Программа воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью

Рабочая программа по коррекционной педагогике на тему: Программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта»

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

 города Москвы «Школа №2051»

Юридический адрес: 111674,  г. Москва,  проспект Защитников Москвы д.9, корп. 2

Тел (факс): (499) 588-00-50, e-mail: [email protected]

«Утверждаю»

Директор ГБОУ г. Москвы «Школа № 2051»

___________Семёнова Е.Н.

«____»_____________________2016

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА И УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

Программа составлена на основе:

Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой

                                   «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»

Составитель:

педагог-психолог

О.А. Поморцева

учитель-логопед

С.А. Шалиманова

Реализовывает:

педагог-психолог

О.А. Поморцева

учитель-логопед

С.А. Шалиманова

                                                                Москва 2017 г.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей данной категории. Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими умственную отсталость легкой формы (в пределах 50—69). По МКБ-9 (Междуна​родной классификации причин болезней и смертей в детском возрасте) такие нарушения интеллекта определялись как олигофрения в степени дебильности. Вместе с тем апробация программы показала, что дети с умственной отсталостью в умеренной форме (в пределах 35—49) при ранней и целенаправленной коррекционно-педагогической работе овладе​вают основным содержанием предложенного программного материала, что создает условия для раскрытия имеющихся у них потенциальных возмож​ностей развития.

В программе представлено инновационное содержание и современные психолого-педагогические технологии обучения детей, базирующиеся на личностно- ориентированном подходе к ребенку и его близким.

Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников. При разработке программы авторами учитывались современные тенденции дошкольного образования, нашедшие отражение в комплексных программах «Истоки» {Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А. Н. Давидчук и др.), «Радуга» (научный руководи​тель Т. Н. Доронова), «Развитие» (Л. А. Ветер, О. М. Дьяченко, И. С. Ва-ренцова и др.), «Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, И. А. Нож​кина и др.).

Как известно, психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с нарушением интеллекта не включается в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психи​ческих функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к умственно отсталому ребенку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы реше​ния воспитательно-образовательных задач. Из-за такого «выпадения» ум​ственно отсталого ребенка из традиционного образовательного простран​ства нарушаются условия для его «врастания в культуру», не реализуется его право на наследование социального и культурного опыта человечества.

Возникает объективная потребность в «обходных путях», других спо​собах педагогического воздействия, т. е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребен​ку все необходимые условия для «врастания в культуру», реализации сво​его права на наследование общественно-исторического опыта.

Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (реализация особых образовательных потребностей) происходят в сфере образования и с помощью его средств. Но в данном случае имеется в виду не массовое и традиционное, а специ​ально организованное, особым образом построенное образование.

Максимально возможная реализация особых образовательных потреб​ностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ре​бенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования.

В отечественном специальном образовании обосновано положение о том, что ребенок с отклонениями в развитии — ребенок с особыми обра​зовательными потребностями — не готов к усвоению не только общеобра​зовательных программ, но и жизненно значимых социальных навыков на разных возрастных этапах развития.

Основными целями специального дошкольного воспитания яв​ляются создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

В специальном дошкольном образовательном учреждении решаются диагностические, воспитательные, коррекционно развивающие и обра​зовательные задачи.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация ком​плексного медико - психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации инди​видуальной программы развития ребенка.

1.​ Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социали​зации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении до​школьника, а также воспитание у него положительных качеств.

2.​ Коррекционный блок задач направлен,

- ​ во-первых, на формирование способов усвоения умственно отсталым дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности;

- ​  во-вторых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка;

- ​  в-третьих, на преодоление и предуп​реждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом.

Наиболее зна​чимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появле​ния психологических новообразований.

Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повы​шающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами до​школьного учреждения в тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения.

1.​ Блок образовательных задач направлен на формирование у детей системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действи​тельности, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного перио​да. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возмож​ностей каждого ребенка.

Все перечисленные задачи решаются коллективом специального до​школьного учреждения для детей с нарушением интеллекта, расширенным родительским активом и всеми заинтересованными лицами, оказывающи​ми содействие в воспитании детей данной категории.

   По официальному определению, дети с ограниченными возможностями здоровья - это «инвалиды, а также дети от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке инвалидами, но имеющие временное или постоянное отклонение в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для обучения и воспитания». В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов, в первую очередь, психологов, с проблемными детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским и в работе ведущих дефектологов и психологов страны. В то же время до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методическое обеспечение психологической деятельности.

Психологические особенности детей с синдромом Дауна.

    Одной из категорий детей, нуждающихся в комплексной, систематической и регулярной поддержке специалистов, являются дети с синдромом Дауна. Поддержка ребенка с синдромом Дауна - это целый комплекс проблем, связанных с его выживанием, лечением, образованием, социальной адаптацией и интеграцией в общество.

   В отечественной медицинской, педагогической и психологической науке на протяжении многих лет утверждалось положение о безнадежности этого диагноза для дальнейшего развития личности. Попытки изменить создавшуюся ситуацию со стороны государственных и правительственных структур в последние годы социально-политических преобразований в Российской Федерации выразились в принятии ряда законов и нормативных актов. Эти нормативно-правовые документы рассматривают лиц, имеющий проблемы в интеллектуальной, физической, психологической сферах, как объект особой общественной заботы и помощи.  

      «Синдром Дауна» - самая распространенная из всех известных на сегодняшний день форма хромосомной патологии. Встречается с частотой один случай на 500-800 новорожденных вне зависимости от пола.

   Клинический диагноз прост и ставится в родильных домах. К основным признакам относятся: умственная отсталость, мышечная гипотония, брахицефалия, эпикант- вертикальная складка, закрывающая внутренний угол глаза, монголоидный разрез глазных щелей, катаракты, пятна брушфильда (очаги белого цвета на границе наружной и средней трети радужки), косоглазие, реже - помутнение роговицы и хрусталика, толстые губы, утолщённый язык с бороздами (так называемый, складчатый язык), плоская спинка носа, узкое небо, деформированные ушные раковины, избыток кожи на шее, разболтанность, подвижность суставов, поперечная линия на ладони (так называемая, обезьянья линия), клинодактилия мизинцев. Среди аномалий внутренних органов отмечают пороки сердца (дефекты перегородок в сочетании с аномалиями крупных сосудов), желудочно - кишечного тракта, мочевой системы, мозга.

   Структура психического недоразвития детей с синдромом Дауна своеобразна: речь появляется поздно и на протяжении всей жизни остаётся недоразвитой, понимание речи недостаточное, словарный запас бедный, часто встречается звукопроизношения в виде дизартрии или дислалии. Но, несмотря на тяжесть  интеллектуального дефекта, эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Большинство из них обладают хорошей подражательной способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания и трудовых процессов. Уровень навыков и умений, которого могут достичь дети с синдромом Дауна весьма различен. Это обусловлено генетическими и средовыми факторами.

   Для решения вопроса о степени интеллектуального развития ребёнка с синдромом Дауна и разработки плана коррекционных мероприятий необходимо помнить об особенностях психического развития этих детей, постоянно соотнося их с возрастными нормативами.

   Глубокие ограничения возможностей, естественно, сопровождаются значительным снижением качества жизни. Тяжёлое заболевание ребёнка отражается также на общении со сверстниками, обучении, трудовой деятельности, способности к самообслуживанию. Ребёнок, к сожалению, исключается из общественной жизни. Всё вышеперечисленное определяет значимость проблемы социальной адаптации и коррекции соответствующих контингентов детей.

  Исследования ученых показали, что систематическая ранняя педагогическая помощь детям с синдромом Дауна в условиях семьи с привлечением родителей в процесс коррекционной работы позволяет вывести на новый качественный уровень не только сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет процесс интеграции в общество. Инновационный подход к формированию новой модели комплексной поддержки ребенка с синдромом Дауна в условиях семьи предполагает активное (субъект - субъектное) взаимодействие всех её участников (специалистов, членов семьи, самого ребёнка). Целенаправленная система социально-педагогических мероприятий, включение ребенка с синдромом Дауна в коррекционно- образовательный процесс с раннего возраста, повышает уровень развития, способствует социальной активности ребенка. Благоприятное сочетание компенсаторных возможностей организма с правильно подобранными программами на каждом этапе обучения, эффективными формами её организации могут в значительной мере, а иногда и полностью нейтрализовать действие первичного дефекта на ход психофизического развития ребенка.

Новообразования:

    Программа составлена в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях, а также с учетом:

∙ характера ведущей деятельности;

∙ структуры и степени выраженности нарушения;

∙ ведущих мотивов и потребностей ребенка;

∙ целей дошкольного воспитания.

Работа по активизации компенсаторных механизмов у детей с синдромом Дауна опирается на сильные стороны их развития:

∙ относительная сохранность эмоций;

∙ сохранность зрительно-двигательного восприятия;

∙ достаточно высокий уровень имитационных способностей;

∙ относительная сохранность тактильной чувствительности;

∙ сочетание зрительных и двигательных ощущений дает самый высокий уровень запоминания;

∙ сохранность эмоциональной памяти.

