровати: «Все спит, Денис спит». Когда мать хочет наказать ребенка, он просит ее: «Смилуйся, государыня-рыбка», а после наказания укоряет ее: «Ну, теперь твоя душенька довольна!».

Характерно повышенное внимание к звуковой структуре слова. Именно она, а не смысловое значение слова, не понятие, больше привлекает ребенка: он с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги и не интересуется конкретным смыслом того, что получилось. Характерна любовь к словотворчеству.

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращенную речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от их выполнения. Это зависит от соответствия содержания инструкции направленности собственных интересов и влечений ребенка.

Весьма характерны и чисто внешние признаки речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, убыстренный темп, недоговаривание слов, пропуск и замена звуков, нечеткое, смазанное их произношение. Иногда речь толчкообразна, скандирована. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых.

На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается, очевидно, и повышенный мышечный тонус.

В речевом развитии детей с РДА можно выделить и еще один, четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к норме.

В возрасте 2—2,5 лет после соматического заболевания или психотравмы речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи. Однако он никогда не завершается полным мутизмом; речевое развитие как бы приостанавливается до 5—6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится внешне похожей на речь умственно отсталых. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребенок не отвечает, а эхолалически  повторяет вопрос.

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, удается выяснить, что у него довольно богатый пассивный словарь, соответствующий или даже превосходящий возрастную норму. Очень часто у детей нарушено звукопроизношение, но в аффективно насыщенной ситуации ребенок может произносить все звуки и сложные звукосочетания правильно и чисто. Характерна высокая чувствительность к структуре слова. Никогда не бывают нарушения порядка слогов, их замены. Темп и плавность речи тоже могут быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение; иногда отмечается заикание.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, ее семантическая сторона. Это проявляется, например, не в пристрастии к стихам вообще, а к стихам эмоционально тонким с высоким ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это, по-видимому, отчасти связано с меньшей, чем у других детей с РДА склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущим вариантом речевого развития.

Говоря о речевой характеристике детей с РДА в целом, следует отметить, что несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для РДА особенности.

Прежде всего здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем очевидно сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «я» и других личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого развития при РДА является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

2.3. Особенности формирования целенаправленного поведения

Другим признаком РДА являются трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Они должны быть рассмотрены с нескольких сторон.

Во-первых, остановимся на многочисленных жалобах родителей о расторможенности, несобранности, отвлекаемости таких детей. Поставленная взрослыми цель, речевая инструкция, просьба не регулируют поведения ребенка, он не может отвлечься от непосредственных впечатлений окружающего, эти впечатления разрушают организующее влияние взрослого.

Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него взрослый является самым эмоционально значимым явлением окружающего мира, является центром ситуации. Непроизвольное внимание ребенка притягивается к взрослому, который подчиняет себе поведение ребенка, оттормаживает неактуальные влияния окружающего.

Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей со взрослым в меньшей степени непроизвольно сосредоточен на нем и, значит, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений со взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений.

Подобное поведение называется «полевым». Наблюдая за свободным поведением аутичного ребенка, мы видим, что его действия могут не определяться и собственными интересами, намерениями. Его намерения или не формируются, или разрушаются под влиянием окружающего. Не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы притягивает к себе его внимание. Для притягательности предмета имеет значение его новизна и яркость. Пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться по комнате в определенном направлении. Заключенный в предмете наиболее бросающийся в глаза способ действия диктует ребенку характер манипуляции с ним. В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение ребенка можно почти точно предсказать.

Вот ребенок пассивно перемещается, «мотается» по комнате, притягиваясь то одним, то другим объектом, трогает, оставляет на месте различные вещи, не глядя, толкает мяч, ударяет по ксилофону, включает свет, бежит по длинному коридору. Примером того, как предмет диктует действие с ним, разрушая сам человеческий смысл этого действия, может служить то, как ребенок неудержимо перелистывает страницы книги, не умея остановиться, всмотреться в само содержание.

Так же как структура пространства зрительного поля ребенка, на него оказывает сильнейшее влияние временная структура происходящего. Общеизвестно, что даже не пользующиеся речью аутичные дети вставляют в стихотворение пропущенные слова, заканчивают строку, известно, что для ребенка мучительно, если ему не дают дослушать пластинку. Даже очень уставший ребенок может требовать проиграть и пропеть все куплеты длинной песни. Он не пойдет ни на какие компромиссы, как бы ни торопились родители. Такого ребенка вообще очень трудно торопить.

Если взрослый не учитывает степени порабощения ребенка этими внешними влияниями, если он не чувствует сам направления действия этих сил и его требования постоянно идут вразрез с ними, контакт со взрослым становится мучительным для ребенка. Если до этого взрослый и мог иметь какие-то эмоциональные связи с ним, то теперь возникает угроза, что ребёнок оценит все воздействия взрослого как враждебные, научится игнорировать его речевое обращение.

Необходимо остановиться также на других жалобах родителей аутичного ребенка. Так, если ребенок и сосредоточен на каком-либо занятии, его трудно научить чему-либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том, что родители сомневаются в его умственных способностях. Такие дети очень изобретательны в действиях со своими игрушками, сами осваивают устройство домашних приборов. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами, действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется, что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно к неприятно. Возникает недоумение, почему ребенка, который все схватывает «на лету», трудно чему-либо научить, трудно вмещаться в его игру, внести что-то новое, трудно приспособить к быту, обучить навыкам самообслуживания. Кажется, что в ситуации, когда надо сконцентрироваться, собраться и целенаправленно действовать, он как бы, наоборот, теряет все свои способности и. умения. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. Они понимают многое, не касающееся их, но не воспринимают то, что им специально, целенаправленно показывают, не могут подражать, не реагируют на речевую инструкцию. В условиях произвольной деятельности все их умения как бы распадаются.

Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение. Если взрослый, ориентируясь на достижения ребенка, проявляемые непроизвольно, будет требовать от него соотносимых успехов в произвольной деятельности, это также приведет к потере эмоционального контакта. Ребенок не может отвечать требованиям взрослого и начинает активно избегать контакта с ним. Он отстаивает свой покой, держится за неизменность своих привычек в быту, игре, окружающей обстановке. Эта неизменность ограждает его от необходимости формировать новые способы поведения.

В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту, поиск возможных форм существования происходят без помощи взрослых и носят патологический характер. Механизм патологического поведения, возникающий у аутичного ребенка, становится дополнительным препятствием, утяжеляющим его состояние.

В сочетании этих первичных и вторичных трудностей, прогрессирующей задержки психического и социального развития оформляется клиническая картина синдрома Каннера. Она окончательно формируется между 2—3-мя годами жизни и в течение нескольких лет (до пяти-шести-г летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются, а в других случаях трансформируются в иные болезненные состояния.

2.4. Аутизм с аутическими проявлениями.

Еще Л. Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической картины. У ребенка 3—4 лет — это уже сложные образования.

Аутизм с аутистическими проявлениями — это исходная трудность установления эмоционального контакта с людьми, внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции  избегания контактов.

Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность контакта: возможность примитивных форм общения только с одним человеком, даже полная зависимость от него — так называемая «симбиотическая связь». В этом случае контакт с внешним миром осуществляется только через этого человека (чаще — мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери. Возможно и  активное негативное отношение ребенка к контакту с людьми, но это бывает, как правило, тогда, когда ребенок сам немного более активен и более приспособлен к жизни.

Аутистическая самоизоляция детей ведет, с одной стороны, к задержке приспособления к внешнему миру, представлений о нем, о людях, их чувствах. С другой стороны, эта самоизоляция не дает развиваться внутреннему миру ребенка. «Пустая крепость» — так характеризовал внутренний мир глубоко аутичного ребенка Б. Бетельхейм, врач, посвятивший многие годы поискам психологических способов коррекции раннего детского аутизма.

В более легких случаях раннего детского аутизма содержание внутреннего мира составляют отдельные влечения, интересы стереотипного характера, монотонные переживания, часто связанные со страхами.

Страхи основаны на сверхчувствительности аутичных детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта с окружающим. Эти страхи часто не выражаются явно. Если удается добиться привязанности ребенка, эмоционального контакта с ним, то выясняется его сверхзастенчивость, болезненная сверхчувствительность к взгляду, голосу, прикосновению даже того человека, который ему приятен. В еще большей степени выражен страх взаимодействия. Самоагрессия, обращенные к себе крики «не можешь», «не хочешь» сопровождают попытки занятий с такими детьми. Если же ребенок оставлен в покое, то нередко трудно заметить его страх, который скрывается под маской отрешенности.

Страх может выражаться скорее как общая тревога, пугливость, а может быть направлен на определенные предметы, людей. Содержание страха часто сложно установить. Как это ни трудно представить, предметом страха могут быть обычные бытовые явления, с которыми справляется любой здоровый ребенок, гудение водопроводных труб, шум спускаемой воды в туалете, замкнутое пространство в лифте, летящие бабочки или птицы, яркий крючок у входной двери.

Можно предположить, что ребенок боится всего яркого, резкого, неожиданного, нестереотипного. Объектами страха часто становятся дети или животные. Страхи, тревога аутичных детей неадекватны по своей силе, не связаны с реальными бытовыми переживаниями. Накоплению страхов способствует то, что, раз испытанные, они могут оставаться актуальными очень надолго.

Часто даже внимательные родители  не придают значения этим страхам ребенка и, наоборот, описывают своих детей как «бесстрашных», воспринимая как бесстрашие их расторможенность, неумение видеть реальную опасность. Характерен случай, когда ребенок, испугавшись неприятного скрипа качелей, бросился от них бежать, не разбирая дороги, прямо в пруд. Появление у ребенка желания пожаловаться на владеющие им страхи указывает на уменьшение его отгороженности, улучшение эмоционального контакта с близкими.

Бывает, что страх объединяется с влечением — ребенок стремится к тому, что его пугает. Возможно, это связано с его собственным стремлением овладеть ситуацией, преодолеть страх.

Тенденция к сохранению постоянства, стереотипов в контактах с людьми и окружающим — это в конечном счете тоже приспособление ребенка к своим трудностям. Трудность владения собой, зависимость от окружающего, сложность включения целенаправленных форм поведения и усвоения навыков общения и действия заставляют ребенка дорожить теми способами взаимодействия с окружающим, которые он освоил, той обстановкой, которая привычна и не таит в себе угрозу и неожиданность. Ребенок не может гибко приспосабливаться и, оставшись вне привычной обстановки, становится беспомощным. Его ритуалы, стереотипные интересы и действия выражают и его способ приспособления, и его истинный уровень социализации.

Нормальный ребенок тоже может быть консервативен в своих привычках, но его можно уговорить пойти на компромисс и принять предложения взрослого. Аутичный же ребенок отчаянно, как будто от этого зависит его жизнь, требует, чтобы «мгновение остановилось», чтобы всё было как всегда, как он привык: одни и те же маршрут прогулок, одежда, обстановка в комнате, ответы взрослых, шутки — все должно быть стереотипно. При переезде с места на место ребенок как бы теряет себя, становится тревожным, не спит, плачет. Постоянные ограничения, жесткие требования ребенка мучительны для семьи. Но чем больше ребенка стараются пересилить, тем он болезненнее следит за соблюдением всех правил, тем сильнее капризы при нарушении этих правил. Положение представляется безвыходным, одинаково невозможно и жить в ситуации постоянного стресса, и идти на поводу у ребенка, Проигрывая требуемые им нелепые ритуалы, не имея возможности внести новое в его жизнь, обогатить ее.

Невозможность взаимодействия со взрослым, а значит, и социализации, ведет, с одной стороны, к задержке психического развития, а с другой — к закреплению ранних, инфантильных, примитивно-инстинктивных форм контакта с окружающим.

Ограниченность, бедность контактов с внешним миром приводят к тому, что для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннго психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служат многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, прыжки, раскачивания, поиск впечатлений от света, огня, воды, музыки. Такая особая активность имеет и еще одну функцию: это самый простой способ оградить себя от враждебных воздействий. Стереотипные движения, стереотипные повторения обрывков фраз, стихов, пение усиливаются, когда ребенок боится чего-то, когда к нему обращается  взрослый — это заглушает  неприятные  сигналы извне.

Итак, к 2,5—3 годам семья постепенно осознает, что ребенок не просто капризен, а, видимо, болен. Но, как правило, нежелание ребенка контактировать все-таки прикрывает его истинные трудности в общении. Родители часто видят способности ребенка, свидетельствующие о возможностях психического развития (прекрасная память, умение безошибочно ориентироваться на местности, тонкое различение формы, способности к конструктивному мышлению, музыке). Но эти возможности не реализуются.

Основными причинами такого искажения  психического  развития  являются  следующие:

1. болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных по своей силе воздействий внешней среды, склонностью фиксации на неприятных впечатлениях, которая обусловливает готовность  аутичного ребенка к тревожности и страхам;
2. слабость общего и психического тонуса, обусловливающая низкую способность к сосредоточению внимания, формированию произвольных форм поведения, повышенную пресыщаемость в контакте с окружающим.

Заключение

Основная задача психологической коррекции — подведение ребенка к возможности продуктивной целенаправленной деятельности в сотрудничестве со взрослым. Эта задача, как нам представляется, может быть решена только на основе осуществления мероприятий, направленных на психологическую компенсацию непосредственно биологической недостаточности, определяющей особые условия онтогенеза.

