Психическое развитие ребенка анри валлон

Валлон, Анри - Психическое развитие ребенка [Текст] : [Пер. с фр.]

Поиск по определенным полям

author:иванов

author:иванов title:исследование

Логически операторы

исследование разработка

author:иванов title:разработка

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

$исследование $развития

исследование*

"исследование и разработка"

Поиск по синонимам

#исследование

Группировка

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

бром~

бром~1

Критерий близости

"исследование разработка"~2

Релевантность выражений

исследование^4 разработка

Поиск в интервале

author:[Иванов TO Петров]

author:{Иванов TO Петров}

Валлон а психическое развитие ребенка содержание

В книге Анри Валлона (1879-1962), крупнейшего европейского психолога XX века и одного из главных создателей современной психологии развития, раскрываются глубинные процессы и основные этапы формирования деятельностной, эмоциональной и познавательной сфер человеческой психики. Эта книга — блестящий образец сочетания точности и концептуальной выдержанности научного описания с заинтересованным уважением к драматически сложной душевной жизни ребенка.

Предисловие

Анри Валлон (1879-1962) является основателем парижской школы генетической психологии, крупным специалистом в области детской психологии. К углубленным занятиям психологией он приступил, уже получив солидное философское и медицинское образование. Специализируясь в области медицины, Валлон выбрал психиатрию. В конце XIX — начале XX вв. проблема психозов занимала умы многих блестящих ученых. Не только узкие специалисты, но и многие образованные люди зачитывались работами Э. Блейлера, Шарко, П. Жанэ, посвященными изучению истерии, шизофрении, бредовых состояний и т.д. Эта проблематика целиком захватила Валлона. Итогом его исследований стала докторская диссертация по медицине «Мания преследования» (1908).

Работая в известной психиатрической клинике Сальпетриера, Валлон пытался выяснить, есть ли какое-то общее основание у разных форм психозов, каковы причины их возникновения и чем же отличаются патопсихологические состояния от нормальной псхической жизни человека. И ученый все более проникался мыслью о том, что в основе психозов лежат нарушения отношений человека с другими людьми, что эти отношения являются великой ценностью для личности, они созвучны сущности человека. В процессе раздумий возник также вопрос, не создаются ли в детстве предпосылки для нарушения в последующем ходе развития человека его взаимоотношений с окружающими? Пытаясь ответить на эти вопросы, Валлон, работая еще в психиатрической клинике (до 1931 года), начал разрабатывать проблемы детской психологии, изучать психическое развитие ребенка в целостности его психомоторных, сенсорно-перцептивных, двигательных, эмоционально-коммуникативных, вербальных форм активности.

Выработав собственный методологический, теоретический и эмпирически-методический подход к этой проблематике, Валлон начал с успехом вести преподавание детской психологии в Сорбонне (1920-1937). Обобщив некоторые результаты своих исследований, ученый в 1925 году защитил вторую докторскую диссертацию по теме: «Стадии и расстройства психомоторного и двигательного развития ребенка». В этом же году вышла его книга «Трудный ребенок». Обращение к психомоторике было обусловлено установленным фактом, что чрезмерная возбудимость, проявляющаяся в гипермоторной активности ребенка, препятствует его психическому развитию. Ребенок не может сконцентрировать свое внимание на предмете, на указаниях взрослых, он оказывается неспособным произвольно регулировать свои движения и действия. У него не получает развития важнейшая личностно значимая способность к саморегуляции. Так Валлон начал разрабатывать проблему овладения растущим человеком собственными формами психической жизни. Эта проблема гиперактивного ребенка остается весьма актуальной и в наше время.

С 1937 года Валлон развернул свою научную и преподавательскую деятельность на специально созданной для него кафедре психологии и воспитания ребенка в Коллеж де Франс. За монографией «Трудный ребенок» последовали такие труды Валлона, как «Истоки характера ребенка» (1934), «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Истоки детского мышления» (1945) и многочисленные статьи в различных психологических журналах. В книге ученого «Психическое развитие ребенка» представлена его целостная концепция детского развития, принципиальные позиции по отношению к сущности природного начала человека, выявлена ведущая роль изначальной невербальной (неречевой) эмоциональной коммуникации ребенка со взрослым, представлена своеобразная концепция стадиального развития в период раннего детства, включающая вопросы об этапах развития эмоциональной жизни, о становлении у ребенка самоконтроля над собственными психическими функциями.

Свою концепцию Валлон строит на положении о том, что природа человека изначально социальна. Еще не родившееся человеческое дитя несет в себе социальное начало. Иногда говорят о биологическом человеке, но человек, поясняет Валлон, обладает особой биологией, которая вобрала в себя всю сложную историю становления общества. Человеческая природа, по словам Валлона, подразумевает общество точно так же, как легкие подразумевают и требуют существования атмосферы. Следовательно, общество является для пришедшего в мир человеческого существа необходимостью, органической реальностью. В психологии и смежных с нею науках получило широкое распространение понятие «социализация». Некоторыми исследователями оно истолковывается так: только что родившийся ребенок – чисто биологическое образование, к которому путем воспитания и научения должно быть привито социальное. Против этой позиции выступает ученик Валлона – Ренэ Заззо, который поясняет, что о «социализации» в процессе онтогенеза ребенка можно говорить лишь в смысле освоения ребенком конкретно-исторического содержания того общества, в котором ребенок родился и которое выступает как вариант общечеловеческих условий существования.

Психологи к настоящему времени накопили много данных, доказывающих, что дитя человека уже в пренатальный период (то есть до рождения) обладает своей особой психической жизнью, на которую оказывают влияние поступающие извне социальные воздействия. На одни из них ребенок реагирует положительно, другие вызывают у него отрицательные реакции. В послеродовой период дитя появляется на свет как существо, обладающее диффузным стремлением к миру людей. Согласно Валлону, именно взаимодействие ребенка с миром людей, представленным первоначально ухаживающими за ним взрослыми, опосредствует все иные его отношения с окружением. Это принципиальное положение согласуется с установками нашей отечественной психологии, представители которой подчеркивают, что взаимоотношения со значимым взрослым определяют большинство особенностей психики ребенка. Но о каком же взаимодействии может идти речь применительно к самым ранним этапам жизни младенца, который еще не владеет речью и обладает диффузной психомоторной активностью? Именно по этому поводу Валлон выдвигает и обосновывает основополагающее положение своей теории психического развития ребенка.

На ранних этапах онтогенеза решающую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым, его невербальная, несловесная коммуникация с ухаживающим за ним человеком. До возникновения речи младенцу жизненно необходимо овладеть эмоциональными способами воздействия на взрослого. А это труднейшая задача для младенца. Он должен научиться распознавать свойства необычайно сложного социального существа – человека, особенности его мимики, интонаций голоса, жестов, поз. Малышу жизненно важно понять их значение, уметь интерпретировать их. Одновременно он должен овладеть собственными непроизвольными эмоциональными реакциями – понять, как они воздействуют на взрослого, какие желательные для ребенка ответы они вызывают. Иными словами, младенец должен продифференцировать свое первоначальное нерасчлененное аффективное состояние, овладеть эмоциями, научиться контролировать их.

Свой подход к раннему онтогенетическому развитию Валлон противопоставляет теории Пиаже, который ведущую роль в развитии интеллекта отводит взаимодействую ребенка с предметным миром. Признавая важность такого взаимодействия, Валлон подчеркивает, что действия с предметами опосредствуются отношением «ребенок — взрослый». Именно общение ребенка с миром людей, как подчеркивает ученик Валлона Ф. Мальрие, требует <I>гораздо большего напряжения всех интеллектуальных и аффективно-моторных возможностей ребенка, </I>чем взаимодействие с предметной средой. Согласно Валлону, уровень развития формирующихся в раннем детстве способов эмоционально-интуитивного общения сказывается на протяжении всей жизни человека. На основе такого обычно неосознаваемого общения у людей возникают чувства взаимного притяжения или отталкивания, симпатии и антипатии. В настоящее время положения Валлона о значимости для психического развития ребенка овладения им способами эмоциональной саморегуляции разрабатываются отечественными специалистами по детской психологии. Развертываются исследования в области невербальной коммуникации у взрослых.  

В концепции психического развития ребенка Валлона этап эмоционально-коммуникативного-моторного общения со взрослым выступает как первая подготовительная стадия становления личности ребенка. Но это не значит, что такая форма общения с миром перестает развиваться на последующих стадиях. Частично отступая в область неосознаваемого, она вплетается во все иные способы взаимодействия растущего человека с миром на последующих уровнях его развития. Разрабатывается способность к эмпатии, к вчувствованию в переживания других, к интуитивному постижению смысла сложных социальных ситуаций. Опыт эмоционального общения переносится ребенком на взаимодействие с предметным и природным миром. Эмоциональная жизнь пронизывает основание следующей стадии развития – стадию деятельности, которую осуществляет ребенок, уже владеющий речью. Изучая стадию деятельности, Валлон расширяет представление о его психической структуре. До недавнего времени отечественные психологи в этой структуре выявляли мотив, цель, условия, в которых дана цель и средства деятельности. Парадоксальным образом представление о ее результате не упоминалось. Валлон же доказывает, что результат в форме ожидания, предвосхищения, предвкушения эффекта действия образует важное, аффективно насыщенное звено в регуляции деятельности.

Особо пронизана эмоциями игровая деятельность, образующая содержание особой стадии развития. Валлон трактует игру как способ освоения ребенком социальных отношений, межличностных отношений, норм и правил общества, способов поведения людей. Иными словами, игровая деятельность выступает как форма подготовки растущего человека к его функционированию в качестве члена общества. Такое традиционное толкование игры представляется слишком зауженным. Существует афоризм: «Бедно то детство, которое представляет собой лишь подготовку к будущему». Игра – это особое, игровое бытие человека в мире. Игра – это не ограниченная ничем открытость индивида миру. У взрослого человека его социальные функции, роли, обязанности, планы превращают огромную часть мира в массу ненужного незначимого, не замечаемого. Для ребенка каждая мысль обладает самоценностью, вызывает гамму эмоций. В игровых действиях вещь поворачивается разными гранями – она каждый раз новая. Игра, несомненно, выступает и в функции психологической защиты зарождающегося достоинства растущего человека. Обидчик бывает жестоко наказан, любимые получают ласку. Созидая, строя, побеждая в игре, ребенок самоутверждается.

Валлон не ставит своей целью раскрыть все функции игры. Но на одной функции он останавливается специально и рассматривает ее с совершенно неожиданной стороны. Это функция подражания. Своими движениями и действиями дитя имитирует способы обращения людей с предметами, друг с другом. Но подражание не исчерпывается психомоторной активностью. Валлон обращает внимание на другую форму активности субъекта, обычно ускользающую от внимания психологов – на активность посту-рально-тоническую. Это усилия, направленные ребенком на поддержание им определенных своих поз. Ребенок учится сохранять определенные позы, необходимые для оперирования предметами. Но исследования показали, что своими позами ребенок имитирует окружающие его объекты – предметы, животных, людей. Он строит их телесные модели, которые воспроизводятся им даже в отсутствие объекта – образца. Эти факты побудили Валлона выдвинуть смелую и оригинальную гипотезу: постуральная активность лежит в основе возникновения у развивающегося человека умственных образов – представлений, телесная модель запечатлевается в его психике и становится основой формирования внутреннего мира. Развивая способность оперировать образами в отсутствие их оригиналов, ребенок начинает обособлять себя от окружающего мира.

Эта интересная гипотеза требует дальнейших раздумий и исследований. Валлон, выдвигая это предположение, вместе с тем подчеркивает, что решающую роль в переходе ребенка на новые уровни развития играет овладение речью, понятийными обобщениями, классификационными схемами и т. д. На этой основе ребенок овладевает все более совершенными способами саморегуляции собственной психической жизни. Он научается молча переживать свои эмоции, которые тем самым преобразуются в чувства. Мысль ребенка, отделяясь от практической деятельности, становится особой – познавательной деятельностью. В результате ребенок становится все более автономным существом, личностью, стремящейся к самоутверждению, к защите своего достоинства.