Построение коррекционно-развивающей программы в соответствии с указанными принципами обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Работа по обогащению общего развития ребенка имеет коррекционную направленность.

Цель программы: 

развитие когнитивного потенциала, социализация ребенка, повышение его самостоятельности и автономности, создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

 Задачи:

 1.  Формировать интерес к окружающему миру и умение ориентироваться в нем.

2.   Способствовать формированию сенсорного восприятия, ориентировочно - исследовательских реакций и действий.

3. Способствовать формированию речевых навыков, обогащению словарного запаса.

4. Способствовать развитию основных движений и двигательных навыков ребенка.

5. Способствовать формированию продуктивных видов деятельности (рисование красками, карандашом, лепка)

6. Развитие ручной умелости, игровых и хозяйственно-бытовых навыков.

Формы работы, категории и количество участников:

 Программа предназначена для индивидуальной работы с ребёнком с 3 лет.

Режим проведения: Занятия проводятся 1-2 раз в неделю по 20 минут согласно расписанию.

Предполагаемый результат первый год обучения.

Данная коррекционно-развивающая программа должна способствовать комплексному развитию личности ребенка с умственной отсталостью и тем самым способствовать подготовке его к интеграции в социум.

По окончании работы по программе ожидается, что ребенок будет знать и уметь следующее:

 ∙ Слова – приветствия, прощания, просьбы, благодарности; имена близких и педагога.

∙ Слова, определяющие место занятий и игр (стол, стул, лавка, домик, ковёр).

∙ Части тела и лица человека и животных.

∙ Названия четырёх основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый).

∙ Понятия большой – маленький, высокий – низкий, длинный – короткий, толстый – тонкий, быстро - медленно).

 ∙ Названия основных форм (кубик, шар, кирпичик, пирамида), геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник).

∙ Названия некоторых основных фруктов, овощей, игрушек, предметов одежды, посуды, мебели, домашних и диких животных.

• Слова обозначающие действия (лови, кати, неси, иди, бери, открой, дай, возьми, помоги, положи, убери, стой и др.).
• Пользоваться невербальными формами коммуникации
• Выполнять действия по простым речевым инструкциям, отвечать на простые вопросы о себе и  ближайшем окружении.
• Воспроизводить знакомые звукоподражания и лепетные слова.

∙ Подражать при выполнение общей и пальчиковой гимнастики, некоторые из упражнений к окончанию программы выполнять по инструкции взрослого.

∙ Выполнять действия по образцу.

∙ Понимать простые инструкции и следовать им.

 ∙ Воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого; ∙ Добавлять слова, при выполнение речи с движением.

 ∙ Отличать, соотносить, сравнивать и группировать предметы по цвету, форме и величине.

∙ Различать пространственные направления: вверху – внизу, впереди – сзади; уметь ориентироваться в схеме тела и пространстве кабинета.

∙ Собирать пирамидку (более 7 колец), вкладки с формами, матрешку (5 частей).

∙ Строить башенки, домики, мебель, машинку из геометрического материала и конструктора.

∙ Следить пальчиком при пересчёте предметов в пределах 5, показывать пальчиками количество предметов в этих пределах.

∙ Собирать разрезные картинки из 3-4х частей.

∙ Определять предметы на ощупь, соотносить их с картинкой.

∙ Находить животных по голосам и звукам, подражать некоторым из них.

 ∙ Рассматривать картинки в течение 10 -20сек.

∙ Использовать жесты-заместители (дай, да, нет и др.)

 ∙ Нанизывать бусы на шнурок.

 ∙ Делать дорожки из мозаики.

∙ Держать фломастер, затем карандаш, обводить ими по контуру, раскрашивать крупные рисунки.

∙ Держать кисть, легко касаться ею бумаги, наносить мазки, раскрашивать крупные рисунки.

 ∙ Мять, отрывать, отрезать, скатывать пластилин в шарик и колбаску, соединять их в предметы.

∙ Чувствовать и удерживать баланс, идя по лавочке, по следам.

 ∙ Хватать и кидать большой мяч, катить и ловить его, кидать в цель.

 ∙ Накидывать колечки.

 ∙ Сбивать и выстраивать кегли.

∙ Действовать с различными игрушками, выполнять различные игровые действия, выстраивать сюжетную и сюжетно – ролевую игру при помощи взрослого

Оснащение занятий

- Аудио – видеотека;

- фонотека и фильмотека;

- настольно – печатные игры;

- предметные игрушки;

- доска;

- цветные маркеры;

- пластилин;

- краски, карандаши, фломастеры;

- писчая и цветная бумага;

- строительный материал;

- ковер.

Принципы проведения занятий

- Системность подачи материала

- наглядность обучения;

- цикличность построения занятия;

- доступность;

- проблемность;

- развивающий и воспитательный характер учебного материала.

Каждое занятие содержит в себе следующие этапы.

Этапы:

1. Организационный этап - создание эмоционального настроя;

упражнения и игры с целью привлечения внимания ребенка;

2. Мотивационный этап - выяснения исходного уровня знаний ребенка по данной теме; сообщение темы занятия; появление персонажа;

3. Практический этап - подача новой информации на основе имеющихся данных;

задания на развитие познавательных процессов (восприятия, памяти,

мышления, воображения) и творческих способностей;

отработка полученных навыков на практике;

4. Рефлексивный этап - обобщение нового материала; подведение итогов занятия.

Индивидуальная работа:

     Включает в себя входную (в начале года) и контрольную (в конце года) диагностику познавательных процессов; эмоциональной, личностной и волевой сферы. Её результаты могут быть использованы в индивидуальном подходе к ребенку на занятиях, в составлении коррекционной программы и в консультировании родителей и педагогов.

Тематическое планирование психологических занятий на пропедевтический период обучения (март-май 2017 года)

Тематическое планирование логопедических занятий на пропедевтический период

(март – май) 2017 г.

Список используемой литературы:

1. Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. – М.:ТЦ Сфера, 2005.
2. Т.Ю. Бардышева «Мой мизинчик, где ты был?», «Привет, ладошка!» -

      «Карапуз», 2016г.

3.  Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман. Путь к независимости: Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам (Итернет-ресурсы).
4.  Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А.. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

-  Москва, «Просвещение», 2003 г.

5.  Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.- М.1991
6. Светлова И.Е. Большая книга заданий и упражнений на развитие интеллекта и      творческого мышления малыша. – М. Эксмо. 2008г.
7. Тимофеичева И.В., Оськина О.Е. «Ладушки» - М.;УЦ «Перспектива», 2015г.
8. Н.Ю. Куражева «Цветик-семицветик» 3-4 года – СПб.:Речь; М.:Сфера, 2016 г.
9. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001;
10.       Картушина М. Ю. Логоритмика для малышей: Сценарии занятий с детьми 3-4 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2005;
11.        Картушина М. Ю. Логоритмические занятия в детском саду: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2004;
12.         Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи. – М.: «Издательство ГНОМ и  Д», 2000;
13.        Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. -  М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002;
14.        Кузнецова С. В., Котова Е. В., Романова Т. А. Система работы с узкими специалистами ДОУ: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
15.        Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001;
16.         Радынова О.П.  Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для студентов пед.ин-тов, учащихся пед. Уч-щ и колледжей, муз. руководителей и воспитателей дет. сада/О.П. Радынова, А. И. Катинене, М. Л. Палавандишкили. -  М.: Просвещение Владос, 1994;
17.    Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003;
18.     Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим развитием. – М.: Школьная Пресса, 2002;
19.    Хрестоматия для маленьких/Сост. Л.Н. Елисеева. - М.: Просвещение, 1987;
20.    Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем – звуки получаем. СПб.: Издательство «Лань», 2002;
21.  Музыкальные занятия и логоритмика для детей с синдромом Дауна. Книга для родителей./сост. Л.В. Лобода; ред. Е.В. Поле. – 2-е изд. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2010
22.  Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. - Москва, «Сфера», 2006
23.  Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - Москва, «Академия», 1998
24.  Костылева Н.Ю. Покажи и расскажи. - Москва, «Сфера», 2007
25.  Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - Москва, «Академия»,2001
26.  Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - Москва, «Владос»,2008
27.  Асташина И.В. Логопедические игры и упражнения для детей. - Москва, «Дом»,2008
28. Игнатьева С.А., Блинов Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. - Москва, «Владос», 2004
29. Костылева Н.Ю. Покажи и расскажи. - Москва, «Сфера», 2007
30. Коррекционная педагогика в начальном образовании./ Под ред Кумариной. - Москва, «Академия», 2003
31. Маллер А.Р., Цикато Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - Москва,»Академия», 2003
32. Степанова О.А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями. - Москва, «Академия», 2003
33. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи./Сост. Г.В. Чиркина. – Москва, «Просвещение», 2010

Рабочая программа дефектолога "Сенсомоторное обучение" для детей с интеллектуальной недостаточностью

Рабочая программа

«Сенсомоторное обучение» для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Пояснительная записка

Сенсорное развитие составляет основу умственного развития ребенка. От того, насколько полно ребенок научится воспринимать объекты, предметы, явления действительности, оперировать этими знаниями, зависит процесс его «вхождения» в окружающий мир.