Мы предполагаем, что для того, чтобы у аутичного ребенка возникла возможность целенаправленной деятельности, необходимы следующие мероприятия.

1. Поднятие эмоционального тонуса, повышение общей психической активности таких детей. Для этого организуются игры с эмоционально  яркими чувственными впечатлениями: музыкой, светом, водой, солнечными зайчиками, воздушными шарами, мыльными пузырями и т. д. Моменты сенсорной аутостимуляции (привычные для аутичных детей — они часто сами проявляют влечение к воде, свету, музыкальным раздражителям) в этих играх обслуживают игровое общение со взрослым, усиливая его ценность, сливаясь с удовольствием от общения.
2. Уменьшение постоянного сенсорного и эмоционального дискомфорта ребенка. Для этого нужно специально щадяще организовать среду, необходимо уберечь от травмирующих впечатлений ребенка, будь это яркий свет, громкие звуки, резкие движения, предметы, напоминающие о ситуации фрустрации. Необходим постоянный контроль эмоционального состояния ребенка. Как известно, одним из основных его показателей является моторика ребенка, степень его скованности, зажатости, неграциозности, сдавленности и громкости голоса. Организуются специальные игры, подчеркивающие безопасность ситуации, подавляющие влияние страхов, характерных почти для каждого аутичного ребенка. По мереустановления контакта содержание страхов начинает высказываться детьми, это позволяет строить игры, психотерапевтические ситуации, направленные на разрешение индивидуальных проблем каждого ребенка.
3. Все взаимодействия с ребенком должны быть четко структурированы извне. Дети усваивают общий спокойный ритм занятий, музыкального сопровождения, и это делает менее вероятным срыв их в генерализованное возбуждение. Устойчивое, привычное, либо заранее проговоренное с ребенком расписание занятий помогает легче переключить его. Необходимо давать такому ребенку готовые образцы поведения, способы взаимодействия в игре и быту. Ребенок приучается выдерживать как игровую роль, так и роль помощника, дежурного, старшего в быту. При этом понятия целесообразности, причинности в поведении должны вводиться на эмоциональной основе.

Статья "Особенности психического развития детей с РДА "

Змитрович Елена Валериевна

учитель начальных классов

МБОУ «СШ № 16»

Особенности психического развития детей

с искаженным психическим развитием ( РДА)

В связи с изменениями, которые происходят в нашем обществе на плечи психологов, педагогов и обычных граждан ложится огромная ответственность, связанная с изменением отношения к «аномальным»,»дефективным» людям, которые находятся рядом с нами. Мы должны помогать им адаптироваться в в обществе.

Но главнейшей проблемой ,стоящей перед нами лежит не только изменение менталитета граждан, но и их просвещение. Так как, не каждый знает причины возникновения аномалий, а также психологические особенности таких людей.

РДА – это совокупность нескольких видов проявлений, в число которых входят аутизм, различные аффективные проявления, агрессия

Термин «аутизм» (от греч. – сам) был введен Е.Блейлером для обозначения особого вида мышления, характеризующегося «оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорированием действительных отношений». Определяя аустический тип мышления, Е.Блейлер подчеркивал независимость его от реальной действительности, свободу от логических законов, захваченность собственными переживаниями.

Синдромом раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л.Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего.

Г. Аспергер(1944) описал детей несколько иной категории, он назвал ее «аустическая психопатия». Психологическая картина данного нарушения отлична от каннеровской. Первое отличие заключается в том, что признаки аутической психопатии в отличии от РДА.

С.С.Мнухиным сходные состояния были описаны в 1947г.

Аутизм встречается во всех странах мира, в среднем в 4-5 случаях на 10 тыс. детей. Однако эта цифра охватывает только так называемый классический аутизм, или синдром Каннера, и будет значительно выше, если учитывать и другие типы нарушения с аутичноподобными проявлениями. Причем ранний аутизм встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

В России наиболее интенсивно вопросы психолого- педагогической помощи детям с РДА начали разрабатываться с конца 70-х г. в дальнейшем результатом исследований явилась оригинальная психологическая классификация.

Патологические механизмы детского аутизма остаются недостаточно ясными. В разное время разработки этого вопроса внимание уделялось весьма различным причинам и механизмам возникновения данного нарушения.

Л.Каннер, выделявший в качестве основного признака аутизма со стремлением к ритуальным формам поведения, нарушениями или отсутствием речи, манерностью движений и неадекватностью реакциями на сенсорные стимулы, считал его самостоятельной аномалией развития конституционального генеза.

В этиологии синдрома Каннера придается роль наследственно- конституциональному и резидуально- органическому факторам, а также неправильному воспитанию (эмоциональная депривация). Значение наследственно- конституционального фактора, по мнению ряда авторов, является ведущим. Так, по данным Каннера, у 85% родителей изученных им детей с РДА отмечались аустически- шизойдные черты личности. М.Ш.Вроно указывает, что при генеологическом исследовании семей 28 детей с РДА обнаружена значительная семейная отягощенность. Многие исследователи придают важную роль в происхождении синдрома Каннерарезидуально- органическому фактору, на роль которого косвенно указывает относительная частота у таких больных эпилептиформных судорожных припадков, встречающихся в 1/3 наблюдений. Указывается на возможную этиологическую роль перенесенных энцефалитов.

По мнению Клевена , синдром Каннера возникает при сочетании наследственного фактора с ранним органическим поражением головного мозга, тогда как изолированный наследственный фактор играет основную роль в происхождении синдрома Аспергера. В генезе синдрома определенное значение придается также миеросоциально- средовому фактору, связанному с неправильным воспитанием детей родителями, которые часто отличаются аутистическими чертами личности и эмоциональной холодностью. В этиологии основная роль отводится наследственно- конституциональному фактору.(3,стр.203)

Относительно природы РДА длительное время господствовала гипотеза (1976) о его психогенной природе. Она состояла в том, что такие условия развития ребенка, как подавление его психической активности и аффективной сферы «авторитарной» матерью, приводят к патологическому формированию личности.

Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофренического круга, реже – при органической патологии мозга( врожденных токсоплазмозе, сифилисе, рубеолярной энцефалопатии, другой резидуальной недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом и т.д.(1,стр.340)

Обычно диагностика РДА представляет собой определенные трудности, т.к. этот вид нарушения имеет много общего с другими заболеваниями. РДА следует ограничивать от невропатии, умственной отсталости, нарушений психического развития при поражениях мозга, глухоты, детского церебрального паралича.

У детей с невропатией пониженный физический , моторный и психический тонус. У них наблюдается повышенная чувствительность к оценке их поведения; они боязливы, иногда плохо переносят смену обстановки. Эти симптомы схожи с поведением аутичных детей..Детям с невропатией присущи такие двигательные стереотипы, как тики, которые качественно отличаются от странных движений при РДА.

Детей с РДА следует отличать от умственно отсталых детей. За умственную отсталость при РДА может приниматься отсутствие реакции на мать, на людей вообще, позже – отсутствие речи, навыков самообслуживания, игры. Но следует учесть, что у умственно отсталого ребенка имеется зрительный контакт, потребность в еде, тепле. Что касается моторики, то у этих детей наблюдается адинамия или двигательная расторможенность.

РДА следует дифференцировать с психическими нарушениями на почве органических поражений головного мозга.. в последнем случае наблюдается психомоторная возбудимость, неустойчивость внимания, настроения, иногда агрессивность. Эти явления могут присутствовать и у детей с РДА. Но у детей с поражением центральной нервной системы нет самого аутизма.

Иногда необходимо дифференцировать РДА и глухоту. В первые годы жизни ребенок с РДА может производить впечатление глухого, т.к. не отзывается, когда его зовут, и не оборачивается на источник звука. В этих случаях необходимо провести аудиометрию и полагаться на ее результаты. Но существуют признаки, которые свойственные детям с РДА: в значимой ситуации такие дети могут услышать даже самый тихий шепот, плакать и возбуждаться при громких пугающих звуках. Глухие дети ищут глазами губы собеседника, чтобы понять его. На ранних этапах развития нужно отличать детей с РДА от детей с детским церебральным параличом. в клинической картине РДА присутствуют двигательные расстройства, а при ДЦП имеют место различные аутистические проявления. Проявления непосредственно аутизма наблюдаются при ДЦП как вторичный признак и как компенсация ухода от обьективных трудностей в свой мир. Характерное ранее формирование речи у детей с РДА несвойственно детям с ДЦП. Формирование моторной сферы запаздывает и тех и у других. Особенно трудно дифференцировать эти два заболевания, если ДЦП имеет легкую форму.(2, стр.391)

Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции аутизм может проявляться в разных формах:

1.как полная отрешенность от происходящего;

2. как активное отвержение;

3. как захваченность аутистическими интересами;

4. как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.(1,стр.338)

Существуют несколько классификаций РДА. Одной из них является классификация, составленная О.С.Никольской (1985-1987). Она выделяет:

1 группа. Полностью отрешены от внешнего мира. У детей наблюдается полевое поведение, т.е. происходят движения в поле без активного контакта с окружающими. Ребенок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним интерес. Ребенок оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо ребенка амимично и выражает полный покой. Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Дети обычно не испытывают потребности в контактах и не осуществляют даже самого элементарного общения. Они не обучаются навыкам поведения в обществе, почти не владеют навыками самообслуживания. У детей этой группы мгновенно включается защитный механизм пресыщения и они уходят в свой мир. Дети 1 группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе.

2 группа. Дети характеризуются аустическим отвержением окружающей среды. Они более активны, могут устанавливать избирательные контакты с окружающими, которые необходимы им для удовлетворения физических потребностей. У детей также появляются переживания удовольствия и страха, крик. Они не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Любые неприятные для себя раздражения извне ребенок заглушает приятными сенсорными ощущениями. Обычно он получает их стереотипными способами – самораздрожением (надавливание на глазные яблоки, выкладывание простых орнаментов, шуршанием и разрыванием бумаги, прыжки, застывание в одной позе). При помощи этих аутостимулирующих приемов дети аффективно адаптируются. У детей наблюдаются причудливые гримасы и позы. Часто у детей наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна присутствовать рядом. Прогноз более благоприятный. При соответствующей длительной коррекции детей подготавливают к обучению в школе – в массовой чаще, чем во вспомогательной.

3 группа. Это дети, которые замещают внешнюю среду. Для них характерны более сложные формы аффективной защиты, которые могут проявляться в формировании патологических влечений, фантазиях и агрессиях. Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, все свое поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге.

4 группа. Характеризуются сверхтормозимостью. Этим детям присущи неврозоподобные расстройства. Они ранимы, пугливы и робки. Контакты с окружающими ограничены и приводят к патологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром осуществляются через мать, с которой дети находятся в сильной эмоциональной связи. Иногда у детей наблюдается задержка речевого, моторного и интеллектуального развития.

Выделенные 4 группы различаются по типу поведения, степени аффективной дезадаптации. Здесь может наблюдаться как положительная, так и отрицательная динамика. При положительной динамике ребенок начинает осваивать и в дальнейшем активно использовать аффективные механизмы более высокого уровня. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т.е. переход на более низкий уровень.(2,стр.401)

Таким образом, различают 4 группы детей с РДА, которые представляют собой различные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.(1,стр.338)

В настоящее время принята МКБ-10 , в которой аутизм рассматривается в группе» общие расстройства психологического развития» (F84).

Особенности психического развития детей с РДА

Внимание. Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой- либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У них наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. однако отдельные яркие зрительные и слуховые впечатления могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Характерной чертой является сильнейшая психическая истощаемость. Внимание устойчиво в течение буквально несколько минут, а иногда и секунд.(1,стр345)

Ощущение и восприятие. Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, как следствие игнорирование воздействий ,значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей. К первым признакам относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, реакции на новизну. В восприятии ребенка отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом,а отдельные его сенсорные качества. Большое значение имеют тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела(1,стр.346)

Память и воображение. С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего.

Относительно воображения существуют 2 противоположные точки зрения: согласно одной из них, отстаиваемой Л,Каннером,дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования(1,стр.347)

Речь. Развитие речи происходит по- разному: у одних детей она проявляется раньше, чем у здоровых, а у других- задерживается. Речь не носит для него регулирующей функции. Лепет может появиться к 3-4 мес. как у здоровых. У некоторых она может отсутствовать или быть слабо выражена. Дети произносят слова как бы в никуда, не обращаясь ни к кому конкретно. Словарный запас обычно не накапливается. Новые слова появляются вместо ранее запомненных. Выявляются нарушения формирования экспрессивной речи и недостаточность коммуникативной функции речи. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую автономную речь. В речи детей присутствуют явления эхолалии и неологизмы.(2,стр396)

Интеллект У большинства наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих больных. У них часто возникает интерес к форме, цвету, но отсутствует интерес к функциональному значению. Запас знаний снижен, мышление шаблонное, стереотипное. У ребенка рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно- практическая сторона. По мнению Лебединского, интеллект страдает больше при выполнении заданий, требующих социальной компетенции.(2,стр.397)

Коррекция должна начинаться с установления с ребенком психологического контакта. Но у аутичных детей наблюдаются нарушения общения, у них не возникает потребность в коммуникации, способы контакта с людьми недоразвиты. В связи с этим формируется барьер общения.