В заключение дадим обобщенную характеристику стадиальной теории психического развития ребенка. Основной движущей силой перехода ребенка на новые стадии Валлон считает его взаимодействие с усложняющимися социальными условиями его бытия. По мере перехода от стадии к стадии поведение растущего человека начинает все более зависеть от внутренних его диспозиций, психологических детерминант, опосредствующих воздействия социума. В процессе разных, все более усложняющихся форм деятельности активность ребенка, его психическая структура, «оснастка» обогащаются и развиваются. Изобильно возникающие психологические новообразования содержат в себе богатые предпосылки перехода ребенка на более высокие стадии развития. Однако предпосылки эти могут реализоваться лишь в том случае, когда ребенок переходит в более сложную систему социальных связей (межличностных отношений, норм, требований, ожиданий взрослых).

В связи с проблемой психологических предпосылок последующего развития Валлон приходит к важнейшему теоретическому выводу. Создаваемые на каждом этапе внутренние предпосылки намного богаче путей их последующей реализации. Так, в лепете ребенка заложены предпосылки усвоения им всех языков мира, но овладевает ребенок, как правило, лишь одним (или немногими) из них.

Этот вывод Валлона созвучен продполжению Эриха Фромма о принципиальной нереализуемости человеком всех его богатейших возможностей. По словам Фромма, человек умирает прежде, чем успевает полностью родиться.

Исследуя моменты переходов развивающегося человека от одной стадии к другой, Валлон определяет их как время кризисов, внешних и внутренних конфликтов. Между тем, исследования отечественных психологов показывают, что кризисы отнюдь не неизбежны и свидетельствуют скорее о наличии условий, препятствующих качественной перестройке сложившихся у ребенка психологических систем, о неконструктивном общении ребенка с окружающими людьми. Дело взрослых – создать условия для позитивного отношения детей к встающим перед ними новым жизненным задачам, для развития сферы своих возможностей и совершенствования саморегуляции.

Эти положения и лежащие в их основе исследования вызвали живой интерес Валлона, и в позднейший период своего научного творчества он поддержал их и подчеркнул необходимость разработки психолого-педагогических мер для устранения условий возникновения кризисов детского развития. Онтогенетическая теория психического развития Валлона широко известна далеко за пределами Франции. Она оказала влияние на психологическую науку в Бельгии, Болгарии, Италии, Польше, Швейцарии.

Доктор психологических наук, профессор Л. И. Анциферова

Валлон, Анри - Психическое развитие ребенка /

Поиск по определенным полям

author:иванов

author:иванов title:исследование

Логически операторы

исследование разработка

author:иванов title:разработка

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

$исследование $развития

исследование*

"исследование и разработка"

Поиск по синонимам

#исследование

Группировка

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

бром~

бром~1

Критерий близости

"исследование разработка"~2

Релевантность выражений

исследование^4 разработка

Поиск в интервале

author:[Иванов TO Петров]

author:{Иванов TO Петров}

Валлон а психическое развитие ребенка а валлон

В книге Анри Валлона (1879-1962), крупнейшего европейского психолога XX века и одного из главных создателей современной психологии развития, раскрываются глубинные процессы и основные этапы формирования деятельностной, эмоциональной и познавательной сфер человеческой психики. Эта книга — блестящий образец сочетания точности и концептуальной выдержанности научного описания с заинтересованным уважением к драматически сложной душевной жизни ребенка.

Предисловие

Анри Валлон (1879-1962) является основателем парижской школы генетической психологии, крупным специалистом в области детской психологии. К углубленным занятиям психологией он приступил, уже получив солидное философское и медицинское образование. Специализируясь в области медицины, Валлон выбрал психиатрию. В конце XIX — начале XX вв. проблема психозов занимала умы многих блестящих ученых. Не только узкие специалисты, но и многие образованные люди зачитывались работами Э. Блейлера, Шарко, П. Жанэ, посвященными изучению истерии, шизофрении, бредовых состояний и т.д. Эта проблематика целиком захватила Валлона. Итогом его исследований стала докторская диссертация по медицине «Мания преследования» (1908).

Работая в известной психиатрической клинике Сальпетриера, Валлон пытался выяснить, есть ли какое-то общее основание у разных форм психозов, каковы причины их возникновения и чем же отличаются патопсихологические состояния от нормальной псхической жизни человека. И ученый все более проникался мыслью о том, что в основе психозов лежат нарушения отношений человека с другими людьми, что эти отношения являются великой ценностью для личности, они созвучны сущности человека. В процессе раздумий возник также вопрос, не создаются ли в детстве предпосылки для нарушения в последующем ходе развития человека его взаимоотношений с окружающими? Пытаясь ответить на эти вопросы, Валлон, работая еще в психиатрической клинике (до 1931 года), начал разрабатывать проблемы детской психологии, изучать психическое развитие ребенка в целостности его психомоторных, сенсорно-перцептивных, двигательных, эмоционально-коммуникативных, вербальных форм активности.

Выработав собственный методологический, теоретический и эмпирически-методический подход к этой проблематике, Валлон начал с успехом вести преподавание детской психологии в Сорбонне (1920-1937). Обобщив некоторые результаты своих исследований, ученый в 1925 году защитил вторую докторскую диссертацию по теме: «Стадии и расстройства психомоторного и двигательного развития ребенка». В этом же году вышла его книга «Трудный ребенок». Обращение к психомоторике было обусловлено установленным фактом, что чрезмерная возбудимость, проявляющаяся в гипермоторной активности ребенка, препятствует его психическому развитию. Ребенок не может сконцентрировать свое внимание на предмете, на указаниях взрослых, он оказывается неспособным произвольно регулировать свои движения и действия. У него не получает развития важнейшая личностно значимая способность к саморегуляции. Так Валлон начал разрабатывать проблему овладения растущим человеком собственными формами психической жизни. Эта проблема гиперактивного ребенка остается весьма актуальной и в наше время.

С 1937 года Валлон развернул свою научную и преподавательскую деятельность на специально созданной для него кафедре психологии и воспитания ребенка в Коллеж де Франс. За монографией «Трудный ребенок» последовали такие труды Валлона, как «Истоки характера ребенка» (1934), «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Истоки детского мышления» (1945) и многочисленные статьи в различных психологических журналах. В книге ученого «Психическое развитие ребенка» представлена его целостная концепция детского развития, принципиальные позиции по отношению к сущности природного начала человека, выявлена ведущая роль изначальной невербальной (неречевой) эмоциональной коммуникации ребенка со взрослым, представлена своеобразная концепция стадиального развития в период раннего детства, включающая вопросы об этапах развития эмоциональной жизни, о становлении у ребенка самоконтроля над собственными психическими функциями.

Свою концепцию Валлон строит на положении о том, что природа человека изначально социальна. Еще не родившееся человеческое дитя несет в себе социальное начало. Иногда говорят о биологическом человеке, но человек, поясняет Валлон, обладает особой биологией, которая вобрала в себя всю сложную историю становления общества. Человеческая природа, по словам Валлона, подразумевает общество точно так же, как легкие подразумевают и требуют существования атмосферы. Следовательно, общество является для пришедшего в мир человеческого существа необходимостью, органической реальностью. В психологии и смежных с нею науках получило широкое распространение понятие «социализация». Некоторыми исследователями оно истолковывается так: только что родившийся ребенок – чисто биологическое образование, к которому путем воспитания и научения должно быть привито социальное. Против этой позиции выступает ученик Валлона – Ренэ Заззо, который поясняет, что о «социализации» в процессе онтогенеза ребенка можно говорить лишь в смысле освоения ребенком конкретно-исторического содержания того общества, в котором ребенок родился и которое выступает как вариант общечеловеческих условий существования.

Психологи к настоящему времени накопили много данных, доказывающих, что дитя человека уже в пренатальный период (то есть до рождения) обладает своей особой психической жизнью, на которую оказывают влияние поступающие извне социальные воздействия. На одни из них ребенок реагирует положительно, другие вызывают у него отрицательные реакции. В послеродовой период дитя появляется на свет как существо, обладающее диффузным стремлением к миру людей. Согласно Валлону, именно взаимодействие ребенка с миром людей, представленным первоначально ухаживающими за ним взрослыми, опосредствует все иные его отношения с окружением. Это принципиальное положение согласуется с установками нашей отечественной психологии, представители которой подчеркивают, что взаимоотношения со значимым взрослым определяют большинство особенностей психики ребенка. Но о каком же взаимодействии может идти речь применительно к самым ранним этапам жизни младенца, который еще не владеет речью и обладает диффузной психомоторной активностью? Именно по этому поводу Валлон выдвигает и обосновывает основополагающее положение своей теории психического развития ребенка.

На ранних этапах онтогенеза решающую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым, его невербальная, несловесная коммуникация с ухаживающим за ним человеком. До возникновения речи младенцу жизненно необходимо овладеть эмоциональными способами воздействия на взрослого. А это труднейшая задача для младенца. Он должен научиться распознавать свойства необычайно сложного социального существа – человека, особенности его мимики, интонаций голоса, жестов, поз. Малышу жизненно важно понять их значение, уметь интерпретировать их. Одновременно он должен овладеть собственными непроизвольными эмоциональными реакциями – понять, как они воздействуют на взрослого, какие желательные для ребенка ответы они вызывают. Иными словами, младенец должен продифференцировать свое первоначальное нерасчлененное аффективное состояние, овладеть эмоциями, научиться контролировать их.

Свой подход к раннему онтогенетическому развитию Валлон противопоставляет теории Пиаже, который ведущую роль в развитии интеллекта отводит взаимодействую ребенка с предметным миром. Признавая важность такого взаимодействия, Валлон подчеркивает, что действия с предметами опосредствуются отношением «ребенок — взрослый». Именно общение ребенка с миром людей, как подчеркивает ученик Валлона Ф. Мальрие, требует <I>гораздо большего напряжения всех интеллектуальных и аффективно-моторных возможностей ребенка, </I>чем взаимодействие с предметной средой. Согласно Валлону, уровень развития формирующихся в раннем детстве способов эмоционально-интуитивного общения сказывается на протяжении всей жизни человека. На основе такого обычно неосознаваемого общения у людей возникают чувства взаимного притяжения или отталкивания, симпатии и антипатии. В настоящее время положения Валлона о значимости для психического развития ребенка овладения им способами эмоциональной саморегуляции разрабатываются отечественными специалистами по детской психологии. Развертываются исследования в области невербальной коммуникации у взрослых.  

В концепции психического развития ребенка Валлона этап эмоционально-коммуникативного-моторного общения со взрослым выступает как первая подготовительная стадия становления личности ребенка. Но это не значит, что такая форма общения с миром перестает развиваться на последующих стадиях. Частично отступая в область неосознаваемого, она вплетается во все иные способы взаимодействия растущего человека с миром на последующих уровнях его развития. Разрабатывается способность к эмпатии, к вчувствованию в переживания других, к интуитивному постижению смысла сложных социальных ситуаций. Опыт эмоционального общения переносится ребенком на взаимодействие с предметным и природным миром. Эмоциональная жизнь пронизывает основание следующей стадии развития – стадию деятельности, которую осуществляет ребенок, уже владеющий речью. Изучая стадию деятельности, Валлон расширяет представление о его психической структуре. До недавнего времени отечественные психологи в этой структуре выявляли мотив, цель, условия, в которых дана цель и средства деятельности. Парадоксальным образом представление о ее результате не упоминалось. Валлон же доказывает, что результат в форме ожидания, предвосхищения, предвкушения эффекта действия образует важное, аффективно насыщенное звено в регуляции деятельности.

Особо пронизана эмоциями игровая деятельность, образующая содержание особой стадии развития. Валлон трактует игру как способ освоения ребенком социальных отношений, межличностных отношений, норм и правил общества, способов поведения людей. Иными словами, игровая деятельность выступает как форма подготовки растущего человека к его функционированию в качестве члена общества. Такое традиционное толкование игры представляется слишком зауженным. Существует афоризм: «Бедно то детство, которое представляет собой лишь подготовку к будущему». Игра – это особое, игровое бытие человека в мире. Игра – это не ограниченная ничем открытость индивида миру. У взрослого человека его социальные функции, роли, обязанности, планы превращают огромную часть мира в массу ненужного незначимого, не замечаемого. Для ребенка каждая мысль обладает самоценностью, вызывает гамму эмоций. В игровых действиях вещь поворачивается разными гранями – она каждый раз новая. Игра, несомненно, выступает и в функции психологической защиты зарождающегося достоинства растущего человека. Обидчик бывает жестоко наказан, любимые получают ласку. Созидая, строя, побеждая в игре, ребенок самоутверждается.