Сенсорное восприятие предполагает обогащение чувственного опыта ребенка через совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового.

Познание окружающей действительности начинается с анализа той информации, которую ребенок получает при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. д. Развитие ощущений и восприятий, представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира составляет основу сенсорного развития ребенка.

Выделяется два основных сенсорных метода- обследование и сравнение.

  Обследование- специально организованное восприятие предметов с целью использования  его результатов в какой-либо практической деятельности.

 Общая схема обследования предполагает определенный порядок:

1. восприятие целостного облика предмета;

2. выделение его главных частей и определение его свойств (форма, величина и т.д)

3. определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т, д.)

4. выделение мелких деталей и определение их величины, соотношения, расположения и т.д.

5. повторное целостное восприятие предмета.

Обследование может идти  по контуру (плоскостные предметы) или по объёму (объёмные предметы). Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объёма, познаём ту форму, которая становится основной в рисовании.  Ощупывающие движения при обследовании объёмных форм ложится в основу изображения в лепке.

  Сравнение - это и дидактический метод, и, одновременно, мыслительная операция, посредствам которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами и явлениями.

Сравнение может идти путем:

-сопоставления предметов друг на друга или приложения друг с другом;

-ощупывание предметов;

-группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов- эталонов;

-последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета;

-выполнения планомерных действий.

Таким образом, сравнение - своеобразный механизм обследования предметов который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов.

Сенсорные эталоны включают в себя системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и некоторые другие.

Овладение сенсорными эталонами как способами ориентировки в предметном мире, формирование сенсорно-перцептивных  действий не возможно без закрепления опыта ребенка в слове.

Проблемы интеллектуального развития выражаются, прежде всего, в нарушении познавательной деятельности. Чем ярче выражено нарушение познавательной деятельности, тем более глубокое интеллектуальное недоразвитие оно означает. У детей с интеллектуальной недостаточностью снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, способность к общению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, то есть наблюдается недостаточность развития словесно-логического мышления.

Становится ясно, что таким детям нужна специальная коррекционная помощь в разном объеме, в зависимости от структуры и степени тяжести нарушения умственного развития. И первый шаг по оказанию помощи - сенсомоторное развитие ребенка.

Для организации обучения и воспитания детей с проблемами в развитии очень важно вызвать и поддержать интерес к окружающему. И здесь неоценимы игры и игровые упражнения, которые должны привлечь внимание, заинтересовать. В ходе интересных игровых действий (прятание и поиск, отгадывание и загадывание, изображение различных жизненных ситуаций, соревнования в достижении результата и др.) дети получают и закрепляют определенный сенсорный опыт.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ

1. Моторика и графомоторные навыки.

У многих детей с проблемами развития отмечается недостаточность двигательных навыков:

-скованность, плохая координация, неполный объём движений, нарушение их произвольности;

-недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации: неловкость, несогласованность движения рук.

Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью. Нарушения моторики отрицательно сказываются на развитие познавательной деятельности ребенка.

Известно, что в основе любого действия – видения, слышания, говорения, письма, чтения - лежат так называемые базовые «схемы - движения». Доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с той же скоростью, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировки движений пальцев являются эффективным средством повышения работоспособности головного мозга. Тонкая моторика - основа развития психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления и речи.

 Для развития мелкой моторики полезны следующие упражнения:

-составление контуров предметов (например стола, дома) сначала  из крупных, а затем из более мелких палочек;

-составление цепочки из 6-10 канцелярских скрепок разного цвета;

-нанизывание пуговиц, крупных бусинок на шнурок;

-сортировка бобов фасоли, гороха, гречки;

-застегивание и расстегивание пуговиц, молний, крючков;

-завинчивание и  отвинчивание крышек пузырьков, баночек;

-доставание бусинок ложкой из стакана;

-наматывание ниток на катушку;

-комканье платка одной рукой»

-прикрепление бельевых прищепок к натянутой веревке;

-игры с конструктором, мозаикой и другими мелкими предметами и т. д.

Нормализации тонуса мелких мышц способствуют игры с холодной и горячей водой, кубиком льда, грецким орехом, маленьким массажным мячом. Также ежедневное проведение с детьми пальчиковой гимнастики способствует развитию мелкой моторики рук.

2. Тактильно-двигательное восприятие.

Тактильный вид ощущений возникает в результате соприкосновение объектов с наружными покровами тела человека и дает возможность познать форму, величину, упругость, плотность, шероховатость,  тепло и холод, характерные для предмета. Таким образом, тактильное восприятие представляет собой отражение целого комплекса качеств объекта, воспринимаемых человеком посредством соприкосновения, ощущения давления, температуры, боли.

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью не проявляет стремления к тактильному обследованию предметов и самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, он обычно подолгу держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, фактуру. Без специально организованной коррекционной работы тактильная чувствительность у таких детей не разовьётся.

Следовательно, развитию тактильно-двигательных ощущений будут способствовать «ручные» виды деятельности:

-лепка из глины, пластилина, теста;

-аппликация из разного материала;

-оригами;

-рисование (пальцем, кусочком ваты)

-игры с мозаикой, конструктором;

-игры с пазлами;

-игры с водой;

-игры с мелкими камушками, сухим песком и др.

 Не следует забывать о массаже и самомассаже рук, которые также способствуют повышению тактильной чувствительности рук.

 Разные по форме, упругости, фактуре поверхности массажные щетки, махровые рукавички, колесиковый массажер, массажные мячи используются для самомассажа рук, ног, спины.

Очень полезны для детей игры с цифрами из шершавой бумаги: «Определи на ощупь», «Найди нужную цифру», «Покажи цифру». Ребенок многократно проводит рукой по цифре, ощупывает её и называет. По аналогии проводятся игры с буквами.

Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами- путем ощупывания предмета или обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания – объемный, при обведении - контурный, плоскостной. Можно использовать различные игры. Например: «Поймай игрушку», «Чудесный мешочек» «Узнай фигуру», «Определи на ощупь», «Угадай из чего сделан предмет», «Узнай по контуру» и т. д.

3. Восприятие формы, величины, цвета предметов.

Выделение формы, цвета, величины – обязательный этап чувственного познания мира. При знакомстве с этими свойствами расширяется поле восприятия - основа развития интеллекта.

Адекватное зрительное восприятие формы и величины предметов происходит только на основе многократного применения на практике различных способов, проб и примериваний, сравнений самых разных объектов в самых разных ситуациях, овладение умением вычленять нужный признак у предмета и соотносить с признаками других предметов. Знакомство с основными эталонами формы, величины, цвета происходит посредством соотнесения свойств предметов между собой.

Данные умения формируются в играх и упражнениях на группировку предметов по форме, цвету, величине, на узнавание знакомых форм на рисунке, на определение формы предметов, расположенных в разных рисунках, и др.

Приведу примеры игр и упражнений: «Найди пару», «Каждую фигуру на свое место», «Найди предмет указанной формы», «Из каких фигур состоит машина», «Какая фигура лишняя», «Сравни предметы по высоте», «Разложи по размеру», «Разноцветные круги», «Какого цвета не стало» и т. д.

4. Зрительное восприятие.

Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению. Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз.

Целостное представление об объекте возникает у ребенка в результате зрительного обследования, то есть целенаправленного его рассматривания. Под руководством педагога дети вычленяют сначала основные элементы объекта, затем его детали, определяют его соотношение, положение в пространстве, а после отмечают изменения в самом объекте или его расположении.

Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного внимания и запоминания способствуют следующие упражнения и игры:

-определение изменений в ряду предметов;

-нахождение в нем «лишней» игрушки;

-нахождение различий между двумя сходными картинками;

-нахождение нереальных элементов «нелепых» картинок;

-запоминание последовательности из 4-6 предметов и её воспроизведение.

Активизация зрительных функций повышает возможность формирования практических навыков и умений у ребенка, а значит, способствует более полному овладению разными видами деятельности. Игры и упражнения для развития зрительного восприятия: «Найди ошибку» , «Найди различия и сходства», «Что пропало», «Что изменилось», « Сложи узор» и т.д.

5.Слуховое восприятие.

Развитие слухового восприятия идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.

У детей с интеллектуальной  недостаточностью формирование слухового восприятия, различение неречевых звуков и умение действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности.

У таких детей наблюдается недостаток управления своим слухом: неумение прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе, тембру, характеру; вследствие общей патологической инертности нет интереса к не речевым звукам; дети слабо реагируют на звуки и не опираются на них в своей деятельности. Это препятствует правильной ориентировки в пространстве.

Кроме того, ребенок долго не различает звуки, не разграничивает слова, произносимые окружающими, не четко воспринимает речь в целом, что значительно затрудняет познание им предметного мира.

Специально подобранные дидактические игры дают возможность действовать по звуковому сигналу, научиться различать многие объекты и предметы окружающей среды по характерным звукам и шумам, соотносить свои действия с сигналами, а значит- корректировать недостатки слухового восприятия.

Игры на восприятие звука должны дать представление о разных по характеру шумах: шуршание, скрипение, писке, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др.

Примеры игр и упражнений: «Что слышно», «Щумящие коробочки», «Повтори», «Определи откуда звук», «Тихо-громко», «Быстро и медленно», «Определи на слух» и др.