Существуют правила в работе с аутичными детьми:

• При установлении контакта необходимо исключать давление иди даже прямое обращений к ребенку во избежание неприятных ощущений для него.

• Первые контакты необходимо устанавливать, когда ребенок испытывает положительные эмоции

• Необходимо показывать ребенку собственными эмоциями, что с человеком- лучше

• Усложнять форму контактов можно только в том случае, если у ребенка появляются положительные эмоции при контакте с человеком

• Эмоциональные контакты должны быть строго дозированными(2,стр406)

Ранний детский аутизм является «психологическим» заболеванием и основной задачей психолога, дефектолога, родителей является ориентировка в особенностях их личности, познавательной сферы, а также умение находить общий язык с такими детьми, постепенно уменьшая патологические проявления данного заболевания .

Список литературы:

1. Основы специальной психологии: учеб.пособие для студ../ под ред.Л.В.Кузнецовой.-4-е изд., стер.-М.:Академия ,2007.-480с.

2. Настольная книга педагога- дефектолога/Т.Б.Епифанцева и др.- Изд.9-е-Ростов н/Д:Феникс,2007.-576с.

3. Детская патопсихология.Хрестоматия/ Сост.Н.Л.Белопольская.3-е изд.-М.,Когнито-центр.,2004-351с.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

РЕФЕРАТ

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Выполнила Воспитатель Отделения реабилитации детей и подростков Филимонова Тамара Александровна

ЛГБУ ТОСНЕНСКИЙ СРЦН ДЕЛЬФИНЁНОК

г. Тосно

Введение

Отдельные описания детей с аутистическими нарушениями психического развития и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии.

В 1943 году Л. Каннер, обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития и дал ему название «синдром раннего детского аутизма». Л. Каннер выделил наиболее характерные черты клинической картины. На них в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего также название синдрома Каннера.

Независимо от Л. Каннера тот же синдром был описан Г. Аспергером (1944)  и С. С. Мнухиным (1947).

В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:

1. аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития  вне связи с уровнем   интеллектуального   развития;

2. стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;

3. особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;

4. раннее проявление  (до 2,5 лет)  патологии психического развития   (причем эта патология s большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).

Установлено, что синдром Каннера встречается примерно в 3—6 случаях на 10 тысяч детей, что, по некоторым данным, чаще, чем нарушения зрения или слуха. Предполагается, что среди детей с диагнозом «умственная отсталость» возможны не выявленные случаи раннего детского аутизма. Известно, что он чаще встречается у мальчиков в пропорции 3—4:1. Несмотря на тяжесть нарушений психического развития, в случаев с возрастом проявляется тенденция к разной степени спонтанному сглаживанию патологических черт.

Поиски причин этого расстройства психического развития шли по нескольким направлениям.

В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы.

Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными, нарушениями, органическим поражением центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Указывается более 30. различных патогенных факторов, которые могут привести к формированию синдрома Каннера.

Тем не менее для детей с синдромом раннего детского аутизма различной этиологии основные моменты клинической картины, общая структура нарушения психического развития, проблемы, стоящие перед семьями, остаются общими.

Проявления раннего детского аутизма меняются с возрастом. Клиническая картина формируется постепенно к 2,5—3 годам и остается наиболее выраженной до 5—6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка, и взрослых.

Известно, что в младенческом возрасте патологии физического и психического развития переплетаются особенно тесно. У аутичных детей в это время обнаруживается нарушение наиболее простых инстинктивных форм приспособления к жизни: трудности засыпания, неглубокий прерывистый сон, искажение ритма сна и бодрствования. Возможны трудности кормления таких детей: вялое сосание, ранний отказ от груди, избирательность в принятии прикорма. Функция пищеварения неустойчива, часто нарушается, отмечается склонность к запорам.

Характерно нарушение оценки внешнего раздражителя и соответственно — неправильность реакции на него. Такие дети могут быть как сверхпассивными, неотзывчивыми, так и возбудимыми, со склонностью к панической реакции. При этом один и тот же ребенок может демонстрировать оба типа поведения. Возможны, например, и отсутствие реакции на мокрые пеленки, и совершенная нетерпимость к ним. Одних детей, мало реагирующих на окружающее, подозревают в слепоте и глухоте, другие же часами кричат в ответ на непривычный громкий звук, отвергают яркие игрушки.Так, мальчик, на зависть всем мамам, спокойно сидит на одеяле, в то время как другие малыши неудержимо расползлись по лужайке; как выяснилось, он боится с него слезть. Страх тормозит его активность, любознательность, внешне же он  кажется спокойным.

Особенности в установлении эмоционального контакта аутичных детей с близкими также проявляются уже на первом году жизни. Часто отмечается пассивность в отношениях с родными: такой ребенок слабо выражает радость при появлении близкого лица, мало просится на руки, не приспосабливается к положению на руках. Тем не менее, согласно нашим наблюдениям, в большинстве случаев аутичный ребенок в раннем возрасте пусть не так активен, как здоровый, но способен установить простейшую эмоциональную связь с близкими. Исключение составляют лишь самые тяжелые случаи, возможно, осложненные умственной отсталостью, когда ребенок так и не выделяет человека из других впечатлений внешнего мира, одинаково радуется и приятному свету лампы, и маме. Но в большинстве случаев аутичный ребенок получает удовольствие от эмоционального контакта, любит, когда с ним возятся, кружат, подбрасывают.

.1. Обращают на себя внимание

Обращают на себя внимание особенности моторного развития. Примерно к полугоду родителей может начать тревожить моторная вялость. Детские врачи, пытаясь объяснить причину этого явления, начинают предполагать остаточные явления родовой травмы, которая, возможно, не была зафиксирована сразу. Назначенный массаж, лекарственные препараты, повышающие мышечный тонус, как правило, вскоре дают возможность ребенку догнать сверстников в моторном развитии (сесть и встать). При этом характерно, что ребенок, начиная ходить в нормальные сроки, быстро встав и научившись ходить по барьеру, стенке, долго, часто 3—4 месяца, не может оторваться от опоры и пойти самостоятельно. Это вызвано, видимо, тем, что он боится. Развитие навыка ходьбы тормозится при малейших неудачах. Начав ходить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть, неловкость, угловатость движений, возникают трудности в овладении бегом, возможностью прыгать.

В целом же все эти особенности детей не вызывают большой тревоги родителей и педиатра. Чаще всего они воспринимаются просто как индивидуальные особенности ребенка, тем более, что он может радовать близких сообразительностью в играх, любовью к серьезной музыке, ранним вниманием к стихам, сказкам. Пассивные дети даже более удобны в быту: они редко что-либо просят, могут часами играть в манеже одни, не беспокоя мать, полностью подчиняются ей. «Идеальные дети»—так их часто называют.

Основные трудности бытового плана начинаются немного позже.

Когда ребенок начинает ходить, меняется его характер: из спокойного он становится возбужденным, расторможенным, не подчиняется взрослым, с трудом и большой задержкой усваивает навыки самообслуживания, он плохо сосредоточивается на происходящем вокруг, его трудно организовать, научить чему-то.

.2. Варианты нарушения речевого развития

Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Можно выделить 4 варианта нарушений речи при РДА.

При первом варианте становления речи гуление появляется в 2—5 месяцев, лепет в 5—7 месяцев, первые слова — в 8—12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание, что первые слова ребенка («листок», «трава» и др.) оторваны от его потребностей, что отсутствуют слова «дай», «на», а слова «мама», «баба» не являются обращением и произносятся как бы сами по себе: мамой может быть назван кто угодно и что угодно. Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.

Первые фразы появляются у этих детей вскоре после первых слов. Становление фразовой речи происходит довольно быстро, но речь эта как правило не носит конкретного характера (у здоровых детей в возрасте 1—2,5 лет речь в основном конкретная).

В возрасте 2—2,5 лет отмечается регресс речи. Этому обычно предшествует какое-либо соматическое заболевание, психотравма или другие отрицательные воздействия, хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для такого регресса назвать нельзя. У части детей речь почти совсем утрачивается, остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда — в состоянии аффекта — прорываются отдельные «слова-эхо», отражающие слышанную ребенком речь, и очень редко— простая фраза. Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в моторике.

Несмотря на регресс внешней речи, внутренняя может сохраняться и развиваться. Установить это можно только после длительного, внимательного наблюдения. На первый взгляд кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, потому что он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Многое, однако, зависит от ситуации: при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто просто не могут выполнить просьбу или указание взрослого из-за моторных трудностей, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при отсутствии немедленной реакции на речь взрослых в последующем 'оказывается, что в поведении, деятельности ребенка полученная, информация в той или иной мере учитывается.

Второй вариант речевого развития детей с РДА существенно отличается от первого. В этих случаях характерна задержка становления речи; гуление появляется в 3—5 месяцев, лепет — в 5—II месяцев, а иногда родители его совсем не отмечают; первые слова — от 1 года 2 месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляю! собой стереотипный набор слов-штампов.

Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановки звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях — ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипиям. Развитие фразовой речи сильно затруднено, спонтанные фразы аграмматичны: не употребляются предлога, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределенной форме, прилагательные практически отсутствуют. Большие сложности возникают в связи с употреблением личных местоимений:  местоимение «я» не используется, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Толя — гулять»). С возрастом накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети предпочитают слушать их в грамзаписи). Такая речь не связана с окружающей обстановкой, употребляется не в соответствии с заключенным в ней содержанием. Только после длительной коррекции дети начинают употреблять речевые штампы более или менее к месту.

Дети с таким вариантом речевого развития не вникают в смысл сказанного другим, не всегда понимают, а потому и не выполняют словесную инструкцию. В связи с тем, что их речь крайне стереотипна, диалог с ними практически невозможен: они не отвечают на вопросы и сами их никогда не задают. Родители часто говорят о том, что у ребенка не было периода «почемучки».

Эти дети моторно неловки, нарушена не только общая, но в тонкая моторика (пальцевая и артикуляционная), значительно снижен мышечный тонус; все это дополнительно тормозит их речевое развитие.

Иной характер нарушений отмечается у детей с третьим вариантом речевого развития. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются от 8 до 12 месяцев, первые фразы— от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фраза почти сразу становится грамматически сложной, удивляет способность к пространным, «взрослым» рассуждениям. Однако со временем становится заметно, что, несмотря на казалось бы очень большой словарный запас, с ребенком фактически невозможно поговорить. Дело в том, что речь таких детей по существу остается стереотипной, она — как бы отражает речь взрослых.

Схватывается и закрепляется детьми главным образом речь аффективно насыщенная, эмоциональная, соответствующая по содержанию сверхценным интересам и сверхпристрастиям ребенка. Характерны длинные монологи на аффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к гибкому речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи используются правильные, сложные грамматические конструкции. То же представляют собой заимствования, штампы, они употребляются почти всегда к месту. Например» когда ребенка ведут умываться, он говорит: «Надо, надо умываться оо утрам и вечерам», а перед сном, уже в кровати: «Все спит, Денис спит». Когда мать хочет наказать ребенка, он просит ее: «Смилуйся, государыня-рыбка», а после наказания укоряет ее: «Ну, теперь твоя душенька довольна!».

Характерно повышенное внимание к звуковой структуре слова. Именно она, а не смысловое значение слова, не понятие, больше привлекает ребенка: он с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги и не интересуется конкретным смыслом того, что получилось. Характерна любовь к словотворчеству.

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращенную речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от их выполнения. Это зависит от соответствия содержания инструкции направленности собственных интересов и влечений ребенка.

Весьма характерны и чисто внешние признаки речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, убыстренный темп, недоговаривание слов, пропуск и замена звуков, нечеткое, смазанное их произношение. Иногда речь толчкообразна, скандирована. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых.

На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается, очевидно, и повышенный мышечный тонус.

В речевом развитии детей с РДА можно выделить и еще один, четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к норме.

В возрасте 2—2,5 лет после соматического заболевания или психотравмы речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи. Однако он никогда не завершается полным мутизмом; речевое развитие как бы приостанавливается до 5—6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится внешне похожей на речь умственно отсталых. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребенок не отвечает, а эхолалически  повторяет вопрос.

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, удается выяснить, что у него довольно богатый пассивный словарь, соответствующий или даже превосходящий возрастную норму. Очень часто у детей нарушено звукопроизношение, но в аффективно насыщенной ситуации ребенок может произносить все звуки и сложные звукосочетания правильно и чисто. Характерна высокая чувствительность к структуре слова. Никогда не бывают нарушения порядка слогов, их замены. Темп и плавность речи тоже могут быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение; иногда отмечается заикание.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, ее семантическая сторона. Это проявляется, например, не в пристрастии к стихам вообще, а к стихам эмоционально тонким с высоким ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это, по-видимому, отчасти связано с меньшей, чем у других детей с РДА склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущим вариантом речевого развития.

Говоря о речевой характеристике детей с РДА в целом, следует отметить, что несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для РДА особенности.

Прежде всего здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем очевидно сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «я» и других личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого развития при РДА является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

3. Особенности формирования целенаправленного поведения

Другим признаком РДА являются трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Они должны быть рассмотрены с нескольких сторон.