Валлон не ставит своей целью раскрыть все функции игры. Но на одной функции он останавливается специально и рассматривает ее с совершенно неожиданной стороны. Это функция подражания. Своими движениями и действиями дитя имитирует способы обращения людей с предметами, друг с другом. Но подражание не исчерпывается психомоторной активностью. Валлон обращает внимание на другую форму активности субъекта, обычно ускользающую от внимания психологов – на активность посту-рально-тоническую. Это усилия, направленные ребенком на поддержание им определенных своих поз. Ребенок учится сохранять определенные позы, необходимые для оперирования предметами. Но исследования показали, что своими позами ребенок имитирует окружающие его объекты – предметы, животных, людей. Он строит их телесные модели, которые воспроизводятся им даже в отсутствие объекта – образца. Эти факты побудили Валлона выдвинуть смелую и оригинальную гипотезу: постуральная активность лежит в основе возникновения у развивающегося человека умственных образов – представлений, телесная модель запечатлевается в его психике и становится основой формирования внутреннего мира. Развивая способность оперировать образами в отсутствие их оригиналов, ребенок начинает обособлять себя от окружающего мира.

Эта интересная гипотеза требует дальнейших раздумий и исследований. Валлон, выдвигая это предположение, вместе с тем подчеркивает, что решающую роль в переходе ребенка на новые уровни развития играет овладение речью, понятийными обобщениями, классификационными схемами и т. д. На этой основе ребенок овладевает все более совершенными способами саморегуляции собственной психической жизни. Он научается молча переживать свои эмоции, которые тем самым преобразуются в чувства. Мысль ребенка, отделяясь от практической деятельности, становится особой – познавательной деятельностью. В результате ребенок становится все более автономным существом, личностью, стремящейся к самоутверждению, к защите своего достоинства.

В заключение дадим обобщенную характеристику стадиальной теории психического развития ребенка. Основной движущей силой перехода ребенка на новые стадии Валлон считает его взаимодействие с усложняющимися социальными условиями его бытия. По мере перехода от стадии к стадии поведение растущего человека начинает все более зависеть от внутренних его диспозиций, психологических детерминант, опосредствующих воздействия социума. В процессе разных, все более усложняющихся форм деятельности активность ребенка, его психическая структура, «оснастка» обогащаются и развиваются. Изобильно возникающие психологические новообразования содержат в себе богатые предпосылки перехода ребенка на более высокие стадии развития. Однако предпосылки эти могут реализоваться лишь в том случае, когда ребенок переходит в более сложную систему социальных связей (межличностных отношений, норм, требований, ожиданий взрослых).

В связи с проблемой психологических предпосылок последующего развития Валлон приходит к важнейшему теоретическому выводу. Создаваемые на каждом этапе внутренние предпосылки намного богаче путей их последующей реализации. Так, в лепете ребенка заложены предпосылки усвоения им всех языков мира, но овладевает ребенок, как правило, лишь одним (или немногими) из них.

Этот вывод Валлона созвучен продполжению Эриха Фромма о принципиальной нереализуемости человеком всех его богатейших возможностей. По словам Фромма, человек умирает прежде, чем успевает полностью родиться.

Исследуя моменты переходов развивающегося человека от одной стадии к другой, Валлон определяет их как время кризисов, внешних и внутренних конфликтов. Между тем, исследования отечественных психологов показывают, что кризисы отнюдь не неизбежны и свидетельствуют скорее о наличии условий, препятствующих качественной перестройке сложившихся у ребенка психологических систем, о неконструктивном общении ребенка с окружающими людьми. Дело взрослых – создать условия для позитивного отношения детей к встающим перед ними новым жизненным задачам, для развития сферы своих возможностей и совершенствования саморегуляции.

Эти положения и лежащие в их основе исследования вызвали живой интерес Валлона, и в позднейший период своего научного творчества он поддержал их и подчеркнул необходимость разработки психолого-педагогических мер для устранения условий возникновения кризисов детского развития. Онтогенетическая теория психического развития Валлона широко известна далеко за пределами Франции. Она оказала влияние на психологическую науку в Бельгии, Болгарии, Италии, Польше, Швейцарии.

Доктор психологических наук, профессор Л. И. Анциферова

Теория развития психики А. Валлона — Студопедия

А. Вал­лон исходил из биологических понятий анаболизма и катаболизма, которые он рассматривает широко, как относящиеся не только к орга­низму, но и к личности в целом. Анаболизм он определяет как реакцию индивида, направленную на изменение своего внутреннего состояния. Катаболизм — это реакция, направленная вовне, на окружающую среду с целью ее изменения. Развитие А. Валлон рассматривает как чередо­вание анаболизма и катаболизма, повторяющееся на каждом новом витке развития, сопровождающемся образованием нового качества.

Принципиальная методологическая установка А. Валлона — необходимость изучения конфликтов, противоречий в ходе развития ребенка, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одной стадии к другой.

Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как соотносятся душа и тело, биологическое и психическое, как происходит переход от органического к психическому. По мысли А. Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить каким образом органическое становится психическим, А. Валлон рас­сматривает связь четырех понятий — эмоция, моторика (движение) подражание, социум.

Эмоции в генезисе психической жизни, согласно А. Валлону, появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, поскольку они объединяют ре­бенка с социальным окружением. Через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз орга­нического и психического, происходит как бы «переливание» одно­го в другое. Так, например, крик новорожденного — первоначально физиологическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы «перехватывает» физиологическое, чтобы оно стало психическим (и ребенок кричит не потому, что какие-то его физиологичес­кие потребности не удовлетворены, а чтобы вернуть уходящую из комнаты мать).

В концепции А. Валлона понятие «эмоция» тесно связано с по­нятием «движение». У маленького, еще не говорящего ребенка дви­жения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. По его мнению, среди разных форм и функций движения одна прямо каса­ется выражения эмоций — это тоническая, или постуральная, функ­ция. Другая функция движения — кинетическая, или клоническая, направленная на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локомоции, схватывание, манипуляции. В отличие от кинетических реакций, тонус, который проявляется в позах, — это экспрессивное сред­ство выражения собственных переживаний ребенка и его отношения к другим людям.

Период чистой импульсивности, недифференцированности дви­жений у ребенка сменяется эмоциональной стадией, когда, по об­разному выражению А. Валлона, само движение есть экстериоризированная эмоция. Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности peбенка. Анализ дифференциации и координации движений как слож­ной системы взаимодействия моторных функций позволил А. Валлону выделить психомоторные типы развития ребенка.

Другой большой переход в онтогенезе психики — это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона, он возможен благодаря подражанию. Источник, который формирует план субъективности, план представления, лежит не во взаимоотношениях с физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми. Действия по подражанию другим отличаются от инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъек­том. Такого рода действия, относясь к внешнему предметному миру, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе об­щения и поэтому уже не выражают первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспособительных актов.

На примере подражания видна связь социума и психики ребенка. А. Валлон подчеркивает, что социум абсолютно необходим для ма­ленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Ре­акции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, про­интерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А. Вал­лон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологическое как абсолютная необходимость.

А. Валлон не отрицал роль созревания в развитии. По его мне­нию, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности. Но для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, в при­роде самого человеческого организма.

Согласно А. Валлону, онтогенез не воспроизводит филогенез. Для А. Валлона вообще нет судьбы. Детство человека есть, безусловно, продукт эволюции, но оно объясняется также и средой, в которой развивается ребенок. Благодаря новой технике, которая навязывает индивиду способность думать и чувствовать, ребенок всегда нахо­дится на одном уровне с цивилизацией, и биогенетический закон не действует.

Концепция А. Валлона намечает стадии развития личности:

1) стадия внутриутробной жизни характеризуется полной зави­симостью зародыша от организма матери;

2) стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 мес.) ха­рактеризуется потребностью ребенка в питании и двигатель­ной активности, на основе которых вырабатываются элемен­тарные условные рефлексы;

3) стадия эмоциональности (от 6 мес. до 1 года) характеризуется установлением отношений с окружающими людьми и прежде всего с матерью, которая является основным стимулом к раз­витию;

4) сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет) характеризуется интересом к внешнему миру, выходящему за пределы отно­шений с близкими взрослыми; этому в значительной степени способствуют хождение и речь;

5) стадия персонализма (от 3 до 5 лет) характеризуется кризисе 3 лет, возникновением чувства «Я», самостоятельностью в действиях, желанием быть в центре внимания;

6) стадия различения (от 6 до 11 лет) характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей;

7) стадия полового созревания и юношества характеризуется не­уравновешенностью личности, внутренними противоречиями, возникновением диаметрально противоположных чувств к окружающим, развиваются самоанализ и самооценка.

Переход от стадии к стадии рассматривается не просто как ре­зультат количественных изменений, а как перестройка: деятельность, преобладающая на одной стадии, становится второстепенной или даже вовсе исчезает на следующей.

А валлон психическое развитие ребенка

В книге Анри Валлона (1879-1962), крупнейшего европейского психолога XX века и одного из главных создателей современной психологии развития, раскрываются глубинные процессы и основные этапы формирования деятельностной, эмоциональной и познавательной сфер человеческой психики. Эта книга — блестящий образец сочетания точности и концептуальной выдержанности научного описания с заинтересованным уважением к драматически сложной душевной жизни ребенка.

Предисловие

Анри Валлон (1879-1962) является основателем парижской школы генетической психологии, крупным специалистом в области детской психологии. К углубленным занятиям психологией он приступил, уже получив солидное философское и медицинское образование. Специализируясь в области медицины, Валлон выбрал психиатрию. В конце XIX — начале XX вв. проблема психозов занимала умы многих блестящих ученых. Не только узкие специалисты, но и многие образованные люди зачитывались работами Э. Блейлера, Шарко, П. Жанэ, посвященными изучению истерии, шизофрении, бредовых состояний и т.д. Эта проблематика целиком захватила Валлона. Итогом его исследований стала докторская диссертация по медицине «Мания преследования» (1908).

Работая в известной психиатрической клинике Сальпетриера, Валлон пытался выяснить, есть ли какое-то общее основание у разных форм психозов, каковы причины их возникновения и чем же отличаются патопсихологические состояния от нормальной псхической жизни человека. И ученый все более проникался мыслью о том, что в основе психозов лежат нарушения отношений человека с другими людьми, что эти отношения являются великой ценностью для личности, они созвучны сущности человека. В процессе раздумий возник также вопрос, не создаются ли в детстве предпосылки для нарушения в последующем ходе развития человека его взаимоотношений с окружающими? Пытаясь ответить на эти вопросы, Валлон, работая еще в психиатрической клинике (до 1931 года), начал разрабатывать проблемы детской психологии, изучать психическое развитие ребенка в целостности его психомоторных, сенсорно-перцептивных, двигательных, эмоционально-коммуникативных, вербальных форм активности.

Выработав собственный методологический, теоретический и эмпирически-методический подход к этой проблематике, Валлон начал с успехом вести преподавание детской психологии в Сорбонне (1920-1937). Обобщив некоторые результаты своих исследований, ученый в 1925 году защитил вторую докторскую диссертацию по теме: «Стадии и расстройства психомоторного и двигательного развития ребенка». В этом же году вышла его книга «Трудный ребенок». Обращение к психомоторике было обусловлено установленным фактом, что чрезмерная возбудимость, проявляющаяся в гипермоторной активности ребенка, препятствует его психическому развитию. Ребенок не может сконцентрировать свое внимание на предмете, на указаниях взрослых, он оказывается неспособным произвольно регулировать свои движения и действия. У него не получает развития важнейшая личностно значимая способность к саморегуляции. Так Валлон начал разрабатывать проблему овладения растущим человеком собственными формами психической жизни. Эта проблема гиперактивного ребенка остается весьма актуальной и в наше время.

С 1937 года Валлон развернул свою научную и преподавательскую деятельность на специально созданной для него кафедре психологии и воспитания ребенка в Коллеж де Франс. За монографией «Трудный ребенок» последовали такие труды Валлона, как «Истоки характера ребенка» (1934), «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Истоки детского мышления» (1945) и многочисленные статьи в различных психологических журналах. В книге ученого «Психическое развитие ребенка» представлена его целостная концепция детского развития, принципиальные позиции по отношению к сущности природного начала человека, выявлена ведущая роль изначальной невербальной (неречевой) эмоциональной коммуникации ребенка со взрослым, представлена своеобразная концепция стадиального развития в период раннего детства, включающая вопросы об этапах развития эмоциональной жизни, о становлении у ребенка самоконтроля над собственными психическими функциями.