6.Восприятие пространственных отношений.

Пространственная ориентировка – это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов; кроме того, требуется определённый уровень развития аналитико-синтетического мышления.

Каждый ребенок, начиная с дошкольного возраста, должен уметь:

       -ориентироваться в схеме собственного тела;

       -определять расположение предметов в ближнем и дальнем пространстве;

       -моделировать пространственное расположение предметов;

       -определять направление, двигаться в заданном направлении и изменять его;

       -ориентироваться на поле листа бумаги.

Ориентировка в схеме собственного тела первоначально проводится по вертикальной оси. Ребенок рассматривает в зеркале свое отражение, отвечает на вопросы: что находится в верхней части лица, в нижней части лица? Анализируется расположение всех основных составляющих тела и отдельных его частей: рук (ладони, пальцы), ног (колени, стопы). Для закрепления используются дидактические игры «Мое тело», «Покажи правильно», «Не законченные изображения» и т.д.

На следующем этапе анализируются отношения горизонтального пространства- позиция близости: близко, ближе, далеко, дальше, а затем делается упор на право- левостороннюю ориентировку.

Повышают мотивацию детей при обучении движению в заданном направлении игровые ситуации (например, найдите спрятанную игрушку):

                  Вперед пойдешь - куклу найдешь.

                  Назад пойдешь - медвежонка найдешь.

                  Вправо пойдешь- мяч найдешь и т.п.

7.Восприятие временных отношений.

Ориентировка во времени – это развитие «чувств времени» на основе ознакомления детей с единицами времени. Данное умение жизненно необходимо; оно дает возможность успешно развиваться, планировать свою деятельность, учитывая фактор времени.

Умение определять время, чувствовать длительность, правильно использовать слова для его обозначения является главной задачей при формировании временной ориентировки  у ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Чувство времени формируется у детей через знакомство с привычными временными эталонами и на основе стереотипных видов деятельности.

Знакомство с единицами измерения времени должно осуществляется системно в строгой последовательности в процессе предметно-практической деятельности, с опорой на наглядные пособия и дидактические игры.

«В какое время суток это бывает», «Неделька», «В какое время года нужны эти наряды», «Долго - быстро»

Игра способствует накоплению запаса ярких конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, активизирует познавательную деятельность ребёнка.  Выполняя игровые действия, дети упражняются  в различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков, временных отношений, зрительных представлений: учатся сравнивать, группировать, исключать предметы как по внешним признакам, так и по их назначению. В игре воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности, обогащается эмоциональная сфера.

Данная программа составлена на основе книги – Метиева Л.А., Удалова Э.Я.

Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений.- М.: Издательство «Книголюб», 2007. – 120 с. (Специальная психология).

Занятия проводятся 3 раза в неделю. Всего 90 занятий.

Календарно – тематическое планирование

Дата

Тема занятия

Моторика и графомоторные навыки - 19 занятий

1

2

1-2.Рисунки из палочек по образцу.

Штриховка в разных направлениях.

3

4

3-4. Расстёгивание и застёгивание пуговиц.

Штриховка в разных направлениях

5

6

5-6. Доставание бусинок ложкой из стакана.

Штриховка различными линиями: сплошная, пунктир, волна.

7

8

7-8.Складывание мелких предметов в стакан

Штриховка различными линиями: сплошная, пунктир, волна.

9-

10

9-10. Игры с прищепками.

Обведение по контуру, работа с трафаретами

11

11. Нахождение мелких предметов в «сухом бассейне»

Обведение по контуру, работа с трафаретами

12

13

12-13. Работа с мозаикой.

Рисование по опорным точкам

14

14. Работа с пластилином: скатывание колбаски

Рисование по опорным точкам.

15

15. Рисунки из палочек по образцу.

Дорисуй изображение.

16

17

16-17. Игры с прищепками

Дорисуй изображение.

18

18. Нахождение мелких предметов в «сухом бассейне»

Рисование геометрических фигур по образцу, штриховка.

19

19. Работа с пластилином: скатывание колбаски и шариков.

Рисование геометрических фигур по образцу, штриховка.

Тактильно-двигательное восприятие 13 занятий

20

21

1-2. Лепка из пластилина снеговика (из 3 шариков).

22-23

3-4. Аппликационная лепка

(заполнение рельефного рисунка пластилином)

24

25

5-6. Оригами (изготовление самолётика, кораблика)

26

27

7-8. Мозаика: составление рисунка по образцу.

28

29

9-10. Работа с конструктором: строим дом.

30

31

32

11-13. Восприятие предметов по структуре поверхности: гладкий-шероховатый через взаимодействие с предметами, бумагой, материалом.

Восприятие формы, величины, цвета предметов 21 занятие

33

34

1-2. Различение геометрических фигур. Разложи фигуры по группам.

35

3. Определи форму. Логический кубик.

36

37

4-5. Составление узора из геометрических фигур по образцу.

38

39

6-7. Найди лишнюю геометрическую фигуру (3 кубика 1 шар или 1 кубик и 3 конуса)

40

41

8-9. Конструирование из геометрических фигур по образцу.

42

43

10-11. Сравнение по длине (работа с ленточками)

44

45

12-13. Сравнение предметов по высоте.

46

47

14-15. Сравнение предметов по размеру.

48

16. Сложи пирамидку.

49

17.Сложи игрушки в коробки (5 коробок и 5 игрушек разного размера)

50

18. Соотнесение цвета: найди предметы такого же цвета.

51

19. Подбор чашек к блюдцам по цвету и размеру.

52

53

20-21. Сортировка предметов разных по величине, форме, цвету.

Зрительное восприятие 12 занятий

54

55

56

1-3. Лабиринты: нарисуй дорожку к домику.

57

58

4-5. Дорисуй картинку (лицо человека – что не хватает?)

59

60

61

62

6-9. Разрезные картинки ( из 2, 3 , 4 частей)

63

64

65

10-12. Различение цвета (чёрный-белый, красный-зелёный, жёлтый-синий)

Слуховое восприятие 13 занятий

66

67

68

69

1-4.Определение источника звука. Игры «Что слышно?», «Что звучит?»

70

71

72

5-7. Определение громкости звука (шумящие коробочки)

73

74

75

8-10. Определение направления звука.

76

77

78

11-13. Различение звучания музыкальных инструментов (соотнесение движения с характером звучания).

Восприятие пространственных отношений 10 занятий

79

80

1-2. Ориентировка в схеме собственного тела.

81

82

3-4. Определение и различение правой и левой руки.

83

84

5-6. Определения направления: верх-низ.

85

86

7-8. Различение понятий: «далеко - близко».

87

88

9-10. Различение понятий: «спереди - сзади».

Восприятие временных отношений 2 занятия

89

90

Формирование понятий «долго - быстро»

Всего

90 занятий

Индивидуальная программа дефектологической коррекции для ребенка с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного возраста

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение детский сад № 16 «Пчелка»

муниципального образования город-курорт Анапа

Индивидуальная программа

дефектологической коррекции

Фамилия Имя

(12.04.2012 г. р.)

Срок реализации программы

февраль-июнь 2020г

(48 часов)

Составитель:

учитель-дефектолог МБДОУ №16

Антипова Н.В.

г-к Анапа

2020г.

Содержание индивидуальной программы

дефектологической коррекции:

1. Пояснительная записка.

2. Цель и содержание индивидуальной программы дефектологической коррекции.

3. Структура индивидуального коррекционного дефектологического занятия.

4. Календарно-тематическое планирование.

5. Материально-техническое обеспечение.

Индивидуальная программа по восполнению пробелов в знаниях умениях и навыках

Фамилия Имя ( 7лет 10 месяцев)

Пояснительная записка.

Дефектологическая диагностика выявила, что развитие ребенка соответствует возрасту 3,5 - 4 лет, имеются пробелы в знаниях умениях и навыках:

-запас знаний об окружающем мире и о себе недостаточен: не знает своей фамилии, адрес, не дифференцирует овощи и фрукты, не знает названий многих домашних животных и их детенышей, не знает названий распространенных профессий;

- математические представления сформированы недостаточно: не владеет понятиями больше, меньше, одинаково, зрительно-пространственная ориентация страдает; не различает лево и право, не ориентируется на листе бумаги; счет до 2; не соотносит цифры с числом, счетные операции недоступны;

-речевые процессы развиты недостаточно: развитие понимания речи, фонематических процессов требуют особого внимания, активный словарь скудный, собственная речь из простых аграмматичных фраз;

-высшие психические функции развиты парциально: внимание неустойчивое, память недостаточно развита, мыслительные процессы затруднены;

- навыки самообслуживания требуют дальнейшего развития и закрепления в повседневной жизни.

Преобладающее поведение ребёнка – дружелюбная, спокойная. Общая координация движений нарушена, наблюдается моторная неловкость. Мелкая моторика развита недостаточно для данного возраста. Целенаправленная и организованная деятельность возможна при условии четко построенной инструкции, сопровождающейся показом в индивидуальной режиме. Общий темп и продуктивность деятельности – ниже среднего

Все это приводит к определённым трудностям при формировании познавательного и целенаправленного поведения ребёнка. При подобных нарушениях необходима индивидуальная коррекционная работа.