Во-первых, остановимся на многочисленных жалобах родителей о расторможенности, несобранности, отвлекаемости таких детей. Поставленная взрослыми цель, речевая инструкция, просьба не регулируют поведения ребенка, он не может отвлечься от непосредственных впечатлений окружающего, эти впечатления разрушают организующее влияние взрослого.

Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него взрослый является самым эмоционально значимым явлением окружающего мира, является центром ситуации. Непроизвольное внимание ребенка притягивается к взрослому, который подчиняет себе поведение ребенка, оттормаживает неактуальные влияния окружающего.

Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей со взрослым в меньшей степени непроизвольно сосредоточен на нем и, значит, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений со взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений.

Подобное поведение называется «полевым». Наблюдая за свободным поведением аутичного ребенка, мы видим, что его действия могут не определяться и собственными интересами, намерениями. Его намерения или не формируются, или разрушаются под влиянием окружающего. Не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы притягивает к себе его внимание. Для притягательности предмета имеет значение его новизна и яркость. Пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться по комнате в определенном направлении. Заключенный в предмете наиболее бросающийся в глаза способ действия диктует ребенку характер манипуляции с ним. В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение ребенка можно почти точно предсказать.

Вот ребенок пассивно перемещается, «мотается» по комнате, притягиваясь то одним, то другим объектом, трогает, оставляет на месте различные вещи, не глядя, толкает мяч, ударяет по ксилофону, включает свет, бежит по длинному коридору. Примером того, как предмет диктует действие с ним, разрушая сам человеческий смысл этого действия, может служить то, как ребенок неудержимо перелистывает страницы книги, не умея остановиться, всмотреться в само содержание.

Так же как структура пространства зрительного поля ребенка, на него оказывает сильнейшее влияние временная структура происходящего. Общеизвестно, что даже не пользующиеся речью аутичные дети вставляют в стихотворение пропущенные слова, заканчивают строку, известно, что для ребенка мучительно, если ему не дают дослушать пластинку. Даже очень уставший ребенок может требовать проиграть и пропеть все куплеты длинной песни. Он не пойдет ни на какие компромиссы, как бы ни торопились родители. Такого ребенка вообще очень трудно торопить.

Если взрослый не учитывает степени порабощения ребенка этими внешними влияниями, если он не чувствует сам направления действия этих сил и его требования постоянно идут вразрез с ними, контакт со взрослым становится мучительным для ребенка. Если до этого взрослый и мог иметь какие-то эмоциональные связи с ним, то теперь возникает угроза, что ребёнок оценит все воздействия взрослого как враждебные, научится игнорировать его речевое обращение.

Необходимо остановиться также на других жалобах родителей аутичного ребенка. Так, если ребенок и сосредоточен на каком-либо занятии, его трудно научить чему-либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том, что родители сомневаются в его умственных способностях. Такие дети очень изобретательны в действиях со своими игрушками, сами осваивают устройство домашних приборов. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами, действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется, что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно к неприятно. Возникает недоумение, почему ребенка, который все схватывает «на лету», трудно чему-либо научить, трудно вмещаться в его игру, внести что-то новое, трудно приспособить к быту, обучить навыкам самообслуживания. Кажется, что в ситуации, когда надо сконцентрироваться, собраться и целенаправленно действовать, он как бы, наоборот, теряет все свои способности и. умения. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. Они понимают многое, не касающееся их, но не воспринимают то, что им специально, целенаправленно показывают, не могут подражать, не реагируют на речевую инструкцию. В условиях произвольной деятельности все их умения как бы распадаются.

Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение. Если взрослый, ориентируясь на достижения ребенка, проявляемые непроизвольно, будет требовать от него соотносимых успехов в произвольной деятельности, это также приведет к потере эмоционального контакта. Ребенок не может отвечать требованиям взрослого и начинает активно избегать контакта с ним. Он отстаивает свой покой, держится за неизменность своих привычек в быту, игре, окружающей обстановке. Эта неизменность ограждает его от необходимости формировать новые способы поведения.

В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту, поиск возможных форм существования происходят без помощи взрослых и носят патологический характер. Механизм патологического поведения, возникающий у аутичного ребенка, становится дополнительным препятствием, утяжеляющим его состояние.

В сочетании этих первичных и вторичных трудностей, прогрессирующей задержки психического и социального развития оформляется клиническая картина синдрома Каннера. Она окончательно формируется между 2—3-мя годами жизни и в течение нескольких лет (до пяти-шести-г летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются, а в других случаях трансформируются в иные болезненные состояния.

2.4. Аутизм с аутическими проявлениями.

Еще Л. Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической картины. У ребенка 3—4 лет — это уже сложные образования.

Аутизм с аутистическими проявлениями — это исходная трудность установления эмоционального контакта с людьми, внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции  избегания контактов.

Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность контакта: возможность примитивных форм общения только с одним человеком, даже полная зависимость от него — так называемая «симбиотическая связь». В этом случае контакт с внешним миром осуществляется только через этого человека (чаще — мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери. Возможно и  активное негативное отношение ребенка к контакту с людьми, но это бывает, как правило, тогда, когда ребенок сам немного более активен и более приспособлен к жизни.

Аутистическая самоизоляция детей ведет, с одной стороны, к задержке приспособления к внешнему миру, представлений о нем, о людях, их чувствах. С другой стороны, эта самоизоляция не дает развиваться внутреннему миру ребенка. «Пустая крепость» — так характеризовал внутренний мир глубоко аутичного ребенка Б. Бетельхейм, врач, посвятивший многие годы поискам психологических способов коррекции раннего детского аутизма.

В более легких случаях раннего детского аутизма содержание внутреннего мира составляют отдельные влечения, интересы стереотипного характера, монотонные переживания, часто связанные со страхами.

Страхи основаны на сверхчувствительности аутичных детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта с окружающим. Эти страхи часто не выражаются явно. Если удается добиться привязанности ребенка, эмоционального контакта с ним, то выясняется его сверхзастенчивость, болезненная сверхчувствительность к взгляду, голосу, прикосновению даже того человека, который ему приятен. В еще большей степени выражен страх взаимодействия. Самоагрессия, обращенные к себе крики «не можешь», «не хочешь» сопровождают попытки занятий с такими детьми. Если же ребенок оставлен в покое, то нередко трудно заметить его страх, который скрывается под маской отрешенности.

Страх может выражаться скорее как общая тревога, пугливость, а может быть направлен на определенные предметы, людей. Содержание страха часто сложно установить. Как это ни трудно представить, предметом страха могут быть обычные бытовые явления, с которыми справляется любой здоровый ребенок, гудение водопроводных труб, шум спускаемой воды в туалете, замкнутое пространство в лифте, летящие бабочки или птицы, яркий крючок у входной двери.

Можно предположить, что ребенок боится всего яркого, резкого, неожиданного, нестереотипного. Объектами страха часто становятся дети или животные. Страхи, тревога аутичных детей неадекватны по своей силе, не связаны с реальными бытовыми переживаниями. Накоплению страхов способствует то, что, раз испытанные, они могут оставаться актуальными очень надолго.

Часто даже внимательные родители  не придают значения этим страхам ребенка и, наоборот, описывают своих детей как «бесстрашных», воспринимая как бесстрашие их расторможенность, неумение видеть реальную опасность. Характерен случай, когда ребенок, испугавшись неприятного скрипа качелей, бросился от них бежать, не разбирая дороги, прямо в пруд. Появление у ребенка желания пожаловаться на владеющие им страхи указывает на уменьшение его отгороженности, улучшение эмоционального контакта с близкими.

Бывает, что страх объединяется с влечением — ребенок стремится к тому, что его пугает. Возможно, это связано с его собственным стремлением овладеть ситуацией, преодолеть страх.

Тенденция к сохранению постоянства, стереотипов в контактах с людьми и окружающим — это в конечном счете тоже приспособление ребенка к своим трудностям. Трудность владения собой, зависимость от окружающего, сложность включения целенаправленных форм поведения и усвоения навыков общения и действия заставляют ребенка дорожить теми способами взаимодействия с окружающим, которые он освоил, той обстановкой, которая привычна и не таит в себе угрозу и неожиданность. Ребенок не может гибко приспосабливаться и, оставшись вне привычной обстановки, становится беспомощным. Его ритуалы, стереотипные интересы и действия выражают и его способ приспособления, и его истинный уровень социализации.

Нормальный ребенок тоже может быть консервативен в своих привычках, но его можно уговорить пойти на компромисс и принять предложения взрослого. Аутичный же ребенок отчаянно, как будто от этого зависит его жизнь, требует, чтобы «мгновение остановилось», чтобы всё было как всегда, как он привык: одни и те же маршрут прогулок, одежда, обстановка в комнате, ответы взрослых, шутки — все должно быть стереотипно. При переезде с места на место ребенок как бы теряет себя, становится тревожным, не спит, плачет. Постоянные ограничения, жесткие требования ребенка мучительны для семьи. Но чем больше ребенка стараются пересилить, тем он болезненнее следит за соблюдением всех правил, тем сильнее капризы при нарушении этих правил. Положение представляется безвыходным, одинаково невозможно и жить в ситуации постоянного стресса, и идти на поводу у ребенка, Проигрывая требуемые им нелепые ритуалы, не имея возможности внести новое в его жизнь, обогатить ее.

Невозможность взаимодействия со взрослым, а значит, и социализации, ведет, с одной стороны, к задержке психического развития, а с другой — к закреплению ранних, инфантильных, примитивно-инстинктивных форм контакта с окружающим.

Ограниченность, бедность контактов с внешним миром приводят к тому, что для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннго психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служат многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, прыжки, раскачивания, поиск впечатлений от света, огня, воды, музыки. Такая особая активность имеет и еще одну функцию: это самый простой способ оградить себя от враждебных воздействий. Стереотипные движения, стереотипные повторения обрывков фраз, стихов, пение усиливаются, когда ребенок боится чего-то, когда к нему обращается  взрослый — это заглушает  неприятные  сигналы извне.

Итак, к 2,5—3 годам семья постепенно осознает, что ребенок не просто капризен, а, видимо, болен. Но, как правило, нежелание ребенка контактировать все-таки прикрывает его истинные трудности в общении. Родители часто видят способности ребенка, свидетельствующие о возможностях психического развития (прекрасная память, умение безошибочно ориентироваться на местности, тонкое различение формы, способности к конструктивному мышлению, музыке). Но эти возможности не реализуются.

Основными причинами такого искажения  психического  развития  являются  следующие:

1. болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных по своей силе воздействий внешней среды, склонностью фиксации на неприятных впечатлениях, которая обусловливает готовность  аутичного ребенка к тревожности и страхам;

2. слабость общего и психического тонуса, обусловливающая низкую способность к сосредоточению внимания, формированию произвольных форм поведения, повышенную пресыщаемость в контакте с окружающим.

Заключение

Основная задача психологической коррекции — подведение ребенка к возможности продуктивной целенаправленной деятельности в сотрудничестве со взрослым. Эта задача, как нам представляется, может быть решена только на основе осуществления мероприятий, направленных на психологическую компенсацию непосредственно биологической недостаточности, определяющей особые условия онтогенеза.

Мы предполагаем, что для того, чтобы у аутичного ребенка возникла возможность целенаправленной деятельности, необходимы следующие мероприятия.

1. Поднятие эмоционального тонуса, повышение общей психической активности таких детей. Для этого организуются игры с эмоционально  яркими чувственными впечатлениями: музыкой, светом, водой, солнечными зайчиками, воздушными шарами, мыльными пузырями и т. д. Моменты сенсорной аутостимуляции (привычные для аутичных детей — они часто сами проявляют влечение к воде, свету, музыкальным раздражителям) в этих играх обслуживают игровое общение со взрослым, усиливая его ценность, сливаясь с удовольствием от общения.

2. Уменьшение постоянного сенсорного и эмоционального дискомфорта ребенка. Для этого нужно специально щадяще организовать среду, необходимо уберечь от травмирующих впечатлений ребенка, будь это яркий свет, громкие звуки, резкие движения, предметы, напоминающие о ситуации фрустрации. Необходим постоянный контроль эмоционального состояния ребенка. Как известно, одним из основных его показателей является моторика ребенка, степень его скованности, зажатости, неграциозности, сдавленности и громкости голоса. Организуются специальные игры, подчеркивающие безопасность ситуации, подавляющие влияние страхов, характерных почти для каждого аутичного ребенка. По мереустановления контакта содержание страхов начинает высказываться детьми, это позволяет строить игры, психотерапевтические ситуации, направленные на разрешение индивидуальных проблем каждого ребенка.

3. Все взаимодействия с ребенком должны быть четко структурированы извне. Дети усваивают общий спокойный ритм занятий, музыкального сопровождения, и это делает менее вероятным срыв их в генерализованное возбуждение. Устойчивое, привычное, либо заранее проговоренное с ребенком расписание занятий помогает легче переключить его. Необходимо давать такому ребенку готовые образцы поведения, способы взаимодействия в игре и быту. Ребенок приучается выдерживать как игровую роль, так и роль помощника, дежурного, старшего в быту. При этом понятия целесообразности, причинности в поведении должны вводиться на эмоциональной основе.

Особенности психического и речевого развития детей с ранним детским аутизмом

Статья:

Аутизм – тяжелое нарушение психического развития, при котором прежде всего страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Поведение детей с аутизмом характеризуется также жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.).

Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в ряде случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80 % детей с аутизмом – инвалиды.

В этот период Г.Е. Сухаревой обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении. III этап пришелся на 1943–1970 гг. и был ознаменован тем, что синдром раннего детского аутизма был впервые описан американским детским психиатром Каннером (1943 г.). И практически в это же время, независимо от Каннера, австрийский психиатр Аспергер описал аутистическую психопатию у детей (1944 г.). В 1975 году М.Ш. Вроно и В.М. Башина рассматривали аутизм как аутистическое состояние, возникающее у ребенка после приступа шизофрении. IV этап, или как его еще называют, послеканнеровский период характеризуется значительным отходом от позиции взглядов самого Каннера на ранний детский аутизм и приходится на 80–90-е годы. В настоящее время существует представление о двух типах аутизма: классический аутизм Каннера и вариант аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза. Отечественными учеными в разное время были описаны различные типы раннего детского аутизма. В 1967 году С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев впервые представили описание органического аутизма. В 1947, 1970 и 1982 годах внесли вклад в теорию изучения раннего детского аутизма типа Каннера такие отечественные ученые: Г.Н. Пивоварова и В.М. Башина, В.Е. Каган.

Ранний детский аутизм в круге постприступной шизофрении рассматривали М.Ш. Вроно, В.М. Башина в 1975 году.

На основе этиопатогенетического подхода К.С. Лебединская выделяет пять вариантов раннего детского аутизма: – РДА при различных заболеваниях центральной нервной системы; – психогенный аутизм; – РДА шизофренической этиологии; – при обменных заболеваниях; – при хромосомной патологии. Дети с РДА имеют специфические особенности в развитии восприятия и ощущения, мышления и воображения, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы, также у них отмечаются страхи как следствие гиперсензитивности.

У детей с РДА отмечается своеобразная реакция на сенсорные раздражители. Эта реакция выражается в повышенной ceнсорной ранимости. В связи с повышенной ранимостью дети с РДА склонны к игнорированию внешнего воздействия, у них отмечаются разногласия в реакции, если они вызваны социальными и физическими стимулами. Дети отдают предпочтение разнообразным предметам, а не человеку. Для детей с синдромом РДА характерно нарушение пространственной ориентации, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них имеют значимость звуки, форма и фактура предмета, его цвет, но не сам предмет в целом. Они чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания. Большое значение имеют для детей с ранним детским аутизмом тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Для детей свойственны раскачивания всем телом, однообразные прыжки, они получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливании воды или пересыпании песка, любят наблюдать за огнем. При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений. Также у детей с РДА отмечается своеобразие памяти: у них присутствует хорошая механическая память, это создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память влияет на стереотипизацию восприятия окружающего мира. Дети могут многократно повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы взрослый, который читает стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Особенности мышления у детей с ранним детским аутизмом проявляются в трудности переноса навыков из одной ситуации в другую. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Интеллектуальное недоразвитие не является обязательным для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. Особенности в развитии эмоционально-волевой сферы являются ведущими при синдроме РДА и появляются уже в скором времени после рождения. При аутизме у детей нарушен комплекс оживления, который проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. Детей с РДА отличает от нормальных детей слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми. Хоть дети и отличают родителей от других взрослых, но они не испытывают и не выражают большой привязанности к ним. Как известно, в наибольшей степени трудности аутичного ребенка проявляются в нарушении возможности устанавливать и развивать эмоциональные связи с другими, даже самыми близкими людьми. Это обусловлено особыми нарушениями психического развития и особенностью речи. Рассмотрим классификацию речевых расстройств у детей с РДА, которая была составлена К.С. Лебединской, О.С. Никольской. Нарушения речи варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. В перовом варианте гуление появляется в 2–6 месяцев, лепет в 5–7 месяцев. Первые слова же появляются уже в 8–12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание на то, что первые слова ребенка абсолютно не связаны с его потребностями, отсутствуют слова обращения, просьбы. Ребенок словом «мама» может назвать кого угодно и что угодно. Первые слова ребенка с РДА обычно сложны по слоговой структуре, производятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.

В скором времени после появления слов у детей появляются первые фразы. Хотя и становление фразовой речи происходит довольно быстро, но такая речь, как правило, не носит конкретного характера. В возрасте 2–2,5 лет отмечается отставание речи от возрастной нормы. Этому, как правило, предшествует какое-либо соматическое заболевание, психологические травмы или другие отрицательные воздействия, хотя в некоторых случаях никаких значительных причин для такого регресса назвать нельзя. Часть детей практически полностью утрачивает речь, остаются лишь вокализации без обращений, бормотание, иногда, например, при состоянии аффекта, отмечаются эхолалии, которые отражают слышанную ребенком речь ранее, и очень редко отмечаются простые фразы. Ухудшение речи влечет за собой нарастание трудностей в моторике. Несмотря на утрачивание внешней речи, внутренняя речь ребенка сохранна и способна развиваться. Только после длительного и внимательного наблюдения можно увидеть эту особенность речи ребенка с РДА. На первый взгляд может показаться, что ребенок совсем не понимает обращенную к нему речь, так как он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Однако многое зависит от ситуации. Так при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто не имеют возможности выполнить просьбу или указание взрослого вследствие моторного недоразвития, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при медленной реакции на речь взрослых у ребенка в последующем в поведении и деятельности отмечается, что сказанная информация взрослого в той или иной мере учитывается ребенком. Второй вариант. В этом случае отмечается задержка в становлении речи. Гуление появляется в 3–5 месяцев, лепет в 5–11 месяцев, а иногда даже отмечается его отсутствие. Первые слова начинают появляться от 1 года или от 1 года 2 месяцев и до 3 лет. Эти слова не имеют даже малейшего характера обращения, а представляют собой лишь стереотипный набор слов-штампов. Типичными для этого варианта речевого развития являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи, только в редких случаях отмечается ускоренный темп. В связи с понижением психического тонуса у ребенка с ранним детским аутизмом не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому его словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стеореотипиям. У такого ребенка сильно затруднено развитие фразовой речи, спонтанные фразы аграмматичны, то есть в речи не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределённой форме, прилагательные практически отсутствуют. У детей с РДА отмечаются особенности в употреблении личных местоимений. Так личное местоимение «Я» не используется ребенком в речи, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице. С возрастом у детей накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок. Такая речь не связана с окружающей обстановкой и употребляется детьми вне зависимости от ситуации. Только после длительной коррекции дети начинают использовать речевые штампы более или менее к месту. У детей с третьим вариантом речевого развития отмечается иной характер нарушений речи. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются с 6 до 12 месяцев, первые фразы – от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фразы сразу становятся грамматически сложными, удивляет способность к самостоятельным полноценным рассуждениям. Впоследствии отмечается интересная особенность детей с РДА: при владении, казалось бы, большим лексическим запасом, с ребенком фактически невозможно поговорить. Это связано с тем, что речь таких детей стереотипна, она, как бы отражает речь взрослых. Дети запоминают и проявляют интерес только к эмоционально насыщенно речи, которая соответствует по своему содержанию интересам и увлечениям ребенка. Для детей характерны длинные монологи эффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к активному речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи ребенка используются правильные, сложные грамматические конструкции. Заимствованные штампы употребляются всегда в соответствии с ситуацией. У детей отмечается повышенное внимание к звуковой структуре слова. Ребенок с большим интересом заменяет отдельные звуки в слове, переставляет слоги, и его не интересует смысл полученного слова. Отмечается любовь к словотворчеству. Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращённую речь, но не всегда активно выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от выполнения их. Это зависит от содержания инструкции, направленности собственных интересов и влечений ребенка. Характерны внешние особенности речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, быстрый темп, обрывание слов в окончаниях, пропуски и замена звуков, нечеткое, смазанное произношение их. Иногда речь толчкообразная, скандированная. Дети легко перенимают эмоционально насыщенные интонации взрослых. На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается повышенный мышечный тонус. Четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к возрастной норме. В возрасте 2–2,5 лет речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи, однако, к полному мутизму это не приводит. Речевое развитие ребенка с РДА как бы приостанавливается до 5–6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится схожей с речью лиц с умственной отсталостью. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребёнок эхолалически повторяет только что сказанное взрослым речевое высказывание. Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, можно выяснить, что у него развит пассивный словарь, который соответствует возрастной норме или даже превосходит ее. Довольно часто у детей, имеющих ранний детский аутизм, отмечаются нарушения в звукопроизношении. Хотя в эмоционально насыщенной ситуации ребенок оказывается способным произнести все звуки и сложные звукосочетания правильно и четко. Детям характерна высокая чувствительность к структуре слова. У них никогда не отмечаются нарушения порядка слогов или их замены. Темп и плавность речи могу быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение, иногда даже отмечается заикание. Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, её семантическая сторона. Это проявляется, например, не в увлечении стихами вообще, а именно стихами, которые насыщены эмоциональным ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это отчасти связано с меньшей, чем у других детей с РДА склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребёнок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущими вариантами речевого развития. В.М. Башиной и Н.В. Симашковой ранний детский аутизм рассматривается как нарушение, одним из кардинальных проявлений которого являются нарушения развития речи. Л. Каннер к одному из проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. Им была выделена так называемая запоздалая эхолалия, проявляющаяся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций. В.М. Башина считает, что для детей, страдающих аутизмом свойственны неравномерность созревания речевой и других сфер деятельности, нарушение иерархических взаимоотношений между простыми и сложными структурами в пределах каждой функциональной системы. Отмеченные учеными речевые нарушения такие, как искажение грамматических форм во фразах, отсутствие логической связи между отдельными фразами, фрагментарность, разорванность ассоциаций, характерных для РДА, говорят о выраженных нарушениях мышления. У детей присутствует нарушение понимания устной речи, осознания смысла прочитанного, услышанного, что ведет к значительному отставанию в речевом развитии, а это в последствие ведет к социальной отгороженности. При общении с собеседником речь детей с РДА не обращена к собеседнику. В момент речевого высказывания отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Отмечаются звукопроизношения различного характера. Наблюдаются нарушения просодической стороны речи, такие как: неумение модулировать голос по высоте и силе и тональности, нарушение темпа и ритма речи, нет интонационной выразительности в речевом высказывании. Связная речь может быть грубо нарушена на всех уровнях ее развития, могут наблюдаться бессвязность речевого высказывания, неспособность поддерживать диалог с одним и тем же собеседником. Также у детей с РДА отмечаются некоторые особенности в моторном развитии. У большинства детей хорошо развита крупная моторика, однако обнаруживаются затруднения координации, дети выглядят неуклюжими, у них отсутствуют судорожные движения, отмечается моторная неловкость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Особенности речи у детей с РДА весьма разнообразны, и включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня. Так у них отмечаются нарушения речи как следствие задержанного развития, нарушения речи в связи с задержанным становлением сознания «Я» в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм, речевые нарушения кататонической природы, психического регресса, расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса. К. Гилберг и Т. Питерс считают, что при аутизме имеет место нарушение речи и языка. При аутизме в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема – ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией между двумя людьми. Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающим, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Таким образом, психические и речевые нарушения у детей с синдромом раннего детского аутизма многогранны и имеют свои специфические особенности. В ходе теоретического анализа литературы по исследованиям РДА было выявлено, что у детей с РДА отмечаются особенности памяти, мышления, восприятия, воображения, эмоционально-волевой сферы и коммуникативной функции. Тем самым, имея описанные ранее особенности психического и речевого развития, у ребенка с РДА нарушена коммуникативная функция и в следствие этого социализация ребенка в обществе. В настоящее время, помощь больным с синдромом РДА осуществляется преимущественно в больницах, пребывание в которых длительные сроки ведет к социальной депривации, явлениям госпитализма.

Библиографическая ссылка

Туганбекова К.М., Арбабаева А.Т., Мадетова У.Н. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 12-8. – С. 1559-1562;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=11083 (дата обращения: 10.07.2020).

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Влияние аутизма на развитие ребенка

Введение

Аутизм - это расстройство развития, характеризующееся нарушениями социальной взаимности и общения, а также наличием ограниченных или повторяющихся действий. Аутизм возникает в возрасте до трех лет. Этиология аутизма является органической, хотя ни одно патологическое событие не было идентифицировано как однозначно или универсально связанное с расстройством. Диагноз аутизма можно поставить точно в двухлетнем возрасте, при этом социальные и коммуникативные нарушения представляют собой первичные нарушения. ^1,2 Было обнаружено, что лечение аутизма, которое начинается в молодом возрасте, способствует значительному улучшению когнитивных, социальных и языковых функций. ^3-8 Таким образом, несколько различных параметров профессиональной практики подчеркивают важность как раннего выявления, так и раннего вмешательства в достижении более положительных результатов для детей с аутизмом. ^9-11

Текущие оценки распространенности показывают, что примерно от трех до пяти детей на 1000 страдают расстройствами аутистического спектра. ¹² Эти оценки выше для родственников первой степени родства; Сообщается, что частота рецидивов аутизма у братьев и сестер составляет от 2% до 8%. ¹³ Люди с аутизмом охватывают весь диапазон когнитивных способностей, более половины из которых функционируют в диапазоне умственной отсталости, а значительная часть функционирует в диапазоне интеллекта от среднего до выше среднего.