Свою концепцию Валлон строит на положении о том, что природа человека изначально социальна. Еще не родившееся человеческое дитя несет в себе социальное начало. Иногда говорят о биологическом человеке, но человек, поясняет Валлон, обладает особой биологией, которая вобрала в себя всю сложную историю становления общества. Человеческая природа, по словам Валлона, подразумевает общество точно так же, как легкие подразумевают и требуют существования атмосферы. Следовательно, общество является для пришедшего в мир человеческого существа необходимостью, органической реальностью. В психологии и смежных с нею науках получило широкое распространение понятие «социализация». Некоторыми исследователями оно истолковывается так: только что родившийся ребенок – чисто биологическое образование, к которому путем воспитания и научения должно быть привито социальное. Против этой позиции выступает ученик Валлона – Ренэ Заззо, который поясняет, что о «социализации» в процессе онтогенеза ребенка можно говорить лишь в смысле освоения ребенком конкретно-исторического содержания того общества, в котором ребенок родился и которое выступает как вариант общечеловеческих условий существования.

Психологи к настоящему времени накопили много данных, доказывающих, что дитя человека уже в пренатальный период (то есть до рождения) обладает своей особой психической жизнью, на которую оказывают влияние поступающие извне социальные воздействия. На одни из них ребенок реагирует положительно, другие вызывают у него отрицательные реакции. В послеродовой период дитя появляется на свет как существо, обладающее диффузным стремлением к миру людей. Согласно Валлону, именно взаимодействие ребенка с миром людей, представленным первоначально ухаживающими за ним взрослыми, опосредствует все иные его отношения с окружением. Это принципиальное положение согласуется с установками нашей отечественной психологии, представители которой подчеркивают, что взаимоотношения со значимым взрослым определяют большинство особенностей психики ребенка. Но о каком же взаимодействии может идти речь применительно к самым ранним этапам жизни младенца, который еще не владеет речью и обладает диффузной психомоторной активностью? Именно по этому поводу Валлон выдвигает и обосновывает основополагающее положение своей теории психического развития ребенка.

На ранних этапах онтогенеза решающую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым, его невербальная, несловесная коммуникация с ухаживающим за ним человеком. До возникновения речи младенцу жизненно необходимо овладеть эмоциональными способами воздействия на взрослого. А это труднейшая задача для младенца. Он должен научиться распознавать свойства необычайно сложного социального существа – человека, особенности его мимики, интонаций голоса, жестов, поз. Малышу жизненно важно понять их значение, уметь интерпретировать их. Одновременно он должен овладеть собственными непроизвольными эмоциональными реакциями – понять, как они воздействуют на взрослого, какие желательные для ребенка ответы они вызывают. Иными словами, младенец должен продифференцировать свое первоначальное нерасчлененное аффективное состояние, овладеть эмоциями, научиться контролировать их.

Свой подход к раннему онтогенетическому развитию Валлон противопоставляет теории Пиаже, который ведущую роль в развитии интеллекта отводит взаимодействую ребенка с предметным миром. Признавая важность такого взаимодействия, Валлон подчеркивает, что действия с предметами опосредствуются отношением «ребенок — взрослый». Именно общение ребенка с миром людей, как подчеркивает ученик Валлона Ф. Мальрие, требует <I>гораздо большего напряжения всех интеллектуальных и аффективно-моторных возможностей ребенка, </I>чем взаимодействие с предметной средой. Согласно Валлону, уровень развития формирующихся в раннем детстве способов эмоционально-интуитивного общения сказывается на протяжении всей жизни человека. На основе такого обычно неосознаваемого общения у людей возникают чувства взаимного притяжения или отталкивания, симпатии и антипатии. В настоящее время положения Валлона о значимости для психического развития ребенка овладения им способами эмоциональной саморегуляции разрабатываются отечественными специалистами по детской психологии. Развертываются исследования в области невербальной коммуникации у взрослых.  

В концепции психического развития ребенка Валлона этап эмоционально-коммуникативного-моторного общения со взрослым выступает как первая подготовительная стадия становления личности ребенка. Но это не значит, что такая форма общения с миром перестает развиваться на последующих стадиях. Частично отступая в область неосознаваемого, она вплетается во все иные способы взаимодействия растущего человека с миром на последующих уровнях его развития. Разрабатывается способность к эмпатии, к вчувствованию в переживания других, к интуитивному постижению смысла сложных социальных ситуаций. Опыт эмоционального общения переносится ребенком на взаимодействие с предметным и природным миром. Эмоциональная жизнь пронизывает основание следующей стадии развития – стадию деятельности, которую осуществляет ребенок, уже владеющий речью. Изучая стадию деятельности, Валлон расширяет представление о его психической структуре. До недавнего времени отечественные психологи в этой структуре выявляли мотив, цель, условия, в которых дана цель и средства деятельности. Парадоксальным образом представление о ее результате не упоминалось. Валлон же доказывает, что результат в форме ожидания, предвосхищения, предвкушения эффекта действия образует важное, аффективно насыщенное звено в регуляции деятельности.

Особо пронизана эмоциями игровая деятельность, образующая содержание особой стадии развития. Валлон трактует игру как способ освоения ребенком социальных отношений, межличностных отношений, норм и правил общества, способов поведения людей. Иными словами, игровая деятельность выступает как форма подготовки растущего человека к его функционированию в качестве члена общества. Такое традиционное толкование игры представляется слишком зауженным. Существует афоризм: «Бедно то детство, которое представляет собой лишь подготовку к будущему». Игра – это особое, игровое бытие человека в мире. Игра – это не ограниченная ничем открытость индивида миру. У взрослого человека его социальные функции, роли, обязанности, планы превращают огромную часть мира в массу ненужного незначимого, не замечаемого. Для ребенка каждая мысль обладает самоценностью, вызывает гамму эмоций. В игровых действиях вещь поворачивается разными гранями – она каждый раз новая. Игра, несомненно, выступает и в функции психологической защиты зарождающегося достоинства растущего человека. Обидчик бывает жестоко наказан, любимые получают ласку. Созидая, строя, побеждая в игре, ребенок самоутверждается.

Валлон не ставит своей целью раскрыть все функции игры. Но на одной функции он останавливается специально и рассматривает ее с совершенно неожиданной стороны. Это функция подражания. Своими движениями и действиями дитя имитирует способы обращения людей с предметами, друг с другом. Но подражание не исчерпывается психомоторной активностью. Валлон обращает внимание на другую форму активности субъекта, обычно ускользающую от внимания психологов – на активность посту-рально-тоническую. Это усилия, направленные ребенком на поддержание им определенных своих поз. Ребенок учится сохранять определенные позы, необходимые для оперирования предметами. Но исследования показали, что своими позами ребенок имитирует окружающие его объекты – предметы, животных, людей. Он строит их телесные модели, которые воспроизводятся им даже в отсутствие объекта – образца. Эти факты побудили Валлона выдвинуть смелую и оригинальную гипотезу: постуральная активность лежит в основе возникновения у развивающегося человека умственных образов – представлений, телесная модель запечатлевается в его психике и становится основой формирования внутреннего мира. Развивая способность оперировать образами в отсутствие их оригиналов, ребенок начинает обособлять себя от окружающего мира.

Эта интересная гипотеза требует дальнейших раздумий и исследований. Валлон, выдвигая это предположение, вместе с тем подчеркивает, что решающую роль в переходе ребенка на новые уровни развития играет овладение речью, понятийными обобщениями, классификационными схемами и т. д. На этой основе ребенок овладевает все более совершенными способами саморегуляции собственной психической жизни. Он научается молча переживать свои эмоции, которые тем самым преобразуются в чувства. Мысль ребенка, отделяясь от практической деятельности, становится особой – познавательной деятельностью. В результате ребенок становится все более автономным существом, личностью, стремящейся к самоутверждению, к защите своего достоинства.

В заключение дадим обобщенную характеристику стадиальной теории психического развития ребенка. Основной движущей силой перехода ребенка на новые стадии Валлон считает его взаимодействие с усложняющимися социальными условиями его бытия. По мере перехода от стадии к стадии поведение растущего человека начинает все более зависеть от внутренних его диспозиций, психологических детерминант, опосредствующих воздействия социума. В процессе разных, все более усложняющихся форм деятельности активность ребенка, его психическая структура, «оснастка» обогащаются и развиваются. Изобильно возникающие психологические новообразования содержат в себе богатые предпосылки перехода ребенка на более высокие стадии развития. Однако предпосылки эти могут реализоваться лишь в том случае, когда ребенок переходит в более сложную систему социальных связей (межличностных отношений, норм, требований, ожиданий взрослых).

В связи с проблемой психологических предпосылок последующего развития Валлон приходит к важнейшему теоретическому выводу. Создаваемые на каждом этапе внутренние предпосылки намного богаче путей их последующей реализации. Так, в лепете ребенка заложены предпосылки усвоения им всех языков мира, но овладевает ребенок, как правило, лишь одним (или немногими) из них.

Этот вывод Валлона созвучен продполжению Эриха Фромма о принципиальной нереализуемости человеком всех его богатейших возможностей. По словам Фромма, человек умирает прежде, чем успевает полностью родиться.

Исследуя моменты переходов развивающегося человека от одной стадии к другой, Валлон определяет их как время кризисов, внешних и внутренних конфликтов. Между тем, исследования отечественных психологов показывают, что кризисы отнюдь не неизбежны и свидетельствуют скорее о наличии условий, препятствующих качественной перестройке сложившихся у ребенка психологических систем, о неконструктивном общении ребенка с окружающими людьми. Дело взрослых – создать условия для позитивного отношения детей к встающим перед ними новым жизненным задачам, для развития сферы своих возможностей и совершенствования саморегуляции.

Эти положения и лежащие в их основе исследования вызвали живой интерес Валлона, и в позднейший период своего научного творчества он поддержал их и подчеркнул необходимость разработки психолого-педагогических мер для устранения условий возникновения кризисов детского развития. Онтогенетическая теория психического развития Валлона широко известна далеко за пределами Франции. Она оказала влияние на психологическую науку в Бельгии, Болгарии, Италии, Польше, Швейцарии.

Доктор психологических наук, профессор Л. И. Анциферова

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать - взрослого или ребенка? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, которые, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и жесткую норму, в свете которой мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения У. Стерна, а затем и Пиаже более или менее похожи.Определенная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже для объяснения использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «словесном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы только повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечены своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка до тех пор, пока это активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для очень маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Подражание не случайное; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет становится возможным отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок в этом возрасте поступает в школу и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный по сравнению с первым, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут быть еще не в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и тонкие формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо того высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В качестве как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и инсинуации.Таким образом вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены конкретным.Обмен взглядами - это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений эмоциями. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт вызывает преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В связи с этим сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала, и ей приходилось полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение, вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, согласно Зикманну, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важное значение для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

Через язык объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средство, с помощью которого можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысль, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может представить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было неясно постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменчивое, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их истинный источник в конфликте между этими противоречивыми понятиями, какими бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Непрерывность мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точная фокусировка остается неуловимой, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, образ вещей меняется, что затрудняет идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт определенное качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дни сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Процесс кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробное описание этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. род занятий.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап его умственного развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями на протяженных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; в ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются в течение второго года, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют сами по себе. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и насмешек.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с самим собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Пока что фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предлагаемому новому объекту внимания, один учитель натолкнулся на идею автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, полезные только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым подкрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях все еще основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и обучение. Другая крайность - это те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; в во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, правил, которые необходимо соблюдать, и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приводят к самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять на них время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда кажется, что они больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подрывается к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

На каждом этапе умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и противоречий, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

Генетическая психология Анри Валлона

Анри Валлон

Генетическая психология

Написано : 1956
Источник : Древняя психология в Мир Анри Валлона ;
Переводчик : Дональд Николсон-Смит;
Издатель : Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Область генетической психологии - это изучение формирования и трансформации психики. Это может относиться к живому миру в целом, к человеческому роду или к отдельному человеку. Применительно ко всему живому миру одна из основных проблем генетической психологии состоит в том, чтобы открыть или определить истоки психической жизни, поскольку принять тезис о начальном и непрерывном сосуществовании психической жизни и жизни в целом невозможно.