1. Цель и содержание индивидуальной программы дефектологической коррекции.

Целью программы является:

- развитие и активизация познавательной деятельности, формирование знаний, умений и навыков, соответствующих возрастной норме;

- развитие крупной и мелкой моторики;

- развитие сенсорных процессов;

- формирование элементарных математических представлений;

- расширение знаний и представлений об окружающем мире;

- развитие пространственного восприятия;

- развитие умственных операций, действий и навыков.

Принципы реализации индивидуальной коррекционной программы:

- системность её реализации;

- доступность её коррекционного материала;

- индивидуализация методов коррекции и темпов научения в соответствии с двигательными возможностями ребёнка;

- систематический контроль автоматизации полученных навыков;

- максимальное использование игровых методов в коррекции;

- принцип диагностики и коррекции развития.

Занятия проводятся в индивидуальной форме, 3 раза в неделю.

Содержание индивидуальной программы дефектологической коррекции по развитию знаний, умений и навыков, соответствующих зоне актуального развития ребенка (4 года)

Математика

1. Расположение предметов: справа, слева, посередине, вверху, внизу, сзади, спереди.

2. Основные геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, треугольник и прямоугольник)
3. Цифры (0, 1, 2, 3, 4, 5). Счет предметов в пределах десяти, соотношение количества предметов с нужной цифрой.
4. Умение расставлять цифры от 1 до 5 в правильной последовательности и в обратном порядке.

Логическое мышление
-Развитие мышления, памяти, внимания

1. Отличия и сходства между двумя картинками (или между двумя игрушками).
2. Складывание по образцу постройки из конструктора.
3. Складывание разрезанной картинки из 4-6 частей.
6. Вкладывание в отверстия недостающие фрагменты картинок.
7. Называние обобщающим словом группу предметов (корова, лошадь, коза-домашние животные; зима, лето, весна- времена года). Определение лишнего предмета в каждой группе. Нахождение пары каждому предмету.
8. Ответы на такие вопросы как: Можно ли летом кататься на санках? Почему? Зачем зимой одевают теплые куртки? Для чего нужны окна и двери в доме? И т.д

Развитие речи

1. Построение фразы из4- 6 слов.

2. Понимание чем отличается строение человека от строения животных, называть их части тела (руки - лапы, ногти - когти, волосы - шерсть).
   3. Преобразование существительных в форму множественного числа (цветок - цветы, девочка - девочки).
   4. Нахождение предмета по описанию (яблоко - круглое, сладкое, желтое). Уметь  самостоятельно составлять описание предмета.
   5. Понимание значения предлогов (в, на, под, за, между, перед, около и т. д.)..
   9. Называть свое имя, фамилию, сколько ему лет, называть город в котором живет.
   10.  Уметь отвечать вопросы, касательно недавно произошедших событий:  Где ты был сегодня? Кого встретил по дороге? Что мама купила в магазине? Что было на тебе одето?

Окружающий мир

1. Различать овощи, фрукты и ягоды, знать какими они бывают, когда созревают.
   2. Знать названия насекомых, уметь рассказывать о том, как они передвигаются (бабочка летает, улитка ползет, кузнечик прыгает)
   3. Домашние животные и их детеныши.
   4. Уметь узнавать по картинкам времена года. Знать приметы каждого из них.

Навыки обихода

1. Застегивание пуговиц, молнии и развязывание шнурков,

2. Нанизывание крупных пуговиц или бусины на нитку.

3. Проведение линии не отрывая карандаш от бумаги.

4. Штриховка фигуры ровными прямыми линиями, не выходя за контуры рисунка.

5. Обведение и раскрашивание картинки, не выходя за края.

6. Проведение линии по середине дорожки, не выходя за её края.

7. Различение правой и левой руки.

Способы осуществления контроля

Контроль эффективности реализации программы осуществляет учитель – дефектолог, участвующий в данной индивидуальной коррекционной программе.

Фиксация качественных изменений у ребенка происходит в форме диагностического обследования в июне 2020г. года.

Результат индивидуальной коррекционной программы

( июнь 2020)

- группирует предметы по цвету, форме, величине на основе зрительного соотнесения;

- знает цифры от 1до5;

-соотносит цифру с количеством предметом;

- владеет прямым счетом в пределах 5;

- знает свое имя, фамилию, город в котором живет.

-умеет строить высказывания из 4-6 слов, умеет отвечать на простые вопросы по теме;

- умеет застегивать и расстегивать пуговицы, расшнуровывать шнурки, проводит линию, не отрывая карандаш от листа бумаги, раскрашивает картинку, не выходя за рамки рисунка, различает левую и правую руки.

Форма подведения итогов

Сопоставление результатов начальной и конечной диагностики.

3.Структура индивидуального коррекционного дефектологического занятия.

I. Вступительная часть

1. Установление эмоционального контакта с ребенком.

II. Основная часть (педагог выбирает 2-3 направления на одном занятии)

1. ФЭМП.

2. Развитие ВПФ.

3. Развитие представлений об окружающем мире.

4. Динамическая пауза.

5. Развитие речи.

6. Развитие навыков обихода.

III. Заключительная часть

1. Подведение итогов занятия.

Занятия проводятся в игровой форме. На одном занятии педагог выбирает 2-3 блока для развития, в зависимости от запроса ребенка.

Календарно-тематическое планирование

занятий

Содержание занятия

1

2

неделя

февраля

2

Дефектологическая диагностика

2

3

неделя

февраля

2

1. Цифры (0, 1, 2, 3, 4, 5). Счет предметов в пределах 5, соотношение количества предметов с нужной цифрой

2. Называние обобщающим словом группу предметов (корова, лошадь, коза-домашние животные; зима, лето, весна- времена года).

3. Учить всех домашних животных и их детенышей.

4. Обведение и раскрашивание картинки, не выходя за края.

3

4

неделя

февраля

2

1. Счет предметов в пределах 5, соотношение количества предметов с нужной цифрой.

2. Называние обобщающим словом группу предметов (корова, лошадь, коза-домашние животные; зима, лето, весна- времена года).

3. Учиться самостоятельно составлять описание предмета

4. Учить всех домашних животных и их детенышей.

5. Обведение и раскрашивание картинки, не выходя за края.

4

1 неделя марта

2

1. Счет предметов в пределах 5, соотношение количества предметов с нужной цифрой.

2. Определение лишнего предмета в каждой группе.

3. Учить всех домашних животных и их детенышей.

4. Понимание значения предлогов (в, на, под, за, между, перед, около и т. д

5. Обведение и раскрашивание картинки, не выходя за края.

5

2 неделя марта

2

1. Счет предметов в пределах 5, соотношение количества предметов с нужной цифрой.

2. Определение лишнего предмета в каждой группе.

3. Времена года (узнавание на картинке, учить приметы каждого времени года)

4. Проведение линии по-середине дорожки, не выходя за её края.

5. Понимание значения предлогов (в, на, под, за, между, перед, около и т. д.).

6

3 неделя марта

2

1. Счет предметов в пределах 5, соотношение количества предметов с нужной цифрой.

2. Определение лишнего предмета в каждой группе.

3. Времена года (узнавание на картинке, учить приметы каждого времени года)

4. Уметь поддерживать беседу: отвечать на вопросы и правильно их задавать

5. Проведение линии по середине дорожки, не выходя за её края.

7

4 неделя марта

2

1. Счет предметов в пределах 5, соотношение количества предметов с нужной цифрой.

2. Нахождение пары каждому предмету.

3. Времена года (узнавание на картинке, учить приметы каждого времени года)

4. Уметь поддерживать беседу: отвечать на вопросы и правильно их задавать

5. Проведение линии по - середине дорожки, не выходя за её края.

8

1 неделя апреля

2

1. Цифры от 1 до 5 (расставлять в правильной последовательности и в обратном порядке)

2. Нахождение пары каждому предмету

3. Профессии (чем занимаются люди разных профессий).

4. Проведение линии по - середине дорожки, не выходя за её края

9

2 неделя апреля

2

1. Цифры от 1 до 5 (расставлять в правильной последовательности и в обратном порядке)

2. Нахождение пары каждому предмету

3. Профессии (чем занимаются люди разных профессий).

4. Проведение линии по - середине дорожки, не выходя за её края

10

3 неделя апреля

2

1. Цифры от 1 до 5 (расставлять в правильной последовательности)

2. Ответы на такие вопросы как: Можно ли летом кататься на санках? Почему? Зачем зимой одевают теплые куртки? Для чего нужны окна и двери в доме? И т.д

8. Пересказ сказки «Колобок»,

9. Различение правой и левой руки.

11

4 неделя апреля

2

1. Цифры от 1 до 5 (расставлять в правильной последовательности и в обратном порядке)

2. Ответы на такие вопросы как: Можно ли летом кататься на санках? Почему? Зачем зимой одевают теплые куртки? Для чего нужны окна и двери в доме? И т.д.

3. Пересказ сказки «Репка».

4. Различение правой и левой руки.