Тема

В этом обзоре исследуются ранние поведенческие особенности аутизма, с особым вниманием к социальным и эмоциональным последствиям аутизма в возрасте до 24 месяцев.

Проблемы

Изучение аутизма в младенчестве сопряжено с множеством трудностей. Во-первых, не существует биологического маркера или медицинского теста на аутизм. Таким образом, диагноз ставится на основании наблюдения за поведением и информации из отчетов родителей. ¹⁴ Во-вторых, диагностические критерии аутизма DSM не были разработаны для маленьких детей, и некоторые критерии, такие как проблемы с разговорной речью, не подходят для младенцев и детей ясельного возраста. В результате точный диагноз аутизма часто не ставится, пока детям не исполнится три года.Таким образом, чтобы узнать о поведенческих особенностях на очень раннем этапе, исследования должны быть либо ретроспективными, либо проспективным наблюдением за детьми до тех пор, пока не будет установлен точный диагноз. В-третьих, ранние вехи социального поведения менее четко определены, чем те, которые связаны с моторным или языковым развитием (например, ходьба и разговор). Таким образом, раннее отклонение в социальном развитии, которое является основной особенностью аутизма, может быть сложной задачей. В-четвертых, некоторые симптомы аутизма пересекаются с симптомами других нарушений развития, таких как языковые расстройства и задержки в развитии, что затрудняет диагностическое определение, а также выбор соответствующих групп сравнения.Наконец, аутизм у каждого ребенка проявляется по-разному. Выражение симптомов сильно варьируется у разных детей, а также у каждого ребенка на протяжении всего развития.

Контекст исследования

Наиболее распространенными исследовательскими методологиями, используемыми для изучения раннего социального / эмоционального развития младенцев с аутизмом, были ретроспективные отчеты родителей и анализ домашних фильмов младенцев, у которых позже был диагностирован аутизм. Новая методология включает проспективное исследование младенцев из группы высокого риска, таких как младшие братья и сестры детей с аутизмом или детей, которые не прошли ранний скрининг на социальное общение.

Ключевые вопросы исследования

В этом обзоре будут рассмотрены социальные и эмоциональные маркеры аутизма у детей младше 24 месяцев. Акцент делается на исследованиях, в которых сравнивалось раннее поведение детей с аутизмом и детей с задержкой в ​​развитии, поскольку эти исследования с большей вероятностью предоставят информацию о специфическом для аутизма поведении, а не о поведении, возникающем в результате сопутствующей задержки в развитии.

Последние результаты исследований

Ретроспективный отчет родителей: Ретроспективный отчет родителей предоставил важную информацию о раннем развитии детей с аутизмом до их первого направления для диагностики.Однако ретроспективная отчетность подвержена нескольким типам искажений, таких как неточное вспоминание и предвзятость репортера, которые требуют осторожной интерпретации их результатов. По сравнению с детьми с неаутичной задержкой развития, дети с аутизмом с меньшей вероятностью демонстрируют раннее социально-коммуникативное поведение, такое как зрительный контакт, ¹⁵ глядя на других, ¹⁶ приветствуя других, ¹⁵ предлагая и давать предметы, ¹⁵ показывать и указывать на предметы, ^15-17 поднимать руки, чтобы поднять, ¹⁵ имитировать, ^15-17 и коммуникативно использовать невербальные вокализации. ¹⁵ Они также описываются как менее склонные понимать или реагировать на общение других, например, следуя за точкой взрослого к объекту, ^15,16 или отвечая на то, что их зовут по имени. ¹⁶ Родители детей с аутизмом также сообщили, что их младенцы реже играли с ними во время игр на коленях или игр очередности, ^15,16 были менее восприимчивы к попыткам родителей присоединиться к их игре, ^{15, 16} и с большей вероятностью предпочли побыть в одиночестве ^16,17 , чем дети с неаутичными задержками.Наконец, родители сообщили, что младенцы с аутизмом реже улыбались другим ^16,17 и с большей вероятностью демонстрировали невыразительное лицо, чем младенцы, не страдающие аутизмом. ¹⁶

Исследования домашнего кино: Ретроспективные исследования домашнего кино рассматривали видеоклипы младенцев с аутизмом в их домашних условиях в возрасте шести месяцев. Этот метод позволил исследователям объективно судить о поведении младенцев, не зная их более поздних диагнозов.Ниже приведены только результаты исследований, в которых использовались наблюдатели, которые не видели более поздних диагнозов детей.

В целом, при сравнении младенцев с аутизмом и младенцев с типичным развитием было обнаружено больше различий в поведении, чем при сравнении между аутизмом и задержкой развития. По сравнению с обычно развивающимися младенцами, младенцы с аутизмом меньше времени проводят, глядя на людей, ^18-20 голосят людям, ¹⁹ ориентируются на людей, ¹⁹ отзываются на свое имя, ^18,21-23 ищут контакта с люди, улыбаются другим, ^19,20 и демонстрируют упреждающие жесты в ответ на действия взрослых. ^18,19,23 Однако по сравнению с младенцами с задержкой в ​​развитии различия очевидны только для поведения, указывающего на социальную отзывчивость, при этом младенцы с аутизмом реже смотрят на других, ²³ реже отзываются на свои имена, ²³ и требуя от родителей побольше подсказок, когда назовете их по имени. ²¹

Проспективные исследования: Новым исследовательским подходом было проспективное изучение младенцев из группы высокого риска.Перспективные исследования имеют преимущество перед ретроспективными исследованиями в том, что исследователи могут представлять стандартные ситуации для выявления и измерения поведения. Один из перспективных подходов заключался в наблюдении за детьми, которые подвержены риску развития аутизма из-за неудачных ранних обследований на аутизм или задержку речевого развития. В двух исследованиях ^24,25 группа высокого риска состояла из детей, которые не прошли контрольный список для выявления аутизма у детей ясельного возраста (CHAT), ²⁶ - скрининговую меру, проводимую в возрасте 18 месяцев.В обоих исследованиях сравнивали детей, которым впоследствии был поставлен диагноз аутизм, и детей, которым впоследствии был поставлен диагноз задержки развития. Результаты показали, что в возрасте 20 месяцев дети с аутизмом меньше времени проводили, глядя на взрослых во время свободной игры, ²⁵ реже смотрели в лицо взрослого, симулирующего страдание, ²⁴ меньше переключались взглядами между людьми и людьми. предметы, ^24,25 и показали меньше имитаций ²⁴ , чем дети с задержкой в ​​развитии.

Wetherby et al. ²⁷ применил другой подход, следуя примеру группы детей, которые не прошли проверку языка / общения по шкале развития коммуникаций и символического поведения (CSBS). ²⁸ Видеозаписи образца поведения CSBS были получены в среднем от 18 до 21 месяца для детей, которым позже был поставлен диагноз аутизм или задержка в развитии, а также для детей с типичным развитием. Было обнаружено, что специфические формы поведения в социальной коммуникации, такие как пристальный взгляд, координация взгляда с другими невербальными формами поведения, направление внимания, реакция на имя и необычная просодия, отличают детей с аутизмом от двух других групп.

Более поздний перспективный подход заключался в изучении родившихся позже братьев и сестер детей с аутизмом из-за повышенного риска развития у них этого расстройства. Единственное опубликованное на сегодняшний день исследование, использующее эту методологию, показало, что братья и сестры, у которых позже был диагностирован аутизм, продемонстрировали несколько социальных отличий от типично развивающихся контрольных групп к возрасту 12 месяцев; ²⁹ эти различия включали зрительный контакт, социальный интерес, аффект и имитацию.

Выводы

В целом, результаты ретроспективных и проспективных исследований сходны в том, что они показывают, что младенцы с аутизмом демонстрируют множество социальных нарушений в возрасте до 24 месяцев.Ранняя социальная ориентация и поведение с совместным вниманием являются наиболее часто описываемыми нарушениями у этих маленьких детей в области социального развития, в то время как выражение и совместное использование положительных эмоций и реакция на аффекты других могут быть наиболее нарушены в области эмоционального развития. Что делает эти открытия наиболее примечательными, так это то, что эти симптомы проявляются за два года до того, как у многих детей будет диагностирован аутизм. Эти результаты побудили многих исследователей рассматривать ранние нарушения социальной ориентации как первичные нарушения при аутизме. ³⁰ Хотя это выходит за рамки настоящего обзора, следует отметить, что младенцы и дети ясельного возраста, у которых развивается аутизм, могут также демонстрировать девиантное развитие в несоциальных сферах, таких как сенсорно-моторные функции и функции внимания.

Последствия для политики и перспективы услуг

Эти результаты имеют несколько значений для политики и услуг. Во-первых, очевидно, что аутизм может повлиять на развитие в очень раннем возрасте, еще до того, как можно будет поставить окончательный диагноз.Таким образом, крайне необходима дальнейшая поддержка исследований по раннему выявлению. В связи с этим акцентом на очень маленьких детей возникли новые вопросы об этических обязательствах и профессиональных обязанностях, поскольку последствия ранних социальных задержек для отдельных детей еще не известны. Например, не ясно, следует ли направлять всех младенцев, у которых в 12 месяцев появляются маркеры риска аутизма, в службы раннего вмешательства или какие именно услуги они должны получать. Можно ли предотвратить полное проявление аутизма, вмешиваясь в ранние годы жизни? Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, какие услуги подходят для младенцев из группы риска, и могут ли эти услуги предотвратить полное проявление аутизма.Во-вторых, в настоящее время проводятся параллельные исследования раннего развития мозга при аутизме. Совместная работа исследователей, изучающих ранние поведенческие проявления аутизма, и исследователей, изучающих раннее развитие мозга, может помочь нам понять, как развивается расстройство и когда начинаются отклонения в развитии. Наконец, сотрудничество между центрами, изучающими детей из группы высокого риска, будет иметь решающее значение для получения достаточного количества образцов, чтобы можно было задавать более сложные вопросы о раннем развитии аутизма и отвечать на них.