Все более подробное изучение специфических реакций живой материи в конечном итоге привело к чисто молекулярному уровню.Какая степень организации и структурной сложности должна быть достигнута, чтобы психическая деятельность стала возможной? Есть ли у психической жизни какое-то конкретное определяющее качество? Это уникально? Постоянно и постоянно? Зависимо ли его развитие от внезапного появления нового принципа? Или это был, скорее, результат отношений организованного существа со своим окружением - отношений, которые позволили ему противостоять неизменным условиям окружающей среды с автономией и разнообразием средств, требующих действия сил, отличных от тех, которые тогда были в игре? Если да, то каково происхождение этих сил, характерных для живого организма? Очевидный ответ заключается в том, что они объясняются достигнутым уровнем физиологической организации.Но поскольку мы считаем, что эта организация реагирует полностью по образцу хорошо спроектированного механизма, трудно понять, как ее эффекты, независимо от того, насколько они сложны или заметны, могут быть описаны как психические.

Вклад психики в поведение живого организма - это то, что позволяет ему преодолевать ограничивающие условия непосредственного момента, вводя новые факторы, включая записи или следы более ранних опытов. Таким образом, способность, сохраняющая опыт, иногда рассматривалась как отправная точка в развитии психики.Однако модификация живой материи или ее реакций в результате ее собственного прошлого - явление биологической пластичности настолько распространенное, что нельзя сказать, что оно имеет психическую природу как таковую. Это явление может происходить на уровнях не выше, чем уровни обычной адаптации, рутинного, пассивного поведения и фиксированной способности без внутреннего потенциала для развития. Умственная способность памяти должна быть более сложной; он должен быть обогащен вызывающими воспоминания ассоциациями, которые придают большую силу различения перед лицом различных ситуаций.

Может быть, разница между рутиной и памятью - это просто разница в уровне; переход с одного уровня на другой может быть сделан одним и тем же организмом или видом, причем периоды сенсибилизации и нововведений чередуются со стереотипными моделями и периодами застоя. Возможно, одна и та же органическая структура может быть закрыта или открыта для воздействия стимулов в зависимости от того, подчиняется ли она принципу инерции или принципу изменчивости. Вопрос не только в сложности конструкции; тип отношения организации к своей среде либо сохраняет свои реакции на уровне физиологического механизма, либо переносит их на уровень психики.

Однако структура организма открывает для психики большие или меньшие возможности. Таким образом, сравнительная анатомия, которая позволяет нам классифицировать функциональные аппараты по эволюционной шкале, является незаменимым руководством в психогенетическом изучении видов животных. Если рассматривать только линию позвоночных, цефализация более ранних метамеров дает всему организму возможность для скоординированных действий, которые могут накладываться на чисто мозговые рефлексы и которые могут со временем откладывать, подавлять или комбинировать эти рефлексы.Короче говоря, эти скоординированные действия могут сделать стимул неэффективным или изменить его эффекты, поскольку уровни активности головного мозга накладываются друг на друга. Для определения каждого последующего уровня и понимания его новизны или превосходства очень помогает сравнение его со все более сложной структурой организма. Таким образом, исследования морфогенеза и психогенеза должны идти рука об руку.

Этот метод облегчает анализ функций с тем преимуществом, что помогает нам понять их единство, а также разнообразие их составных частей.Оно не разбивает целое на фрагменты на основе более или менее произвольно выбранных сходств или контрастов, как это делает сознание, когда оно исходит из самого себя, из того, что в его отражающей форме является высшей стадией эволюции психики. Скорее, этот метод отслеживает развитие психики через дифференциации, которые увеличивают количество ситуаций, на которые она может реагировать определенными реакциями, реакциями, которые иногда поднимают ее на новый уровень существования, как это происходит, например, когда человек достигает уровня социальной жизни. жизнь.Тем не менее, какие бы изменения или революции ни привели к этому виду, генетические связи между этими последовательными формами жизни показывают, что они могут по-прежнему иметь общего, и как более ранние формы жизни могут порождать более поздние формы жизни в определенных обстоятельствах.

Мы не полностью зависим от наблюдения за поведением в его естественной обстановке; также возможно экспериментирование. Создавая искусственные, но строго определенные условия для животного, мы можем узнать способы, которыми оно способно реагировать.Иногда эти условия могут повлечь за собой проблемы, которые могут быть переданы взрослому или ребенку. Этот подход был принят, в частности, при изучении антропоидов, как с помощью тестов, предназначенных для оценки практического интеллекта, создавая препятствия для удовлетворения потребностей или желаний, так и с помощью экспериментов, направленных на подтверждение отсутствия способности к языку. По сути, язык - это важный шаг, который биологическая эволюция позволила сделать человеку. В его нервной системе есть центры, делающие возможной речь.Как только он может давать имена вещам и отношениям между вещами, он может вызывать их в их отсутствие, комбинировать по своему желанию образы, которые у него есть о них, передавать свое знание и получать знания других. Отсюда возникает возможность цивилизаций увеличивать свое наследие от одной эпохи к другой. Хотя люди умирают, накопленный ими культурный багаж сохраняется и умножается - не без трений, конечно, или без шагов назад. Человек сам трансформируется умственными, техническими и социальными продуктами, которые язык позволил ему создать.Одна из тем генетической психологии - сравнение интеллекта с языком и без языка до и после появления языка.

Что касается нашего вида, генетической психологии еще предстоит ответить на множество вопросов, и наши знания о переходе от приматов к человеку полны пробелов. Похоже, что эволюция здесь проходила через серию далеко идущих и неполных прообразов или ожиданий. Морфогенез и психогенез не всегда идут в ногу. Таким образом, рядом с инструментами и следами гробниц можно найти скелеты с частично обезьяньими чертами.Тем не менее, существование даже самых грубых орудий труда и самых элементарных обрядов обычно принимается как решающий критерий наличия зародыша человечества.

Истории культуры и психогенеза, хотя и тесно связаны, не одно и то же. Каждый человек несет на себе печать культуры, которая управляет его существованием и навязывает себя его деятельности. Язык, который он усваивает, формирует его мысли и структурирует его понимание. Его движениями управляют инструменты, которые язык вкладывает в его руки.Организация семьи и отношения между детьми и взрослыми, между полами, между индивидом и коллективом - все это накладывает более или менее жесткие рамки на индивидуальную аффективность; они навязывают императивы и запреты, которые могут серьезно повлиять на конституцию человека.

История культур занимается различными средами, в которых должен был развиваться человек в каждый период и регион мира. Психогенетические исследования стремятся показать влияние этих сред на людей.Это трудная задача, поскольку, хотя следует избегать дедуктивных процедур, свидетельств из наблюдений мало.

Однако могут возникать некоторые общие вопросы, и ответы на них могут быть опасны в зависимости от конкретных случаев. Прежде всего, может ли отпечаток культуры на психике передаваться по наследству? Например, мог ли ребенок, чье социальное окружение было изменено при рождении, сохранить тенденции, заимствованные из языка, на котором говорят его родители, которого он никогда не слышал, - тенденции, которые могут помешать его успешному овладению языком своего окружения и даже привести его к привнести специфические черты родительского языка в приемный? Некоторые выдающиеся лингвисты поддержали эту точку зрения как разумную гипотезу.В противовес этому мы можем сослаться на часто наблюдаемый факт, что ребенок в возрасте до семи или восьми лет может полностью забыть свой родной язык с максимальной легкостью, если его переводят в новую языковую среду, где ему ничто не напоминает его бывшая среда. Пластичность нервной системы такова, по крайней мере, в первые годы жизни, что, когда этого требуют обстоятельства, референциальная система, необходимая для умственной деятельности, может быть полностью заменена альтернативной.

Когда мы рассматриваем способности человека к рассуждению, возникает аналогичный вопрос, на который был дан аналогичный ответ: существует ли «примитивный разум», определяемый не только окружающей средой, но и врожденной структурой нервной системы? Однако и здесь эмпирические данные опровергают аргумент в пользу наследственности: приводятся случаи, когда дети родились в примитивных обществах, но выросли с самых первых месяцев младенчества в условиях европейской цивилизации.Рассматриваемые дети были успешно обучены до уровней, требующих использования самой абстрактной логики. Такие единичные случаи, вероятно, вот-вот станут массовым явлением, поскольку мы живем в то время, когда подобная смена интеллектуального режима является широко распространенным сопровождением политического освобождения народов, которое до сих пор сдерживалось различными формами угнетения на архаическом уровне. цивилизация.

Основным предварительным условием психического прогресса человека, по-видимому, является постоянная доступность психического аппарата, а не какое-либо наследование инграмм, увеличивающихся в размере от поколения к поколению.Но на эту доступность влияют и другие факторы. Он отражает функциональный баланс, благоприятный только тогда, когда он соответствует основным задачам данного периода и который, следовательно, варьируется в зависимости от типа культуры.

Умственная деятельность по-разному ориентирована и имеет различный порядок важности в зависимости от доминирующих интересов рассматриваемого общества, особенно для народов, чей стиль жизни наиболее однороден, то есть для так называемых примитивных обществ.Следовательно, возможно, что способности, которые сначала были доминирующими, со временем уступили место другим, таким как эмоциональная сила, концептуальная острота и интеллектуальная рефлексия. Будучи более ценными и более часто используемыми, эти различные функциональные области, вероятно, приобретут прагматическое превосходство, чтобы охарактеризовать репрезентативный тип конкретной социальной группы, влиять на социальный и, возможно, даже биологический отбор, и порождать те характерные паттерны, которые используются для определения «Расы». В этом ограниченном смысле можно сказать, что наследственность играет роль в психогенезе человеческого вида; даже в этом случае он не был способен, по крайней мере в исторические времена, вызвать какие-либо подлинные мутации.

На индивидуальном уровне генетическая психология изучает превращение ребенка во взрослого. Некоторые утверждали, что эта эволюция охватывалась формулой Геккеля, согласно которой онтогенез повторяет филогенез. Утверждалось, что последовательные формы поведения ребенка, особенно проявляющиеся в игре, представляют собой телескопическое повторение основных действий исконных народов. Но приведенные аналогии были либо слишком банальными, либо слишком расплывчатыми, либо слишком ложными, и параллель оказалась столь же неправдоподобной, сколь и бесполезной.

Психогенез человека связан с двумя наборами условий: первое - органическое, второе - связано с окружающей средой, которая является источником, из которого ребенок черпает мотивы для реакций. Новорожденный нашего вида необычно далек от зрелости; засвидетельствуйте неадекватность его моторных, перцептивных и интеллектуальных способностей. Хотя он уже обладает всеми нейронами, которые когда-либо будут у него, большинство из них не могут функционировать из-за отсутствия необходимых взаимосвязей.Лишь очень постепенно нейрофибриллярные отростки станут способны проводить приток нервного возбуждения. В конце концов, однако, все цепи будут закрыты, одна за другой. Каждая схема отвечает за выполнение определенной функции, и после ее подключения мы говорим, что соответствующая функция достигла зрелости; схема - это, так сказать, отправная точка функции. Но последующее развитие конкретной функции может сильно варьироваться в зависимости от возможностей, которые она имеет для проявления.

Тогда в игру вступает роль окружающей среды. Окружающая среда является незаменимым дополнением функции. Без этого функция не имела бы цели и осталась бы просто потенциалом или атрофией в целом. Сначала среда может быть чисто игровой, в которой функция, кажется, обнаруживает себя, пробует себя или просто практикуется без какой-либо полезной или необходимой цели. Это можно наблюдать у детей, а также у молодых животных, например, когда котята выслеживают клубки шерсти, набрасываются на них, отбрасывают их, а затем снова набрасываются, действуя так же, как если бы мяч был мышью.Функция нуждается в соответствующих стимулах, даже если они воображаемые. В этот ранний период функция устанавливает связи с различными видами деятельности, как сенсорными, так и моторными, и именно от таких связей будут зависеть более поздние способности, которые иногда рассматриваются как автономные. Такие способности обязаны своей эффективностью или недостатком более ранним успехам или неудачам в формировании базовых ассоциаций.