12

1 неделя мая

2

1. Цифры от 1 до 5 (расставлять в правильной последовательности)

2. Ответы на такие вопросы как: Можно ли летом кататься на санках? Почему? Зачем зимой одевают теплые куртки? Для чего нужны окна и двери в доме? И т.д

3. Заучивание стишков.

4. Различение правой и левой руки.

13

2 неделя мая

2

1. Цифры от 1 до 5 (расставлять в правильной последовательности)

2. Ответы на такие вопросы как: Можно ли летом кататься на санках? Почему? Зачем зимой одевают теплые куртки? Для чего нужны окна и двери в доме? И т.д

3. Называть свое имя, фамилию, сколько ему лет, называть город в котором живет.

4. Различение правой и левой руки.

14

3 неделя мая

2

1. Цифры от 1 до 5 (расставлять в правильной последовательности )

2. Ответы на такие вопросы как: Можно ли летом кататься на санках? Почему? Зачем зимой одевают теплые куртки? Для чего нужны окна и двери в доме? И т.д

3. Называть свое имя, фамилию, сколько ему лет, называть город в котором живет.

4. Отвечать вопросы, касательно недавно произошедших событий:  Где ты был сегодня? Кого встретил по дороге? Что мама купила в магазине? Что было на тебе одето?

5. Различение правой и левой руки.

15

4 неделя мая

2

1. Цифры от 1 до 5 (расставлять в правильной последовательности)

2. Ответы на такие вопросы как: Можно ли летом кататься на санках? Почему? Зачем зимой одевают теплые куртки? Для чего нужны окна и двери в доме? И т.д

3. Называть свое имя, фамилию, сколько ему лет, называть город в котором живет.

4. Отвечать вопросы, касательно недавно произошедших событий:  Где ты был сегодня? Кого встретил по дороге? Что мама купила в магазине? Что было на тебе одето?

5. Различение правой и левой руки.

16

1 неделя июня

2

Дефектологическая диагностика

5.Материально-техническое обеспечение

1. «Программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П.,Соколова Н. Д. 2003г.,

2. «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой Рекомендовано Ученым Советом ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования». Москва «Просвещение» 2008.

3. «Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. Библиотека журнала» выпуск 12 2003г. Авторы С.Г. Шевченко, Р.Д. Тригер, Г.М. Капустина, И.Н. Волкова.

4. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития»/ С.Г Шевченко.- М.: Школьная Пресса, 2003.

5. Ткаченко, Т. А. Логопедическая энциклопедия / Т. А. Ткаченко. – М. : Мир книги, 2008. – 248 с

6. Хватцев, М. Е. Предупреждение и устранение недостатков речи : пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей / М. Е. Хватцев. – СПб. : КАРО ; Дельта +, 2004. – 272 с. – (Коррекционная педагогика).

7. Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. – М. : Академия, 2003. – 240 с.

8. Рабочая тетрадь , цветные фломастеры, карандаши, индивидуальное зеркало, пособия для развития сильной воздушной струи, аппликатор Кузнецова для развития тактильного восприятия; пазлы; мозаика; дидактические, развивающие пособия.

Материал по теме: Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Реферат.

                                                   Содержание

1. Введение………………………………………………………………………3
2. Воспитание и обучение  детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью…………………………………………………………….4

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся класса для детей с тяжёлым нарушением интеллекта………………………………4

          2.  Особенности организации коррекционной работы в классе для детей      

               с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью………………………..9

          3.  Дидактические принципы коррекционной работы…………………….10

4.  Актуальные проблемы воспитания и обучения  детей с тяжёлым  

     нарушением интеллекта……………………………………...………….16

                      Заключение…………………………………...……………………………...18

III

                 Список литературы………………………………………………………….19

I. Введение

  Наукой доказано, что из всех отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым нарушением развития.

  Дети с нарушением интеллекта составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции.

   Наиболее изученной в науке оказалась категория детей с лёгкой степенью снижения интеллекта, обучающихся в специальных коррекционных школах для детей с нарушенным интелектом. В настоящее время для этих школ разработаны учебные планы и программы, создаются учебники. Начиная с 1980-х гг. активизировалась научно-исследователь ская работа, направленная на выявление потенциальных возмож ностей детей с тяжелой умственной отсталостью с целью их со циальной адаптации и интеграции в общество. Авторами исследований являлись А. В. Бабушкина, Л.Б. Баряева, Н.Ф.Дементьева, А.И.Долженко, А.А.Еремина, С.Д.Забрамная, Т.Н.Иванова, Т.Н.Исаева, Е.Т.Логинова, Л.Н.Поперечная, Н.Г. Радышева. Проведенные научные исследования, а также практика обучения детей с тяжелой интел лектуальной недостаточностью дали материал для совершенство вания образовательных программ, определения форм и методов учебно-воспитательной работы.

   Гуманистические и демократические тенденции в развитии спе циального образования в нашей стране нашли выражение в со вершенствовании помощи детям всех категорий с проблемами раз вития, в том числе и детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Так, согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся,  воспитанников с отклонениями в развитии (1999 г.) в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида должны от крываться классы для детей с тяжелой умственной отсталостью. Кроме этого в последние годы во всех регионах РФ открыты peaбилитационные центры для этих детей.

 II. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся класса для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

     В класс для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью принимаются дети, не имеющие медицинских противопоказаний для пребывания в коррекционном учреждении, владеющие элементарными навыками самообслуживания.

У данной категории детей статические и локомоторные функции развиваются со значительной задержкой и недостаточно диф ференцируются. У них нарушена координация, точность и темп движе ний. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой форми рованию сложного механизма бега и прыжков. Умственно  с трудом воспроизводят даже заданные движения или позы. У них возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быст рой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленнос тью, беспорядочностью, некоординированностью движений. Грубые дефекты моторного недоразвития оказывают влияние на формирова ние навыков самообслуживания, требующих тонких движений паль цев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании лен точек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре.

У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более ак тивного включения в занятия с учителем,  переключения в процессе выполнения освоенной деятельности.

     Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывает ся значительно нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактиль ного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатыва ются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходи мая для получения специфических для данного предмета характерис тик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности вос принимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неуме ние анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требу ют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить абилитацию этих детей.

       У данной категории детей запас сведений и пред ставлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Обра зование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограниче но самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группи ровать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они совершенно не способны опе рировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образу ются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном ис пользовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять при емы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, пере-ключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элемен тарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изоб раженные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность проис ходящего. Суждения бедны, как правило, являют ся повторением услышанных советов, рекомендаций.

Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все бук вы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосо знанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают про стейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвле ченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связа но с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

Основные трудности умеренно умственно отсталых детей при ре шении задач: а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) от сутствие ориентировки в задаче, т. е. понимания связей между звенья ми; в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельно сти по выполнению задачи, т. е. последовательного перехода от одного действия к другому, осуществления связи между действиями, приме нения адекватных способов действия, неумение правильно использо вать наглядные средства для решения задачи.

 У этих детей медленно, запаздывая на 3—5 лет, развиваются пони мание и использование речи, а окончательное ее формирование огра ниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной от сталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма огра ниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические  движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, про исходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге опре деляется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдель ными словами или короткими предложениями. Словарный запас бе ден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначе ния предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное кос ноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Исполь зуя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуни кационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверст ников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. У 20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга.

  Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростково му возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала ча сто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Стра дает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом за счет непло хой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. С трудом освоенные знания обычно применя ются механически, как заученные штампы. В результате обучения по средством наглядного многократного показа с постепенным усложне нием задания в течение нескольких лет у подготавливают к труду и жизни в трудовом коллективе. Помимо уроков труда прихо дится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми про цессами. Введение уроков социальной адаптации, воспроизводящих наиболее часто встречающиеся жизненные ситуации, облегчают их абилитацию.

Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых субъектов — отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание вну шаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетаю щаяся с инертностью и тугоподвижностью.

Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нару шения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недиф ференцированное чувств, а также в их косности и тугоподвижности.

Их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища — на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, — на третье. Это можно объяснить их луч шим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. В результате коррекционного процесса их самооценку нередко удается изменить. Они начинают отдавать должное своим учителям.

Возникновение по мере созревания личности иных мотивов к дея тельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро исто щаются.

У умеренно отсталых детей и подростков характерны расхождения в профилях тестирования способностей. У некоторых из них достигаются относительно высокие уровни по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи. В других случаях значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии и элементарном разговоре. Уровни развития речи варьируют: одни дети могут при нимать участие в простых беседах, другие — обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Не которые учащиеся никогда не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться ману альным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. Это своеобразие психологического профиля отражает асинхронию развития разных сфер психики умеренно  умственно  отста лых детей, что, по-видимому, этиологически связано с последствиями перенесенных органических поражений головного мозга.

У малой части детей обнаруживаются отсутствие потребности к об щению. У большинства отмечаются такие расстройства развития, ко торые оказывают большое влияние на клиническую картину, а тем са мым и на необходимые абилитационные мероприятия. Одни — доб родушны и приветливы; другие —  злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, бездеятель ны. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам.