Ссылки

1. Лорд К. Последующее наблюдение за двухлетними детьми, направленными на возможный аутизм. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1995; 36 (8): 1365-1382.
2. Stone WL, Lee EB, Ashford L, Brissie J, Hepburn SL, Coonrod EE, Weiss BH. Можно ли точно диагностировать аутизм у детей до 3 лет? Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1999; 40 (2): 219-226.
3. Бонди А.С., Фрост Л.А.Образовательные подходы в дошкольном учреждении: методы поведения в условиях государственной школы. В: Шоплер Э., Месибов Г.Б., ред. Обучение и познание при аутизме. Актуальные проблемы аутизма . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press; 1995: 311-333.
4. Харрис С.Л., Хендлман Дж. С.. Возраст и IQ при поступлении в качестве предикторов размещения детей с аутизмом: последующее наблюдение через четыре-шесть лет. Журнал аутизма и нарушений развития 2000; 30 (2): 137-142.
5. Харрис С.Л., Хэндлман Дж.С., Гордон Р., Кристофф Б., Фуэнтес Ф.Изменения когнитивного и речевого функционирования дошкольников с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития 1991; 21 (3): 281-290.
6. Макичин Дж. Дж., Смит Т., Ловаас О. И.. Отдаленный результат для детей с аутизмом, получивших раннее интенсивное поведенческое лечение. Американский журнал по умственной отсталости 1993; 97 (4): 359-372.
7. Роджерс SJ, Льюис Х. Эффективная модель дневного лечения для маленьких детей с распространенными нарушениями развития. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 1989; 28 (2): 207-214.
8. Strain PS, Hoyson M, Jamieson B. Нормально развивающиеся дошкольники как агенты вмешательства для детей, похожих на аутистов: влияние на поведение в классе и социальное взаимодействие. Журнал Отделения по делам детей младшего возраста 1985; 9 (2): 105-115.
9. Комитет по делам детей с ограниченными возможностями. Американская академия педиатрии: роль педиатра в диагностике и лечении расстройств аутистического спектра у детей. Педиатрия 2001; 107 (5): 1221-1226.
10. Комитет по образовательным мероприятиям для детей с аутизмом, Lord C, McGee JP, eds. Воспитание детей с аутизмом . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 2001.
11. Filipek PA, Accardo PJ, Ashwal S, Baranek GT, Cook EH Jr, Dawson G, Gordon B, Gravel JS, Johnson CP, Kallen RJ, Levy SE, Minshew NJ, Ozonoff S, Prizant BM, Rapin I, Rogers SJ, Stone WL, Теплин SW, Tuchman RF, Volkmar FR. Параметр практики: Скрининг и диагностика аутизма: отчет Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии и Общества детской неврологии. Неврология 2000; 55 (4): 468-479.
12. Fombonne E. Эпидемиологические исследования аутизма и других распространенных нарушений развития: обновленная информация. Журнал аутизма и нарушений развития 2003; 33 (4): 365-382.
13. Мюле Р., Трентакост С.В., Рапин И. Генетика аутизма. Педиатрия 2004; 113 (5): e472-e486.
14. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (DSM-IV) . 4 ^-е изд.Редакция текста. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 2000.
15. Дальгрен С.О., Гилберг С. Симптомы в первые два года жизни: предварительное популяционное исследование детского аутизма. Европейский архив психиатрии и неврологических наук 1989; 238 (3): 169-174.
16. Хосино Ю., Кумаширо Х., Яшима Ю., Татибана Р., Ватанабе М., Фурукава Х. Ранние симптомы аутичных детей и их диагностическое значение. Folia Psychiatrica et Neurologica Japonica 1982; 36 (4): 367-374.
17. Уимпори округ Колумбия, Хобсон Р.П., Уильямс Дж.М.Г., Нэш С. Социально вовлечены младенцы с аутизмом? Изучение недавних ретроспективных отчетов родителей. Журнал аутизма и нарушений развития 2000; 30 (6): 525-536.
18. Osterling J, Dawson G. Раннее распознавание детей с аутизмом: исследование домашних видеозаписей первого дня рождения. Журнал аутизма и нарушений развития 1994; 24 (3): 247-257.
19. Maestro S, Muratori F, Cavallaro MC, Pei F, Stern D, Golse B, Palacio-Espasa F.Навыки внимательности в течение первых 6 месяцев при расстройстве аутистического спектра. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 2002; 41 (10): 1239-1245.
20. Адриен Дж. Л., Ленуар П., Мартино Дж., Перро А., Хамери Л., Ларманд С., Соваж Д. Слепые оценки ранних симптомов аутизма на основе семейных домашних фильмов. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 1993; 32 (3): 617-626.
21. Баранек GT. Аутизм в младенчестве: ретроспективный видеоанализ сенсомоторного и социального поведения в возрасте 9-12 месяцев. Журнал аутизма и нарушений развития 1999; 29 (3): 213-224.
22. Вернер Э., Доусон Дж., Остерлинг Дж., Динно Н. Краткий отчет: Распознавание расстройства аутистического спектра в возрасте до одного года: ретроспективное исследование, основанное на домашних видеозаписях. Журнал аутизма и нарушений развития 2000; 30 (2): 157-162.
23. Osterling JA, Dawson G, Munson JA. Раннее распознавание годовалых младенцев с расстройством аутистического спектра в сравнении с умственной отсталостью. Развитие и психопатология 2002; 14 (2): 239-251.
24. Чарман Т., Светтенхэм Дж., Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Дж., Дрю А. Младенцы с аутизмом: исследование сочувствия, притворной игры, совместного внимания и имитации. Психология развития 1997; 33 (5): 781-789.
25. Swettenham J, Baron-Cohen S, Charman T, Cox A, Baird G, Drew A, Rees L, Wheelwright S. Частота и распределение спонтанных переключений внимания между социальными и несоциальными стимулами у аутичных, типично развивающихся и неаутичных людей с задержкой развития младенцы. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1998; 39 (5): 747-753.
26. Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Дж., Светтенхэм Дж., Найтингейл Н., Морган К., Дрю А., Чарман Т. Психологические маркеры при обнаружении аутизма в младенчестве в большой популяции. Британский журнал психиатрии 1996; 168 (2): 158-163.
27. Wetherby AM, Woods J, Allen L, Cleary J, Dickinson H, Lord C. Ранние признаки расстройств аутистического спектра на втором году жизни. Журнал аутизма и нарушений развития 2004; 34 (5): 473-493.
28. Wetherby AM, Prizant BM. Шкалы коммуникации и символического поведения: профиль развития . Балтимор, штат Мэриленд: Паб Пола Х. Брукса. Co; 2003.
29. Цвайгенбаум Л., Брайсон С., Роджерс Т., Робертс В., Брайан Дж., Сатмари П. Поведенческие проявления аутизма в первый год жизни. Международный журнал нейробиологии развития 2005; 23 (2-3): 143-152.
30. Манди П., Нил АР.Нейропластичность, совместное внимание и транзакционная социально-ориентированная модель аутизма. Международный обзор исследований в области умственной отсталости 2001; 23: 139-168.

.

Психическое здоровье в раннем детстве

Серьезные проблемы с психическим здоровьем могут возникать и возникают у маленьких детей. Дети могут проявлять четкие характеристики тревожных расстройств, синдрома дефицита внимания / гиперактивности, расстройства поведения, депрессии, посттравматического стрессового расстройства и нарушений развития нервной системы, таких как аутизм, в очень раннем возрасте. При этом маленькие дети реагируют на эмоциональные переживания и травмирующие события и обрабатывают их совершенно иначе, чем взрослые и дети старшего возраста.Следовательно, диагностика в раннем детстве может быть намного сложнее, чем у взрослых.

Опыт оставляет химическую «подпись» на генах, которая определяет, экспрессируются ли гены и как. Узнать больше

Взаимодействие генов и опыта влияет на психическое здоровье детей. Гены - это не судьба. Наши гены содержат инструкции, которые говорят нашему телу, как работать, но химическая «подпись» нашей окружающей среды может разрешить или предотвратить выполнение этих инструкций.Взаимодействие между генетической предрасположенностью и устойчивым стрессовым опытом в раннем возрасте может заложить нестабильный фундамент психического здоровья, который сохранится и во взрослом возрасте.

Токсический стресс может повредить архитектуру мозга и повысить вероятность возникновения серьезных проблем с психическим здоровьем либо быстро, либо спустя годы. Из-за своего длительного воздействия на развитие мозга и других систем органов токсический стресс может ухудшить готовность к школе, успеваемость, а также физическое и психическое здоровье на протяжении всей жизни.Обстоятельства, связанные с семейным стрессом, такие как постоянная бедность, могут повысить риск серьезных проблем с психическим здоровьем. Особенно уязвимы маленькие дети, которые периодически подвергаются жестокому обращению или хроническому пренебрежению, насилию в семье, психическому здоровью родителей или злоупотреблению психоактивными веществами.

Никогда не поздно, но лучше раньше. Некоторые люди демонстрируют замечательные способности преодолевать серьезные проблемы, связанные с постоянным жестоким обращением в раннем возрасте, травмами и эмоциональными травмами, но есть пределы способности маленьких детей психологически оправиться от невзгод.

Даже когда детей вытаскивают из травмирующих обстоятельств и помещают в дома с исключительно заботой, улучшения в развитии часто сопровождаются постоянными проблемами в саморегуляции, эмоциональной адаптации, отношениях с другими и самопонимании. Когда дети преодолевают это бремя, они, как правило, получают выгоду от исключительных усилий со стороны поддерживающих их взрослых. Эти результаты подчеркивают важность профилактики и своевременного вмешательства в обстоятельствах, которые подвергают маленьких детей серьезному психологическому риску.

Очень важно лечить проблемы психического здоровья маленьких детей в их семьях, домах и общинах. Эмоциональное благополучие маленьких детей напрямую зависит от функционирования их опекунов и семей, в которых они живут. Когда эти отношения являются оскорбительными, угрожающими, хронически пренебрежительными или психологически вредными по другим причинам, они являются мощным фактором риска для развития ранних проблем психического здоровья. Напротив, когда отношения надежно реагируют и поддерживают, они могут фактически защитить маленьких детей от неблагоприятного воздействия других факторов стресса.Таким образом, снижение стрессовых факторов, влияющих на детей, требует устранения стресса в их семьях.

.

Развитие детей младшего возраста: обзор

(Последнее обновление: 11 мая 2018 г.)

Развитие детей младшего возраста сосредоточено на периоде значительных физических, когнитивных, социальных и эмоциональных изменений. Младенцы входят в мир с ограниченным набором навыков и способностей. Наблюдение за развитием у ребенка новых моторных, когнитивных, языковых и социальных навыков вызывает удивление у родителей и опекунов. В раннем детстве такой рост и изменения происходят стремительно, настолько быстро, что взрослые часто удивляются тому, как быстро появляются определенные навыки.

Изучение человеческого развития - богатая и разнообразная тема. У всех нас есть личный опыт развития, но иногда трудно понять, как и почему люди растут, учатся и меняются.

Психология развития стремится понять и объяснить, как люди растут и меняются на протяжении всей жизни. Исследователи изучают огромный диапазон влияний, в том числе то, как генетика влияет на развитие ребенка, а также как опыт играет роль.

Давайте подробнее рассмотрим развитие детей в раннем возрасте, включая основы физического и психологического развития.

Физическое развитие детей младшего возраста

Физические изменения - важный компонент раннего развития детей. По мере взросления ребенка родители с нетерпением ждут важных вех, таких как обучение переворачиванию и ползанию. Каждый из них представляет собой часть физического развития.

Процесс созревания происходит упорядоченно; то есть определенные навыки и способности обычно появляются до того, как будут достигнуты другие вехи. Например, большинство младенцев учатся ползать раньше, чем учатся ходить.Однако также важно понимать, что скорость достижения этих этапов развития может быть разной. Некоторые дети учатся ходить раньше, чем их сверстники, в то время как другим может потребоваться немного больше времени.

Развитие моторных навыков

По мере роста ребенка его нервная система становится более зрелой. По мере того, как это происходит, ребенок становится все более и более способным выполнять все более сложные действия.

Скорость, с которой развиваются эти моторные навыки, иногда беспокоит родителей.Воспитатели часто беспокоятся о том, развивают ли их дети эти навыки в нормальные сроки. Как упоминалось выше, ставки могут несколько отличаться. Однако почти все дети начинают демонстрировать эти моторные навыки с довольно постоянной скоростью, если нет какой-либо инвалидности.

Есть два типа моторики:

• Грубая (или большая) моторика включает в себя более крупные мышцы, включая руки и ноги. Действия, требующие крупной моторики, включают ходьбу, бег, равновесие и координацию.При оценке общих моторных навыков эксперты рассматривают такие факторы, как сила, мышечный тонус, качество движений и диапазон движений.
• Мелкая (или мелкая) моторика задействует более мелкие мышцы пальцев рук, ног, глаз и других областей. Действия, требующие мелкой моторики, обычно более сложные, такие как рисование, письмо, хватание предметов, бросание, размахивание и ловля.

Физический рост

Физическое развитие детей имеет направленность:

• Крупные мышцы развиваются раньше мелких. Мышцы тела, ног и рук развиваются раньше, чем мышцы пальцев и рук. Дети учатся выполнять грубую (или большую) моторику, например ходьбу, до того, как научатся выполнять мелкую (или мелкую) моторику, например рисование.
• Центр тела развивается раньше внешних областей. Мышцы, расположенные в основе тела, становятся сильнее и развиваются быстрее, чем мышцы ног и рук.
• Развитие идет сверху вниз, от головы до кончиков пальцев. Вот почему младенцы учатся держать голову, прежде чем научатся ползать.

Когнитивное развитие детей младшего возраста

Развитие детей младшего возраста фокусируется не только на удивительном физическом росте, который испытывают дети; это также включает замечательное умственное развитие. Когнитивные способности, связанные с памятью, рассуждением, решением проблем и мышлением, продолжают проявляться в детстве. Говоря о когнитивном развитии в детстве, невозможно не упомянуть работы психолога Жана Пиаже.

После получения докторской степени в возрасте 22 лет Жан Пиаже начал карьеру, которая оказала огромное влияние как на психологию, так и на образование. Работая с Альфредом Бине, Пиаже заинтересовался интеллектуальным развитием детей.

На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, просто они иначе думают.

Альберт Эйнштейн назвал открытие Пиаже «настолько простым, что только гений мог подумать о нем.”

Пиаже создал теорию когнитивного развития, описывающую основные этапы, через которые проходят дети по мере их умственного созревания. Он считал, что дети похожи на «маленьких ученых», которые активно пытаются осмыслить мир, а не просто пассивно впитывают информацию.

Схемы

Одно из ключевых понятий теории Пиаже - использование схем. Согласно Пиаже, схемы - это когнитивные рамки или концепции, которые помогают людям систематизировать и интерпретировать информацию.

По мере развития событий эта новая информация используется для модификации, добавления или полного изменения ранее существовавших схем. Например, у молодой девушки может быть схема о каком-то животном, например о кошке. По ее схеме, кошки пушистые и у них четыре ноги. Когда она впервые встречает собаку, она может сначала подумать, что это кошка. Как только она узнает, что это на самом деле собака, она пересмотрит свою схему для кошек и создаст новую категорию знаний для собак.

Язык дошкольного развития

Нет ничего более удивительного, чем появление языка у детей.Вы когда-нибудь удивлялись тому, как ребенок может за короткий промежуток времени от произнесения всего нескольких слов внезапно составить полные предложения?

Исследователи обнаружили, что языковое развитие начинается еще до рождения ребенка, так как плод способен определять речь и звуковые модели голоса матери. К четырем месяцам младенцы способны различать звуки и даже читать по губам.

Исследователи фактически обнаружили, что младенцы могут различать звуки речи на всех языках, а не только на родном языке, на котором говорят в их доме.Однако эта способность исчезает примерно в возрасте 10 месяцев, и дети начинают распознавать только звуки речи своего родного языка. К тому времени, когда ребенок достигнет трехлетнего возраста, его словарный запас будет составлять примерно 3000 слов.

Теории развития языка

Так как же именно язык возникает в раннем детстве? Исследователи предложили несколько различных теорий, объясняющих, как и почему происходит языковое развитие.

• Например, бихевиористская теория Б.Ф. Скиннер предположил, что появление языка является результатом подражания и подкрепления.
• Нативистская теория Ноама Хомского предполагала, что язык является неотъемлемым человеческим качеством и что дети рождаются с устройством для овладения языком, которое позволяет им производить язык после того, как они выучили необходимый словарный запас.
• Теории критического периода предполагают, что дети наиболее чувствительны к овладению речью на определенных этапах развития.Если язык не изучается в эти критические моменты, как, например, в знаменитом случае с Джинном, который подвергся ужасному насилию и никогда не выучил язык в раннем детстве, эта теория предполагает, что овладение языком никогда не произойдет.