Подобный разрыв в построении психики был хорошо проиллюстрирован Леонтьевым и его сотрудниками в связи с детьми, которые не могут воспроизвести хорошо известную им мелодию.Таким детям не хватает не музыкальных способностей; скорее, в игровой период обучения вокалу им не удалось установить аудиокинестетические ассоциации на основе тона. Другие связи преобладали исключительным образом, например, те, которые позволяли им учиться говорить: ассоциации между движениями голоса и артикуляцией, а также между акустическими элементами, отличными от высоты звука. Быстрое перевоспитание этих детей с помощью упражнений на привязку голоса к музыкальной гамме подтвердило этот вывод.

Психогенез не происходит автоматически; это не обязательный прогресс. Постепенно созревание нервной системы открывает путь для различных видов или уровней активности. Но созревание должно сопровождаться как можно более разнообразной практикой. Эта потребность в разнообразии, конечно, предполагает изначальное отсутствие решимости. Напротив, деятельность, функциональная схема которой сформирована с самого начала, принимает форму стереотипного поведения, которое не может продолжаться

разрабатывать.Это то, что происходит с большинством животных. Превосходство человека связано с его потребностью в длительных и последовательных процессах обучения, при которых каждая изначально неэффективная функция должна раскрыть свои различные возможности и установить межфункциональные связи, настолько сложные, насколько позволяют текущие обстоятельства или могут потребоваться обстоятельства в будущем.

Эти взаимосвязанные связи - единственная причина говорить о непрерывности психогенетической прогрессии, поскольку исходных связей нет.Даже если предположить, что созревание нервной системы, то есть ее биологическая подготовка к функционированию, происходило единообразно, а не в отдельные фазы или периоды, все равно было бы достаточно, чтобы два ранее отдельных центра объединились для совершенно новой деятельности. появиться способным трансформировать условия существования и поведение ребенка. Каждая няня замечает разницу в стадиях, обозначенную переходом от периода, когда младенца приковывают к кроватке или манежу, к тому, когда он бредет через комнату: вид ухода, который ему необходим, и меры предосторожности, которые необходимо принять, изменились. , и небольшая революция произошла в его требованиях, а также в целях и средствах его деятельности.Психологи с их аналитическим и теоретическим подходом должны также распознавать такие изменения, будь то внезапные или более постепенные из-за переходных или опосредующих факторов. Почти все психологи говорят о стадиях, фазах или периодах - всех терминах, вызывающих наблюдаемое существование дискретных сегментов, каждый из которых имеет определенные характеристики и свое значение в ходе психогенеза.

Правда, обозначения меняются от одного автора к другому в соответствии с индивидуальными представлениями о психическом развитии.Следуя Пиаже, некоторые авторы утверждают, что на разных уровнях психической жизни выполняется один тип операции, хотя в каждом случае он соответствующим образом и специфически трансформируется. Таким образом, то, что кажется альтернативой между ассимиляцией и аккомодацией, как утверждается, вновь возникает на вербальном и интеллектуальном планах как различие между концептуализацией и рассуждением. Различные операции, соответствующие этим перестановкам, следуют друг за другом в жесткой последовательности и могут быть организованы в последовательность этапов.Получающаяся в результате концепция стадий, следовательно, очень иерархическая: существует иерархия снизу вверх с точки зрения временного развития и иерархия сверху вниз с теоретической точки зрения. Логистика играет важную и в некотором смысле нормативную роль в Система Пиаже.

Для других авторов понятие стадии менее систематично. Психогенез тесно связан с последовательными моделями взаимоотношений с окружающей средой, как человеческой, так и физической. Эти отношения основаны на средствах, доступных в каждом возрасте, и определяют последующие этапы развития личности.На первом этапе, сразу после рождения, отношения неорганизованы. Только респираторная функция стала автономной. Пищевая функция грудного ребенка по-прежнему зависит от материнского организма, даже несмотря на то, что ребенок теперь отделен от матери. Преобладающая реакция мускулатуры на интероцептивные и проприоцептивные стимулы, а также на внешние возбуждения - это простой ненаправленный разряд, не имеющий никакой цели, кроме снятия напряжения, еще не сдерживаемого тормозным механизмом.Здесь мы находимся на самом низком уровне психомоторной активности. Эту стадию можно назвать импульсивной, потому что в этот период действия не ограничиваются и не определяются какими-либо соображениями, кроме их внутренней потребности в реализации. Несомненно, импульсивность может повториться позже, на более продвинутых стадиях: действие, выполняемое в таких обстоятельствах, хотя и более структурировано, будет ускользать от уже установленных запретов. В младенчестве, однако, полностью отсутствуют тормозные системы, и у нас есть импульсивность в чистом виде.

Вскоре сенсорные впечатления, возникающие в результате обстоятельств, которые обычно сопровождают удовлетворение или разочарование существенных потребностей младенца, становятся связанными с проявлениями этих потребностей и, таким образом, образуют первый набор обусловленных ассоциаций. Из этого набора выделяются определенные ассоциации из-за их частого и регулярного возникновения, а именно те, которые связаны с присутствием людей, постоянно заботящихся о младенце, особенно о матери.На этой основе между матерью и ребенком выстраивается весь выразительный сигнальный язык мимики и жестов в соответствии с их взаимным расположением в данный момент. Поначалу этот язык - единственный способ ребенка получать полезные результаты от своего окружения, поскольку почти все другие его жесты совершенно неэффективны. У людей аффективные отношения с окружением в первую очередь доминируют над поведением. К шести месяцам диапазон эмоционального обмена с непосредственным окружением почти полностью освоен, что дает основание называть следующий этап «эмоциональным этапом».”The Павловцы заходят так далеко, что утверждают, что эта преждевременная и активная интуиция значения выражений лица не происходит исключительно из опыта, но предполагает наличие основного инстинкта или безусловного рефлекса, известного как «рефлекс оживления».

В то время как отношение младенца к окружающей среде все еще сдерживает влияние эмоций, конкретные реакции уже готовят почву для следующей стадии: сенсомоторной стадии. По словам Павлова, активность, проявляемая на этом этапе, также должна быть отнесена к некой функциональной потребности, в данном случае к тому, что он называет «рефлексом ориентации и исследования».Этот рефлекс у человека, который часто трудно обнаружить у собак и очень активный и даже неконтролируемый у обезьян, вызывает все виды любопытства, направленного на внешние объекты. Его появление у ребенка знаменуется прогрессом в ручной деятельности - началом истинного манипулирования. Вначале ребенок сжимает руку, затем он захватывает предмет, но только в общем и опасном виде и не может ничего сделать, кроме как встряхнуть его, отпустить, снова схватить, разорвать и разбросать кусочки - все по образцу обезьяны.Настоящая манипуляция, включающая исследование форм и структуры, а также разборку и повторную сборку деталей, появляется только на сенсомоторной стадии, начиная примерно с восьми-десяти месяцев.

Такая дифференцированная исследовательская деятельность связана с целой группой специфически человеческих функций. Энгельс правильно показал, что эта деятельность связана с вертикальной позой человека, которая, освобождая руки от их поддерживающих и цепляющих функций, дала полную свободу познавательным способностям человека и его способности разбирать предметы и восстанавливать их; короче говоря, достижение вертикальной позы позволило человеку объективировать вещи.У ребенка эти успехи связаны с достижением равновесия, сначала с достижением положения сидя, которое уже увеличивает его свободу маневра, а затем с успешной ходьбой, что приводит к расширению ручного пространства на всю окружающую среду.

Второй аспект этой группы функций - превосходство одной руки (обычно правой) над другой; одна рука становится инициатором действия, а другая - его вспомогательной. Это несоответствие призвано гарантировать согласованность сложных и комбинированных действий, например, тех, которые требуются при производстве объектов.Биопсихическое значение этого очевидно в том факте, что полушарие головного мозга, управляющее ловкой рукой (левое полушарие у правшей), также является тем, где находятся корковые центры языка. Эта анатомическая и функциональная латерализация дает человеку возможность создать для себя не только набор инструментов для модификации вещей в соответствии с его потребностями или склонностями, но также набор знаков, с помощью которых можно назначать вещам ментальные эквиваленты.

Нет ничего примечательного в том, что начало речи у ребенка совпадает с совершенствованием бимануальной деятельности.Среди первых вопросов ребенка - вопросы о названиях вещей. Его иллюзия, что имя является частью вещи, или, скорее, что они идентичны, часто отмечалась. В это время волюнтаризма и синкретизма слово является способом актуализации вещи, либо потому, что оно требует и вызывает ее реальное присутствие, либо потому, что оно вызывает в воображении образ, который обычно предшествует реальному присутствию вещи и который часто может занять его место, поскольку благодаря условным ассоциациям он может вызывать более или менее те же эффекты.Слово, как и рука, является средством объективного исследования реалий и значений внешнего мира. Таким образом, слово играет свою роль в исследовательской стадии. Позже, конечно же, язык будет служить другим целям, связанным с умственным и интеллектуальным развитием человека или общества.

Сенсомоторная стадия не заканчивается, пока не проявятся предчувствия следующего периода - персоналистической стадии. И эмоциональная стадия, которая ей предшествует, и персоналистическая стадия, которая следует за ней, отличаются от исследовательской тем, что их ориентация является субъективной, тогда как исследовательская стадия ориентирована на мир вещей.В таком чередовании развития функций нет ничего необычного. Сенсомоторная деятельность отделяет ребенка от его исключительных отношений с людьми и ведет к открытию предметов. Тем временем, однако, его отношения с людьми не изменили своего характера: они по-прежнему характеризуются аффективной заразой и замешательством. Его следующая задача - убежать от того отчуждения от себя самого в других, которое возникло из-за его полной неспособности до сих пор разрешить самостоятельно любую из стоящих перед ним ситуаций.

Его первый шаг в попытке выбраться - это принять участие в игровых ситуациях. Он попеременно играет активную и пассивную роли: того, кто попадает, и того, кто поражен; тот, кто прячется, тот, кто ищет; тот, кто бросает мяч, тот, кто его ловит. Эти игры с чередованием ролей позволяют ребенку узнавать себя, хотя и нейтрально и анонимно. Он обитает на двух полюсах одной ситуации, не выбирая тот или иной и не делая его своим личным локусом.Он не более способен идентифицировать себя последовательно, чем он может идентифицировать своего антагониста. Он остается жертвой неопределенных колебаний и полон двойственности. Все это, однако, ведет к тому моменту, когда он, по сути, займет ту или иную позицию, часто не по какой-либо другой причине, кроме как по необходимости. Этот шаг - первый признак того, что было названо периодом персонализма.

Стадия персонализма, которая начинается примерно с трехлетнего возраста, может быть разбита на несколько фаз.Первый - это исчезновение игр чередования, особенно двухголосных диалогов, которые дети часто проводят сами с собой, притворяясь каждым говорящим по очереди. Теперь ребенок начинает провокационно самоутвердиться. «Я» и «Я» заменяют третье лицо, которое до сих пор использовалось для обозначения самого себя. Он становится противоположным по отношению к другим людям без какого-либо видимого мотива, кроме чувства независимости. Его требования и прихоти, кажется, вызваны скорее самолюбием, чем их мнимыми объектами.Он расширяет свои притязания на вещи, заявляя о своей собственности на предметы, от которых он не может получить никакого удовлетворения. Эта фаза чисто формальных отказов и претензий возникает из-за потребности ребенка признать существование своей собственной личности и добиться признания ее другими. Через несколько недель или месяцев он уступит место давлению новой потребности - желания ребенка оценить свою недавно обретенную личность, признать ее достоинства и продемонстрировать ее.

Эта вторая фаза - то, что Гомбургер называет веком благодати, и она соответствует тому, что психоаналитики называют «нарциссизмом».«Вместо« Нет, я не хочу это ... Это мое ... Я одолжу, а не дам », мы начинаем слышать« Смотри, как я это сделаю ». Прежний агрессивный или высокомерный тон становится примирительным или льстивым.

Затем, в третьей фазе персоналистической стадии, происходит еще один поворот. Добродетелей, которые ребенок находит в себе, больше ему недостаточно, и он намеревается присваивать добродетели других. Теперь в своем окружении он ищет не только поклонников, но и моделей. Соревновательный дух приводит к чередованию или комбинации враждебных тенденций первой фазы и примирительных тенденций второй.Миметизм перешел с уровня жестов на уровень личности. Ребенок ищет в других личность для себя. Подражать кому-либо - это в первую очередь восхищаться им, но также в некоторой степени хотеть занять его место - отсюда и ощущение замешательства и вины, которое иногда может наблюдаться у ребенка, пойманного в одном из этих актов узурпации посредством имитации.