 2. Особенности организации коррекционной работы в классе для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

     Приоритетными направлениями  работы класса для детей с тяжёлой умственной отсталостью являются:
- укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;
- формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи;
- формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;
- включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной  труд;
- расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний о себе, о других людях, об окружающем микросоциуме;
- формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности;
- развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.

     Работа ведется по Программе обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанной сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году, включает следующие разделы: чтение и письмо, счёт, развитие речи, предметные уроки и экскурсии, социально-бытовая ориентировка, предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд, хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания, физическая культура, пение и ритмика, рисование, трудовое обучение.

3. Дидактические принципы коррекционной работы

  В основе педагогической работы с детьми, имеющими тяжёлую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактиче ские принципы, как воспитывающий характер обучения, нагляд ность обучения, его доступность, индивидуальный подход, име ют особо важное значение. О применении некоторых других (проч ность и сознательность усвоения учебного материала) можно го ворить весьма условно.

  При работе с детьми данной категории прежде всего имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с уча щимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.

  Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитываю щий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной ре акции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоян ный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребно стью, привычкой.

  Особую роль в формировании у детей положительных личност ных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравствен ные качества, как добросовестность, привычка к трудовому уси лию, способность работать в коллективе, что очень важно для даль нейшей социальной адаптации.

  Задача подготовки детей к интеграции в общество решается на занятиях такого предмета, как «Социально-бытовая ориентиров ка». В ходе его изучения на примере близких детям жизненных ситуаций воспитывается правильное поведение, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к ок ружающей жизни

Развитие детей с тяжёлой умственной отсталостью обеспечи вается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе нагляд ности и практической деятельности с реальными предметами.

Вербальное обучение или обучение, основанное только на зри тельном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно.

Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Например, чтобы составить у детей представление о числе, педа гог использует ряд одинаковых предметов (кубиков, счетных па лочек и т.д.).   Практически на протяжении всех лет обучения счет ные операции ученики выполняют только на конкретном матери але. Это обусловлено тем, что у них отсутствует способность к отвлеченным арифметическим действиям. Различные средства на глядности применяются и на уроках развития речи. При этом пред лагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если картинная иллюстрация перегружена мно жеством персонажей и предметов, о которых педагог не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту — уче ник не усвоит самого главного. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов учащихся. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настоль ко велико, что на начальном этапе практически не удается с по мощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель по казывает им приемы выполнения задания, сопряженно с педаго гом воспитанники многократно повторяют необходимые опера ции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудо вые навыки.

Наглядность является основным средством обучения и на за нятиях социально-бытовой ориентировкой. В ходе проведения экс курсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. На протяже нии всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности.

Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.

Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе дос тупности обучения.

Несомненно, по отношению к детям с тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справ лялись с работой, преодолевая определенные трудности, требую щие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени са мостоятельности .

Практика показала, что лучшие результаты в социально-тру довой адаптации детей достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществляется с учетом относительно высокого уровня трудности.

Реализация принципа доступности предполагает подбор при меров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знания ми, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуще ствлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход к учащимся — один из путей индивидуализации обучения.

Дифференциация включает работу учителя с разными клини ческими группами тяжело умственно отсталых детей, что обус ловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.

Как указывалось выше, помимо общедидактических принци пов в работе с этими детьми используются и специальные, при меняемые в коррекционной педагогике.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об услов ных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируе мыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма зна чительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных действий является ошибочной.

При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего школьного возраста (7—10 лет) специалистами было обнаружено, что система тически построенное и целенаправленное обучение не только приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых зна ний, но и дает определенный эффект в их умственном развитии.

Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных ка чествах.

В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тя жело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности. У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными, сообщенными учителем. Учащиеся небезразлично относились к качеству своей работы. Плохо справившись с заданием, они огор чаются. Когда же изделие получалось хорошим, они стараются по казать его товарищу или учителю, им хочется услышать одобре ние, похвалу.

Важнейшим принципом в работе с этими детьми является прин цип практической направленности обучения. Известно, что данная категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т. е. к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе от личается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта.

Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных воз можностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая дея тельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйст венно-бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте.

Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. «Однако, — писал Г. М.Дульнев, — эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, даже научившись читать и писать, глу боко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности».

Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей сис теме работы с этой категорией учащихся являются занятия, гото вящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и произ водственного труда, необходимым для их интеграции в общество.

Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов общей и специальной педа гогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.

Прежде всего это принцип расширения социальных связей. Изве стно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению соци альных связей таких детей должна способствовать вся коррекци онно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы — «Социально-бытовая ориентировка».

Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, ов ладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого исполь зуются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как: «В автобу се», «На почте», «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поуче ниями, так как дети попросту не поймут их. Только путем много кратных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, способствую щие их интеграции в общество.

Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе на копление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интере сом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Этому как раз и содей ствуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

Еще один принцип - принцип интегрированного обучения  тяжело умственно отсталых детей вытекает из необходимости воз можно более разностороннего изучения предметов окружающего мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует все мерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между пред метами.

   Такое обучение предполагает параллельное прохождение од них и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же матери але идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности. Со счет ными операциями дети знакомятся на уроках математики, уме ние считать закрепляется на занятиях социально-бытовой ориен тировки и трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинако выми.

Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторки учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уро ках предметно-практической деятельности, рисования и письма. Требования к уровню моторики детей на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Упражнения на развитие зрительного воспри ятия, разработанные в программе предметно-практической дея тельности, слухового восприятия, применяемые на уроках пения и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения.

Совершенно очевидно, что межпредметные связи при таком обучении выступают на первый план.

4. Актуальные проблемы воспитания и обучения и детей с тяжелым

     нарушением интеллекта

   В связи с тем, что право на обучение в специализированных учреждениях VIII вида  дети с тяжёлым нарушением интеллекта в нашей стране получили сравнительно недавно, существует ряд актуальных проблем.

     Существует необходимость в создании современной “Программы коррекционного  обучения и социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей и подростков”. Программа должна отражать современные достижения специальной психологии, коррекционной педагогики, олигофренопедагогики, медицины, специальных методик, техники и других отраслей знаний. В программе  должны находить отражение вопросы методики развития речи, особенно коммуникативной её функции, а также коррекции дефектов речи. Необходимо предусмотреть разнообразные формы общения с детьми в разных видах деятельности, обеспечивающего социальную адаптацию.  Должны быть определены пути и средства осуществления преемственности в работе специалистов по решению воспитательных, образовательных и коррекционных задач. Необходимо по возможности дать рекомендации по организации индивидуального подхода и применению дифференцированных форм обучения. В настоящее время все недостатки программного обеспечения восполняются педагогическими и методическими рекомендациями, использованием передового педагогического опыта.

В настоящее время желательно иметь в действии на конкурентной основе несколько программ и осуществлять выбор программы с учётом национальных, региональных, индивидуальных и других особенностей детей с выраженной умственной отсталостью;

   Необходимо так же использовать инновационные технология в обучении детей с выраженной умственной отсталостью.  Использования на уроках технических средств обучения может значительно повысить уровень запоминания учебного материала, сделает уроки более разнообразными и интересными.

   Но особенно актуальной проблемой остается разработка учебников для данного вида классов. Такие учебники должны соответствовать ряду требований:

- должны быть красочными, т.е. содержать большое количество иллюстраций, способных заинтересовать ребенка;

- полностью опираться на учебную программу для классов для детей с тяжёлой умственной отсталостью;

- содержать задания способствующие развитию речевой деятельности, речевой активности,

- содержать задания направленные на максимально индивидуализируемый подход в обучении данной категории детей.

   Это наиболее актуальные проблемы, существующие на данный момент в коррекционной педагогике детей с тяжёлым нарушением интеллекта.

 III. Заключение

  Обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью в учреждениях VIII  вида стало возможно в нашей стране с 1999 года.    Конечной целью обучения и воспитания является приобщение лиц с тяжёлым нарушением интеллекта к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

  Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжёлых можно чему – то научить, используя специфические методы, приёмы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения.

  Количество детей со сложными дефектами постоянно растет, отсюда  вытекают актуальные проблемы осуществления обучения и воспитания таких детей. Содержание образования детей с тяжелой умственной отста лостью должно полностью строится согласно принципам обучения и отвечать целям и задачам педагогической работы с этой категорией детей.    

             Список литературы

1. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995.
2. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – Спб.: Речь, 2003.
3. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М, 1992.
5. Маклер А. Р. Педагогическая этика в работе с семьей ребенка-инвали да //Дефектология. — 1995. — № 5.
6. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: пособие для  

       учителей и студентов дефектол. ф-ов пед. ин-ов/ под ред В.В.

       Воронковой – М.: 1994.

7. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, и др.; Под ред В.И. Лубовского – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
8. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, и др.; Под ред. В.И. Лубовского – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
9. Тупоногов Б.К.Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития //Дефектология. — 2001. — № 3.

Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями

Plan International стремится к тому, чтобы каждый ребенок получил качественное инклюзивное образование без дискриминации или исключения.