Как родители способствуют развитию речи

Исследователи обнаружили, что на всех языках родители используют стиль речи с младенцами, известный как , управляемая младенцем речь или motherese (также известная как «детский лепет»).Если вы когда-нибудь слышали, как кто-то разговаривает с младенцем, вы, вероятно, сразу узнаете этот стиль речи.

Для него характерны более высокая интонация, сокращенный или упрощенный словарный запас, укороченные предложения и преувеличенные вокализации или выражения. Вместо того чтобы сказать «Пойдем домой», родитель может сказать «Прощай, пока».

Было показано, что речь, управляемая младенцами, более эффективна для привлечения внимания младенца, а также способствует развитию речи. Исследователи считают, что использование моторезы помогает младенцам быстрее и легче учить слова.По мере того, как дети продолжают расти, родители естественным образом адаптируют свои разговорные навыки к развивающимся языковым навыкам ребенка.

Еще одно частое явление, которое могут наблюдать родители, - это недорасширение .

Недостаточное расширение - это явление, возникающее на ранних этапах развития языка. Примерно в возрасте 18 месяцев словарный запас ребенка начинает значительно расти, добавляя в среднем 100 слов каждый месяц. Однако иногда эти слова могут применяться неправильно.

Недорасширение подразумевает, что новое слово не применяется к объектам, которые включены в значение этого слова.

Дети используют это слово слишком узко. Например, ребенок может выучить слово собака, но может использовать его только для обозначения своей собаки, а не всех других собак, с которыми он сталкивается.

По мере того, как дети становятся старше и приобретают еще более широкий словарный запас, случаи недорасширения начинают сокращаться.

Этапы развития языка

Приобретение языка проходит в несколько этапов:

1. лепет: Первая стадия языкового развития известна как проязычная стадия, лепет или воркование.В течение этого периода, который обычно длится от трех до девяти месяцев, младенцы начинают издавать гласные звуки, такие как oooooo и aaaaaaa . К пяти месяцам младенцы обычно начинают лепетать и добавлять согласные звуки, такие как ба-ба-ба , ма-ма-ма или да-да-да .
2. Отдельные слова: Вторая стадия известна как однословная или голофазная стадия развития языка. В возрасте от 10 до 13 месяцев дети начинают произносить свои первые настоящие слова.Хотя на данный момент дети могут произнести только несколько отдельных слов, важно понимать, что они способны понимать значительно больше. Младенцы начинают понимать язык примерно в два раза быстрее, чем они могут его воспроизвести.
3. Два слова: Третий этап начинается примерно в возрасте 18 месяцев, когда дети начинают использовать предложения из двух слов. Эти предложения обычно состоят только из существительных и глаголов, таких как «Где папа?» и "Щенок большой!"
4. Предложения из нескольких слов: Примерно в возрасте двух лет дети начинают составлять короткие предложения из нескольких слов, в которых есть подлежащее и сказуемое.Например, ребенок может сказать: «Мамочка хорошая» или «Хочешь еще конфет».

По мере взросления дети продолжают узнавать больше новых слов каждый день. К пяти годам, когда они идут в школу, словарный запас детей обычно составляет 10 000 слов и более.

Последние мысли

Раннее развитие детей - это период быстрого роста и перемен. В дополнение к очевидным физическим признакам роста дети также лучше понимают язык, мир, самих себя и окружающих.Узнайте больше о некоторых физических, когнитивных, социальных, эмоциональных и коммуникативных вехах, которые дети переживают в процессе своего развития в раннем детстве.

_{Источники:}

_{Берк, Л. Э. (2006). Глава 9 - Развитие ребенка (8-е изд). Пирсон.}

_{Bjorkland, B.R. (1995). Развитие речи и познание. В книге Дэвида Ф. Бьоркленда (ред.), Детское мышление: функции развития и индивидуальные различия. Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.}

_{Декнер, Д. Ф., Адамсон, Л. Б., и Бейкман, Р. (2003). Ритм во взаимоотношениях матери и ребенка. Infancy, 4, 201-217.}

_{Фернальд А. (1985). Четырехмесячные младенцы предпочитают слушать моторезов. Infant Behavior and Development, 8, 181-182.}

_{Бейли Н. (1993). Весы Бейли младенческого развития (2-е изд.). Нью-Йорк: Psychological Corp.}

.

% PDF-1.6 % 446 0 объект > / Метаданные 595 0 R / AcroForm 528 0 R / Страницы 435 0 R / Тип / Каталог >> endobj 595 0 объект > поток uuid: 2a3aa134-e930-b949-9f50-be5ace56956badobe: docid: indd: f9f163da-1b30-11dc-ba3a-b5ffa962a9a4proof: pdff9f163d9-1b30-11dc-ba3ac5ocf62da9: b5ocf6da9: b5cf2dda-b5cf2da9: b5cf2dda-b5cf2dda-b5cf2da9d3dd3d3b2b2dd3 ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid: 08872C29EF8F11DBA7E7984CC64B3603uuid: 08872C28EF8F11DBA7E7984CC64B3603

Справочник потоков72.0072.00Inchesuuid: 5AA013AA321BDC11BF12B673F001B134uuid: 59A013AA321BDC11BF12B673F001B134

Артикул 300.00300.00 Inchesuuid: 18E57F633C1BDC11A020DEE3B45D298Euuid: 17E57F633C1BDC11A020DEE3B45D298E

Артикул 300.00300.00 Inchesuuid: 20E57F633C1BDC11A020DEE3B45D298Euuid: 1FE57F633C1BDC11A020DEE3B45D298E

Артикул 300.00300.00 Inchesuuid: AAC807A13B1BDC11A020DEE3B45D298Euuid: DCF99F0F3B1BDC11A020DEE3B45D298E

СсылкаStream300.00300.00 Inchesuuid: F002755B401BDC11A020DEE3B45D298Euuid: EF02755B401BDC11A020DEE3B45D298E

Артикул 300.00300.00 Inchesuuid: 2F238B123F1BDC11A020DEE3B45D298Euuid: 2E238B123F1BDC11A020DEE3B45D298E

Артикул 300.00300.00 Inchesuuid: 28090C0A3C1BDC11A020DEE3B45D298Euuid: 27090C0A3C1BDC11A020DEE3B45D298E

Каталожный поток 300.00300.00 Inchesuuid: 4E1122863E1BDC11A020DEE3B45D298Euuid: 4D1122863E1BDC11A020DEE3B45D298E

СсылкаStream300.00300.00Inchesuuid: B1C807A13B1BDC11A020DEE3B45D298Euuid: 4699AD70DC9511DBA13CD79D7DAA5B17

Артикул 300.00300.00 Inchesuuid: 981D09DA401BDC11A020DEE3B45D298Euuid: F802755B401BDC11A020DEE3B45D298E

Артикул: Stream300.00300.00 Inchesuuid: A11D09DA401BDC11A020DEE3B45D298Euuid: A01D09DA401BDC11A020DEE3B45D298E

Артикул: 300.00300.00 Inchesuuid: 42697379DDC711DBBB41CC7B6A16033Euuid: 6DA8AB5BDCA811DBA13CD79D7DAA5B17

СсылкаStream300.00300.00Inchesuuid: 7CE40C18411BDC11A020DEE3B45D298Euuid: 7BE40C18411BDC11A020DEE3B45D298E

Каталожный поток300.00300.00 Inchesuuid: 635B9929421BDC11A020DEE3B45D298Euuid: 625B9929421BDC11A020DEE3B45D298E

Артикул 300.00300.00 Inchesuuid: 97D470DF421BDC11A020DEE3B45D298Euuid: 96D470DF421BDC11A020DEE3B45D298E

.

Что такое раннее развитие детей? Руководство по развитию мозга

Здоровое развитие в первые годы жизни (особенно от рождения до трех лет) обеспечивает строительные блоки для образовательных достижений, экономической производительности, ответственного гражданства, здоровья на протяжении всей жизни, сильных сообществ и успешного воспитания детей следующего поколения. Что мы можем сделать в этот невероятно важный период, чтобы у детей был прочный фундамент для будущего развития? Центр развития детей создал это Руководство по развитию детей в раннем возрасте (РДРВ), чтобы помочь родителям, опекунам, практикам и политикам понять важность развития детей в раннем возрасте и узнать, как поддерживать детей и семьи на этом критическом этапе.

Шаг 1: Почему важно раннее детство?

Этот раздел знакомит вас с наукой, которая связывает ранний опыт от рождения (и даже до рождения) с будущими способностями к обучению, поведением, а также физическим и психическим здоровьем.

Мозг героя

В этом 3-минутном видео показано, как действия родителей, учителей, политиков и других лиц могут повлиять на результаты жизни как ребенка, так и окружающего сообщества.

Вкратце: Наука о раннем детском развитии

В этом видео из серии InBrief рассматриваются основные концепции развития детей в раннем возрасте, выработанные за десятилетия нейробиологии и поведенческих исследований.

Вкратце: Наука о раннем детском развитии

В этом кратком изложении объясняется, как наука о раннем развитии мозга может способствовать инвестициям в раннее детство, и помогает проиллюстрировать, почему развитие ребенка - особенно от рождения до пяти лет - является основой процветающего и устойчивого общества.

Шаг 2: Как происходит раннее развитие ребенка?

Теперь, когда вы понимаете важность РДРВ, в этом разделе мы углубимся в науку, включая то, как ранние переживания и отношения влияют и формируют схемы мозга и как воздействие токсического стресса может ослабить архитектуру развивающегося мозга.

Три основные концепции на раннем этапе разработки

Достижения в области нейробиологии, молекулярной биологии и геномики теперь дают нам гораздо лучшее понимание того, как ранние переживания встроены в наши тела и мозг, к лучшему или к худшему.Эта серия видео из трех частей объясняет.

8 вещей, которые следует помнить о развитии ребенка

В этом важном списке, представленном в отчете «От передовой практики к прорывным воздействиям», Центр по вопросам развития ребенка устанавливает четкую запись о некоторых аспектах раннего развития ребенка.

Вкратце: Наука устойчивости

Этот краткий обзор подводит итог науке устойчивости и объясняет, почему ее понимание поможет нам разработать политику и программы, которые позволят большему количеству детей полностью раскрыть свой потенциал.

Шаг 3: Что мы можем сделать для поддержки развития ребенка?

Понимание того, насколько важны ранние переживания и отношения для развития на протяжении всей жизни, является одним из шагов в поддержке детей и семей. Следующим шагом будет применение этих знаний в текущей практике и политике. В этом разделе представлены практические способы, с помощью которых специалисты-практики и политики могут поддержать РДРВ и улучшить результаты для детей и семей.

От передовой практики к революционным воздействиям

В этом отчете обобщены результаты 15 лет драматических достижений в области науки о раннем детстве и развитии мозга в раннем возрасте и представлена ​​основа для внедрения научно обоснованных инноваций в политику и практику в раннем детстве.

Три принципа улучшения результатов для детей и семей

Понимание того, как опыт, полученный детьми с момента рождения, даже до рождения, влияет на результаты на протяжении всей жизни, а также на основные способности, необходимые взрослым для развития, обеспечивает прочную основу, на которой политики и общественные лидеры могут разработать общую и более эффективную повестку дня.

Чаша весов: игра на устойчивость

Играя в эту игру, вы узнаете, как наши решения могут помочь детям и сообществу в целом стать более устойчивыми перед лицом серьезных проблем.

.

% PDF-1.4 % 5548 0 объект > endobj xref 5548 34 0000000016 00000 н. 0000004504 00000 н. 0000004674 00000 н. 0000005138 00000 п. 0000005614 00000 н. 0000005989 00000 п. 0000006074 00000 н. 0000006189 00000 п. 0000006377 00000 н. 0000006813 00000 н. 0000007000 00000 н. 0000007825 00000 н. 0000007921 00000 п. 0000008344 00000 п. 0000008619 00000 п. 0000008938 00000 н. 0000009120 00000 н. 0000009609 00000 н. 0000009703 00000 п. 0000010170 00000 п. 0000010749 00000 п. 0000010862 00000 п. 0000011068 00000 п. 0000014902 00000 п. 0000017311 00000 п. 0000017623 00000 п. 0000017913 00000 п. 0000018210 00000 п. 0000018733 00000 п. 0000019022 00000 п. 0000019339 00000 п. 0000019848 00000 п. 0000004231 00000 п. 0000000976 00000 н. трейлер ] / Назад 4040748 / XRefStm 4231 >> startxref 0 %% EOF 5581 0 объект > поток hXiTSgC

.

---

Смотрите также

• 
  Рацион питания для ребенка года и 2 месяца
• 
  Консультация для родителей влияние семейного воспитания на развитие ребенка
• 
  Моноциты у ребенка норма в 3 года
• 
  Обучение детей компьютеру
• 
  Ребенок 10 месяцев нормы продуктов
• 
  Индивидуальный маршрут развития ребенка с овз в доу
• 
  Обучение мюзиклу детей
• 
  Питание ребенка в 9 месяцев на грудном
• 
  Как определить норму веса по росту и возрасту для ребенка
• 
  Питание грудного ребенка по месяцам
• 
  Нравственное воспитание детей с нарушением зрения