Естественно, что важность этих фаз варьируется в зависимости от образования и характера ребенка, и одна фаза может затмеваться другой.Родители также могут противодействовать чрезмерному проявлению одной фазы, поощряя другую фазу, которая в некоторых отношениях имеет противоположную направленность. Однако этот тип компенсации возможен только в силу того, что эти фазы дополняют друг друга.

У этого индивидуалистического развития личности есть и обратная сторона. На этой стадии ребенок, ищущий автономии, на самом деле только подчиняется тем влияниям, от которых он, кажется, достигает свободы.Ибо систематическая оппозиция - это просто еще одна форма подчинения; хвастовство означает подчинение одобрению другого человека; подражание означает подчинение внешней модели. На самом деле первые попытки ребенка отделиться от своего окружения могут только сделать его более осведомленным о том, насколько сильно он привязан к нему. Его место здесь невозможно определить независимо от контекста. Единственное сознание, на которое он способен, - это общее. Семейная среда, в которую он был погружен с рождения, неизменна; его отношения в нем неизбежны.Как он может отделиться от этих отношений, если он принадлежит созвездию своих родственников так же, как он принадлежит самому себе? Если это созвездие изменится, если он будет испытывать в нем реальные или воображаемые разочарования, он страдает всем своим существом. Это эпоха «комплексов», которые могут отразиться даже на его нервно-вегетативной жизни и поставить под угрозу не только его умственное, но и телесное развитие.

Хотя этой стадии близкого замешательства и интимного конфликта между собой и другим невозможно избежать, и хотя она действительно необходима для будущей гармонизации отношений между эго и другими людьми, было бы неплохо, если бы ребенок в течение этого периода не подвергался исключительному влиянию. своей семьи, и если в ожидании следующего этапа он также сможет проводить время в менее строго структурированной и менее эмоционально заряженной среде.Посещение детского сада - одно из возможных решений.

Теперь мы подошли к школьному возрасту - возрасту, когда отношения ребенка со своим окружением могут стать более разнообразными, более выборочными, более открытыми; он может присоединяться к группам с более разнообразным составом, в которых его место не только не фиксируется безвозвратно, но больше зависит от него самого, от его предпочтений или качеств. Постепенно у него возникает ощущение, что его личность поливалентна и, следовательно, более свободна. Это одна из личностей среди других, способная вступать в разнообразные и изменчивые комбинации.Теперь он может отличить единицу от целого. Интеллектуально он может научиться читать, складывая буквы, и обращаться с цифрами. Он начинает классифицировать предметы на основе определенных свойств. Неясные и конкретные связи между одним предметом и другим постепенно уступают место четко определенным сходствам или различиям между категориями объектов, основанных на общих чертах. Однако прогресс идет очень медленно. Вся ткань синкретического мышления маленького ребенка должна быть разорвана. Последние следы этого типа мышления не исчезнут до одиннадцати-двенадцати лет.

К концу персоналистической стадии объективность обычных мыслей ребенка кажется неотличимой от объективности взрослых. В этом отношении стадия может рассматриваться как продолжение сенсомоторной стадии, которая также направлена, хотя и на более примитивном уровне, на познание внешнего мира. Затем, как бы для подтверждения тенденции чередования стадий между периодами, ориентированными на объективную реальность, и периодами, посвященными построению личности, наступает половое созревание, которое некоторые психологи сравнивают с персоналистической стадией в возрасте от трех до пяти лет.Хотя эти две стадии имеют общее свойство особенно плодотворных в отношении субъективных изменений, различия между ними нетрудно увидеть.

Половое созревание - это биологическое событие, психологическое и социальное значение которого в прошлом подчеркивалось множеством обрядов очищения и посвящения, а также литературой и искусством всех времен. Однако степень и интенсивность его психических эффектов сильно различаются в зависимости от различий в организации жизни в разное время и в разных социальных классах.

Половое созревание влияет на переход от детства к юности. Его морфологические и физиологические последствия хорошо известны: появление вторичных половых признаков, подчеркивающих различие между полами, и, в частности, генитальные реакции, например, начало менструации у девочек. В то же время эротические потребности дают о себе знать - потребности, которые, хотя и не неизвестны ребенку, могут найти для него выход в уединенном удовлетворении; теперь, с наступлением половой зрелости, они становятся широким стремлением индивидуума к открытию незаменимого дополнения.

Прелюдия к этому поиску - чувство дезориентации по отношению к себе, своему прошлому, своим привычкам и своей семье. Человек чувствует себя другим. Он не уверен, меняется ли он сам или его окружение. Он с радостью обвинит кого-нибудь в том, что он устроил этот хаос, но в то же время он желает изменить себя. Он тоже этого боится. Он осознает свои собственные противоречия и беспокоится о них. В конце концов у него создается впечатление, что он живет в тайне.Он принимает это, хотя и со страхом. Он постоянно размышляет о себе, о своих близких, о тайне мироздания. Он задается вопросом о реальности вещей и их происхождении.

Однако вскоре будущее побеждает прошлое. Ему снятся сны с чередующимися или комбинированными темами доминирования и самопожертвования. Амбивалентность - постоянная тема, как и сексуальное владение,

который одновременно активен и пассивен. Это век религиозного, метафизического, политического или эстетического рвения, за которым следует озабоченность идеей существа, дополняющего собственную личность; будь то воображаемое или реальное, это существо наделено всеми желательными качествами и очарованием.

Такие сентиментальные блуждания не у всех достигают одинаковой интенсивности. Их можно сдерживать практическими требованиями жизни или прямым контактом с реальностями повседневного существования, особенно в форме ранней потребности зарабатывать себе на жизнь. С другой стороны, они могут трансформироваться в нестабильность, в бегство от реальности или рассеянное поведение. В любом случае, независимо от того, сдерживаются ли они или дают им полную свободу действий, эти возникающие потребности оказывают глубокое преобразующее воздействие на характер ребенка и его интеллект, добавляя к ним совершенно новое измерение.Они ставят человека перед вопросом о его судьбе и обязанностях. Они побуждают его задуматься о raison d’tre и ценности того, что его окружает. Даже если он решит отвергнуть их, он получил доступ к этическому образу мышления и больше не довольствуется пониманием вещей такими, какими они кажутся, а скорее пытается понять законы, управляющие их существованием; являются ли эти законы магическими или научными, это не касается психогенетического подхода, поскольку это зависит исключительно от текущего уровня цивилизации.

Задача подросткового возраста сводится к поддержанию баланса между умственными возможностями, которые еще не ясны, и реальностями будущего. В том, что касается характера и интеллектуальных способностей, еще предстоит добиться прогресса. Но сейчас достигнут уровень, на котором развитие личности и знаний может быть ориентировано в соответствии с конкретным выбором и целями.

Взрослая жизнь - это возраст успехов и неудач в личной, общественной или профессиональной жизни человека.Здесь роль обстоятельств возрастает. Когда можно обоснованно ссылаться на дефект в характере человека, даже если за это вполне может быть ответствен более ранний психогенез, нет никакой связи с какой-либо текущей стадией умственного развития. Старческое ухудшение характера и интеллекта также имеет некоторую связь с прошлым психогенезом: у человека с исключительным психогенетическим развитием этот эффект старости может быть в некоторой степени смягчен. Но такое ухудшение, хотя и является противоположностью психогенеза, не регрессирует через те же стадии, на которых психогенез шел в своем поступательном прогрессе.

Генетическая психология - не один из многих подходов к фактам психической жизни. Напротив, он должен использовать самые разные дисциплины и методы. Тем не менее в нем есть свое единство и независимость. В зависимости от уровня ее применения - зоологических видов, человеческих культур или индивидуального развития - генетическая психология имеет возможность обращаться к сравнительной анатомии и экологии, к антропологии, лингвистике, к истории нравов и верований и к сделанным наблюдениям. соматического и умственного развития ребенка.Тем не менее, это не просто сборник разрозненных результатов. Генетическая психология стремится произвести синтез того, что известно о моделях развития как в прошлом, так и в настоящем. Это также оригинальный аналитический инструмент. В отличие от идеологических, экспериментальных или статистических аналитических методов генетическая психология не интересуется уже созданными целостностями, их составными частями и синхронными структурами. Вместо этого он принимает в качестве отправной точки самую простую форму, форму, которая идет первой, самый ранний шаг в хронологической шкале преобразований; и, отслеживая последующую последовательность моментов, он пытается раскрыть функциональное значение более дифференцированных или более сложных форм, которые появляются позже.Психогенетическое объяснение стремится стать точной историей развития. То, что он ищет в своих объектах исследования, - это линия их происхождения.

Архив Анри Валлона

1879-1962

«« Именно диалектика дала психологию стабильность и ее значение, и которая избавила психологию от альтернативы элементарному материализму или банальному идеализму, грубому субстанционализм или безнадежный иррационализм. Психология через диалектику быть одновременно естественной и гуманитарной наукой, тем самым отменив разделение между сознанием и тем, что искал спиритизм навязать вселенной.Марксистская диалектика позволила психологии воспринимать организм и окружающую его среду в постоянном взаимодействии как единое, единое целое. И, наконец, в марксистской диалектике психология инструмент для объяснения конфликтов, из которых человек должен развивать его поведение и развивать его личность ». Психология и диалектический материализм

Введение

Другой портрет

Работы:

Психология и диалектический материализм, 1942
Роль другого в сознании Эго, 1946
Истоки мышления у ребенка, 1947
Психологическое и социологическое исследование ребенка, 1947
Генетическая психология, 1956
Интервью с Анри Валлоном, 1961
Психологическое развитие ребенка, 1965

Дополнительная литература:

Л.С. Выгостский Архив
А.Н. Леонтьева

Архив поддерживает Энди Бланден.

определение henri_wallon_ (психолог) и синонимы henri_wallon_ (психолог) (английский)

Из Википедии, бесплатная энциклопедия

Анри Поль Гиацинт Валлон (15 июня 1879 г. в Париже - 1 декабря 1962 г. в Париже) был Французский философ, психолог (в области социальной психологии), нейропсихиатр, педагог и политик. Он был внуком Анри-Александра Валлона (чей решающий вклад в создание Третьей республики привел к тому, что его стали называть «Отцом республики»).

Карьера

Анри Валлон провел две параллельные карьеры. Как убежденный марксист, он занимался политическими обязанностями, выполняя научную работу в области психологии развития.

Политика

В 1931 году Валлон вступил во французскую социалистическую политическую партию SFIO, а в 1942 году стал членом Коммунистической партии Франции. В 1944 году он был назначен министром национального образования. Он был избран депутатом-коммунистом (1945-1946) и возглавил комиссию по реформе образования, которая прочно обозначила национальную систему образования под названием «Проект Ланжевена-Валлона» (1945).

Психология

Анри Валлон более известен своими научными работами, в основном посвященными детству. Получив образование, он занимал самые высокие должности во французском университетском мире, где занимался ведущей исследовательской деятельностью.

Валлон поступил в Высшую нормальную школу в 1899 году, где в 1902 году сдал конкурсные экзамены для учителей и профессоров ( agrégation ) по философии. В 1908 году он стал доктором медицины, а с 1908 по 1931 год работал. с умственно отсталыми детьми.

Во время Первой мировой войны Валлон был мобилизован в качестве офицера медицинской службы и заинтересовался неврологией. В 1920 году он стал младшим преподавателем Сорбонны, а затем в 1925 году защитил докторскую диссертацию. ( docteur ès lettres ) с диссертацией на тему «Беспокойный ребенок». В 1927 году он был назначен руководителем исследований в École Pratique des Hautes Études и создал Лабораторию детской психобиологии ( labour de Psycho-biologie de l'enfant ) в CNRS, где Пол Диль перешел под его руководство после присоединения к лаборатории в 1945 г.С 1937 по 1949 год он был профессором Коллеж де Франс (как заведующий кафедрой детской психологии и образования). В 1948 году, будучи директором Института психологии Парижского университета, он создал журнал Enfance . Он был президентом Французской группы образования с 1946 года до своей смерти в 1962 году.

Теоретические положения

Анри Валлон организовал свои наблюдения, представив развитие личности ребенка как последовательность этапов.Некоторые из этих стадий отмечены преобладанием аффективности над интеллектом, тогда как другие, по-видимому, характеризуются приматом интеллекта над аффективностью. Личность ребенка развивается в этой прерывистой и конкурентной последовательности преобладания интеллекта и аффективности. Таким образом, Валлон сформулировал основу диалектической модели таких понятий, как эмоции, отношения и межличностные связи. Его концепция стадий предполагала возможность регресса, вопреки модели Пиаже.

Основные этапы

1. Импульсивные и эмоциональные этапы (от 0 до 3 месяцев). Доминирующими в младенческой жизни являются внутренние чувства , (интроцептивы) и аффективные факторы, подпитываемые окружением. В моторном плане этот период характеризуется слабым моторным контролем и, как следствие, нарушением жестов. Качественные реакции окружения младенца позволят ему перейти от жестового расстройства к дифференцированным эмоциям .
2. Сенсомоторно-проективный этап (от 1 до 3 лет). Тогда для ребенка преобладает влияние внешнего мира. Интеграция этого внешнего влияния будет способствовать пробуждению двух типов интеллекта: один практический (через обращение с объектами и собственным телом ребенка), другой дискурсивный через имитацию и присвоение языка.
3. Стадия персонализма (от 3 до 6 лет) опять же характеризуется преобладанием аффективных функций над интеллектом.Примерно в 3 года ребенок имеет тенденцию противопоставляться взрослому в своего рода негативистском кризисе , но вскоре за этим отношением следует период моторного и социального подражания. Таким образом, ребенок выражает амбивалентность, привязывающую его к той престижной модели, которую взрослый представляет для него.
4. Категориальный этап (от 6 до 11 лет). Здесь интеллектуальные способности, кажется, берут верх над аффективными. Во время обучения в школе ребенок приобретает способности к произвольной памяти и вниманию.Его интеллект приближается к формированию ментальных категорий , которые приводят к способности к абстракции.
5. Стадия юности начинается через 11 лет и характеризуется преобладанием аффективных проблем.

Эмиль Джалли показал, как Анри Валлон был внимательным читателем немецкой научной и философской литературы и как он способствовал внедрению и распространению определенных концепций Гегеля и Фрейда во французскую психологическую теорию.

Настаивая на прерывности и концепции кризиса, лежащей в основе этой прерывности, Анри Валлон продемонстрировал свою верность гегелевским тезисам диалектики. В этом отношении Валлон отличался от Жана Пиаже, который в своем собственном описании стадий детского развития вместо этого придавал ценность взаимодействиям в ущерб прерывности.

Анри Валлон оказал заметное влияние на психоанализ как во Франции, так и за рубежом. Эмиль Джалли показал, что в своих теоретических разработках он пересмотрел некоторые наблюдения или концепции Фрейда.В свою очередь, некоторые психоаналитики адаптировали его наблюдения, в частности Рене Шпиц, Дональд Винникотт и Жак Лакан, последний из которых обязан Валлону, по крайней мере по своему происхождению, своей зеркальной стадией.

Работы

• Délire de persécution. Le délire chronique à base d'interprétation , Baillière, Paris, 1909
• «La Concience et la vie subconsciente» по Ж. Дюма, Nouveau traité de Psyologie , PUF, Париж (1920-1921)
• L ' enfant turbulent , Alcan, Париж, 1925, переизданный PUF, Париж, 1984
• Les origines du caractère chez l'enfant.Les préludes du sentiment de pesonnalité , Boisvin, Paris, 1934, переизданный PUF, Париж, 1973
• La vie mentale , Éditions sociales, Paris, 1938, переиздан 1982
• L'évolution Psyologique de l'enfant , A. Colin, Париж, 1941, переиздание 1974
• De l'acte à la pensée , Flammarion, Paris, 1942
• Les origines de la pensée chez l'enfant , PUF, Paris, 1945, переиздание 1963

Библиография

• Эмиль Джалли, Валлон lecteur de Freud et Piaget.Trois études suivies des textes de Wallon sur la psychanalyse , Éd. sociales, Paris, 1981
• Émile Jalley, Wallon: La vie mentale , Éd. sociales, Paris, 1982
• Эмиль Джалли, Фрейд, Валлон, Лакан. L'enfant au miroir , éd. EPEL, Paris, 1998

См. Также

Теория когнитивного развития

4 стадии интеллектуального развития детей

Легко отследить физический рост ребенка, но не так просто отследить его или ее умственный рост. Известный психолог Пиаже разделил интеллектуальное развитие раннего детства на фазы. Давайте посмотрим на определение и этапы в этой статье.

Что такое интеллектуальное развитие детей?

Интеллектуальное развитие детей происходит быстро благодаря тому опыту, который они получают.Со временем и опытом их память, навыки решения проблем, рассуждения и мыслительные способности оттачиваются и развиваются.

4 стадии интеллектуального развития детей:

Познавательное и интеллектуальное развитие ребенка характеризуется определенными действиями и образцами, которые мы можем распознать, если мы их знаем. Пиаже выделяет четыре различные стадии интеллектуального развития ребенка, указанные ниже.

1. Сенсорно-моторная стадия:

Это период от 0 до 2 лет, когда у ребенка наблюдаются определенные действия, свидетельствующие о росте его умственных способностей.

• Первые два месяца отмечены очень элементарными двигательными движениями, такими как сосание и хватание. Это рефлексивный этап.

• Следующие два месяца отмечены повторяющимися движениями. Это стадия первичных круговых реакций.

• В фазе от 4 до 8 месяцев ребенок повторяет движения, которые приводят к тому, что подвешенная над кроваткой игрушка перемещается, касаясь или пиная ее. Это стадия вторичных циркулярных реакций.

• К тому времени, когда ребенку исполнится год, вы увидите, что его или ее движения становятся более сложными. Эта стадия - согласование вторичных реакций.

• В следующие шесть месяцев ребенок откроет для себя новые способы выполнения той же задачи. Вы можете обнаружить, что ваш ребенок тянет подушку, чтобы взять игрушку, которую он держит на ней, но не берет ее непосредственно. Это включает третичные круговые реакции.

• В возрасте двух лет ребенок начинает проявлять признаки решения простых задач, связанных с деятельностью, мысленно, прежде чем выполнять действия.Это изобретение новых средств посредством умственной комбинации.

[Читать: Как развивать творческие способности у детей ]

2. Период до операции:

Эта фаза интеллектуального развития в раннем детстве длится от 2 до 7 лет и отмечена следующими изменениями у ребенка .

• С 2-х до 4-х лет у ребенка развиваются языковые навыки. Однако его или ее речь не очень логична. Ребенок может вспоминать и говорить о предметах, которых сейчас нет в поле зрения.Это предоперационная фаза.

• В возрасте от четырех до семи лет ребенок развивает свои разговорные навыки. Разговор становится более осмысленным, и ребенок может распознать и использовать простую логику.

• Игры с простыми правилами теперь приемлемы для ребенка. Это интуитивный этап.

[Читать: Как развить позитивное отношение у детей ]

3. Период конкретных операций:

Эта стадия интеллектуального развития ребенка включает в себя умственный рост, происходящий в ребенке с 7 лет до 12 лет.

• Теперь ребенок может понимать логические шаблоны, а также использовать их. Умственные способности сейчас повернуты к твердому пониманию и познанию того, что нужно делать для чего.

• Теперь ребенок понимает категории, а также может логично и правильно решать задачи.

4. Период формальных операций:

Это период развития, который наступает с 12 лет и старше.

• Именно на этом заключительном этапе интеллектуального развития ребенок может начать понимать абстрактные концепции и обдумывать их.

• Логические и дедуктивные рассуждения становятся понятными для ребенка. Ребенку будет легко обдумывать сложные логические и абстрактные последовательности и применять их при решении задач.

[Читать: Как вызвать уверенность в детях ]

Умственный и физический рост ребенка значительно ускоряется в первые годы его или ее жизни.Вы должны помнить, что каждый ребенок индивидуален по-своему. Не оказывайте на любимого лишнего давления. Позвольте вашему ребенку самостоятельно развивать свои навыки и наслаждаться этапами роста!

Надеемся, эта статья ответит на все ваши вопросы о когнитивном и интеллектуальном развитии детей. Если у вас есть что добавить к нему, мы будем рады услышать от вас.

Артикул: 1

Рекомендуемые статьи:

Основы развития ребенка | CDC

Здоровое развитие

Первые годы жизни ребенка очень важны для его здоровья и развития. Здоровое развитие означает, что дети всех способностей, включая детей с особыми потребностями в уходе, могут расти там, где их социальные, эмоциональные и образовательные потребности удовлетворяются. Очень важно иметь безопасный и любящий дом и проводить время с семьей ― играть, петь, читать и разговаривать. Правильное питание, упражнения и сон также могут иметь большое значение.

Эффективные методы воспитания детей

Воспитание принимает разные формы. Тем не менее, некоторые положительные методы воспитания хорошо работают в разных семьях и в разных условиях, когда они обеспечивают заботу, необходимую детям, чтобы они были счастливы и здоровы, а также хорошо росли и развивались. В недавнем отчете были рассмотрены доказательства в научных публикациях в отношении того, что работает, и выявлены следующие ключевые способы, которыми родители могут поддержать здоровое развитие своего ребенка:

• Предсказуемая реакция на детей
• Проявление тепла и чувствительности
• Имеющий распорядок и правила домашнего хозяйства
• Делиться книгами и поговорить с детьми
• Обеспечение здоровья и безопасности
• Использование соответствующей дисциплины без резкости

Родители, которые используют эти методы, могут помочь своему ребенку оставаться здоровым, быть в безопасности и добиться успеха во многих областях - эмоциональных, поведенческих, когнитивных и социальных.Подробнее об отчете здесь.

Положительных советов для родителей

Получите советы по воспитанию, здоровью и безопасности детей от рождения до 17 лет

Основные этапы развития

Такие навыки, как сделать первый шаг, впервые улыбнуться и помахать рукой «до свидания», называются этапами развития. Дети достигают вех в том, как они играют, учатся, говорят, ведут себя и двигаются (например, ползут и ходят).

Дети развиваются в своем собственном темпе, поэтому невозможно точно сказать, когда ребенок выучит определенный навык.Тем не менее, этапы развития дают общее представление об изменениях, которых следует ожидать по мере взросления ребенка.

Как родитель, вы лучше всех знаете своего ребенка. Если ваш ребенок не достигает вех для своего возраста или если вы думаете, что у него могут быть проблемы с развитием, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями. Не жди.

Вехи дети должны достигать от рождения до 5 лет

Узнайте больше о вехах и советах для родителей от Национального института здоровья:

Мониторинг развития и скрининг

Родители, бабушки и дедушки, воспитатели детей младшего возраста и другие лица, обеспечивающие уход, могут участвовать в мониторинге развития , который наблюдает за тем, как ваш ребенок растет и меняется с течением времени, и соответствует ли ваш ребенок типичным этапам развития в игре, обучении, разговоре, поведении и движении .

Скрининг развития позволяет более внимательно изучить, как развивается ваш ребенок. Пропущенный этап может быть признаком проблемы, поэтому, когда вы ведете ребенка на осмотр, врач, медсестра или другой специалист могут провести вашему ребенку краткий тест, или вы заполните анкету о своем ребенке.

Если инструмент скрининга выявляет проблемную область, может потребоваться формальная оценка развития , когда квалифицированный специалист глубоко исследует развитие ребенка.

Если у ребенка задержка в развитии, важно как можно скорее получить помощь. Если задержка в развитии не обнаруживается на ранней стадии, дети должны ждать, чтобы получить помощь, в которой они нуждаются, чтобы преуспеть в социальных и образовательных условиях.

Подробнее о мониторинге развития и скрининге

Если вас это беспокоит

Если ваш ребенок не достигает вех для своего возраста или вы беспокоитесь о его развитии, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями.Не ждите!

Подробнее о том, что делать, если вы обеспокоены

Смотрите также

• 
  Индивидуальный план развития ребенка с зпр
• 
  У ребенка болит живот анализы в норме
• 
  Рацион питания ребенка после года
• 
  Сколько слов должен говорить ребенок в 1 5 года норма
• 
  Материал для обучения агрессивных детей способам выражения гнева
• 
  Воспитание в семье детей с дцп
• 
  Цитаты сухомлинского о воспитании детей
• 
  Психология воспитания детей
• 
  Норма ттг у ребенка 7 лет
• 
  Коридоры развития ребенка таблица
• 
  Норма каши для ребенка 6 месяцев