За последние 5 лет наша программа инклюзивного образования оказала поддержку детям с ограниченными возможностями в 40 странах. Мы помогаем детям с ограниченными возможностями получить доступ к начальным и средним школам, которые соответствуют их потребностям. Мы также предлагаем специализированную физиотерапию и реабилитацию, а также обучение навыкам, чтобы помочь детям получить хорошую работу или создать собственный бизнес.

Малик, 6 лет, из Того, родился с заболеванием, которое означало, что он не мог ходить. Plan International поддержала его в прохождении операции и реабилитации, необходимых для выздоровления и учебы в школе. Мы также обучили учителей в его школе работе с детьми-инвалидами. «Когда Малика впервые привели в школу, было много дискриминации», - говорит его учитель г-н Кула. «Поскольку мы рассказали ученикам об инвалидности Малика, он им нравится так же, как он нравится нам, учителям».

12 лучших веб-сайтов для детей с ограниченными возможностями обучения

Университет Гранд-Каньон

B.S. в начальном образовании / специальном образовании и M.Ed. в специальном образовании

Университет Уолдена

Сертификат онлайн-выпускника специального образования вместе с различными программами онлайн-образования

Университет Капеллы

MS Ed - Преподавание специального образования

Университет Purdue Global

MAT и MSEd для K-12 сертифицированные учителя / MAT для начинающих учителей 5-12 классов

Завершенная степень Диплом средней школы / GED Некоторые колледжи Ассоциированная степень БакалавриатСтепень магистраДокторантура

Желаемая степеньДиплом / СертификатДипломная степень Программы бакалавриата Бакалавриат 9000Программа бакалавриата 9000Программа бакалавриата 9000 Степень бакалавра Иностранный языкИскусство, одаренное образование, история, физическое образование, выпускное обучение, школьное консультирование, среднее образование, специальное издание, STEM,

Источник изображения

Как известно многим педагогам, родителям и семьям, нарушение обучаемости не делает ребенка менее умным, чем его или ее сверстники.На самом деле это часто означает, что ребенок такой же умный или умный, но его мозг работает иначе, потому что это неврологический процесс. У людей с нарушением обучаемости есть биологический состав мозга, который, как ни странно, функционирует по отношению к типичным задачам памяти, мышления, планирования, организации и внимания. Эти нарушения часто сохраняются на протяжении всей жизни и создают разрыв между интеллектуальными способностями и фактическим успехом, особенно когда нарушение обучаемости не выявлено. Вот почему чрезвычайно важно оценить возможность наличия препятствий к обучению, пока ребенок маленький.Таким образом они смогут получить инструменты, необходимые для работы, процветания и обучения как личности.

Родители и учителя специального образования часто сталкиваются с трудностями в поиске новой тактики, чтобы пробудить любовь к обучению у детей с ограниченными возможностями обучения. Быстро развивающиеся технологии сделали Интернет одним из лучших ресурсов для поиска развлекательных мероприятий, которые учат и волнуют детей. Образовательные веб-сайты помогают детям с нарушениями обучаемости овладеть базовыми навыками чтения и математики или продвинутыми понятиями, такими как математический анализ.Чтобы помочь в этом процессе, ниже представлены 12 веб-сайтов для детей с ограниченными возможностями обучения, включая дислексию, дисграфию, СДВГ и дефицит зрительной моторики.

1. IXL Worldwide

IXL Worldwide - это динамичный, иммерсивный веб-сайт, соответствующий стандартам Common Core, который предлагает адаптивное обучение для учащихся с ограниченными возможностями. Начиная с Pre-K и заканчивая старшим классом, IXL будет предлагать забавные упражнения по математике, языковым искусствам, естественным наукам и общественным наукам. Дети остаются мотивированными, получая награды в виде наклеек и животных из воздушных шаров за каждый пройденный урок.

2. FunBrain

FunBrain - это образовательный веб-сайт с надписью kidSAFE Seal, управляемый Sandbox Networks с 1997 года с захватывающими аркадными играми. Дети с нарушением обучаемости в классах K-8 могут смотреть видеоуроки и практиковать свои навыки в захватывающих играх, таких как Penguin Drop. Направления игры удобно иллюстрированы, чтобы помочь читателям, испытывающим трудности.

3. AAA Math

Детям с диагнозом дискалькулия особенно полезны AAA Math, веб-сайт, на котором есть бесплатные и простые для понимания уроки математики для K-8.Интерактивные страницы помогают избавиться от неудобств, связанных с такими сложными понятиями, как деление, соотношения, экспоненты и графики. Практические вопросы и забавные игры, такие как обратный отсчет, дают учащимся мгновенную обратную связь, чтобы предотвратить изучение неправильных методов.

4. Storyline Online

Изданный фондом SAG-AFTRA, Storyline Online - отличный ресурс для детей с нарушениями обучаемости, такими как дислексия. На этом веб-сайте записываются бесплатные видеоролики с рассказчиками, а иногда и с такими известными актерами, как Ева Лонгория, читающими вслух детские книги.Учащиеся развивают свои навыки грамотности, следя за текстом по мере того, как литература оживает.

5. В книгу!

Медиа-лаборатория штата Висконсин создала проект Into the Book! веб-сайт, предлагающий занимательные мероприятия по пониманию прочитанного на английском и испанском языках. Детям начальной школы с нарушением обучаемости будут полезны книги по анатомированию, такие как Волк, который плакал, и Жизнь пирата. Включены короткие 15-минутные видеоролики для обучения важным стратегиям чтения, таким как визуализация и обобщение.

6. Starfall

Созданный в 2002 году семьей Полис-Шутц, Starfall - это бесплатный образовательный веб-сайт с необязательной недорогой программой членства, которая обучает фонетике. Маленькие дети с диагнозом «затрудненное обучение» будут загружать увлекательные уроки от распознавания букв до чтения полнометражных книг. Учащиеся также могут скачать песни с качелями, в том числе «Колеса в автобусе» для мелкой моторики.

7. The Exploratorium

Детям с ограниченными возможностями обучения и научным навыкам понравится The Exploratorium, веб-сайт, который перенесет музей Сан-Франциско на ваш рабочий стол.Молодежь может просмотреть 55 страниц образовательных видео, чтобы проиллюстрировать ключевые темы, такие как изменение климата, электричество и анатомия человека. Также загрузите приложение Total Solar Eclipse, чтобы подготовиться к предстоящему астрономическому событию 21 августа 2017 года.

8. Do2Learn

Do2Learn - это беспрецедентный веб-сайт ресурсов для людей с ограниченными возможностями, который привлекает более 11 миллионов просмотров в месяц. Он был запущен в 1996 году через NIH Small Грант Business Innovation Research. Молодежь с ограниченными возможностями обучения получает доступ к тысячам бесплатных рабочих листов начального уровня по грамотности, математике, визуальной дискриминации, управлению поведением и многому другому.Существуют также распечатанные карточки с картинками, способствующие функциональному общению у детей с аутизмом.

9. Reading Rockets

Представленный на PBS, Reading Rockets - это отмеченный премией Дэвида М. Рубинштейна веб-сайт, посвященный исследовательской деятельности, которая помогает нуждающимся читателям. Существует обширная библиотека уроков, посвященных беглости речи, устной речи, фонематическому восприятию, пониманию прочитанного и другим навыкам грамотности. Дети также могут разжечь страсть к чтению с помощью тематических списков книг, таких как «Молодые сыщики.”

10. AdaptedMind

Программа AdaptedMind, которой доверяют более 150 000 учителей, была основана выпускниками Стэнфорда для выполнения упражнений, адаптированных к исключительным потребностям детей. С первого по восьмой класс ученики откроют для себя сотни забавных занятий по чтению и математике, иллюстрированных тупыми монстрами. Дети начнут с быстрого предварительного тестирования, прежде чем приступить к видео-урокам и пройти повышающую уверенность оценку успеваемости.

11. Arcademic Skill Builders

Arcademic Skill Builders - это онлайн-центр образовательных видеоигр, получивший награду EdTech Magazine 2016 Cool Tool Award.Доступны бесплатные многопользовательские игры для вовлечения учащихся в сложный контент для K-6 от правописания до алгебры и географии. Дети с нарушением обучаемости могут соревноваться за наивысшие баллы, повышая при этом беглость знания фактов. Кроме того, учителя или родители могут получить доступ к отчетам об отслеживании данных.

12. Learning Ally

Вот уже почти 70 лет Learning Ally является ведущей некоммерческой организацией, помогающей людям с ограниченными способностями воспринимать печатную информацию, особенно с дислексией. От детского сада до колледжа молодые люди с ограниченными возможностями обучения могут получить доступ к библиотеке веб-сайта, содержащей более 80 000 аудиокниг с помощью VOICEtext.Отмеченные наградами книги, такие как Красная Шапочка и Алиса в стране чудес, , написаны людьми ясными голосами, чтобы улучшить понимание учащимися.

Важно, чтобы дети с нарушением обучаемости не отставали. В конце концов, NCLD сообщает, что 19 процентов молодых людей с ограниченными возможностями обучения бросают учебу до окончания средней школы. Поддерживайте академический прогресс вашего ребенка или ученика с помощью этих 12 лучших сайтов для детей с ограниченными возможностями обучения.

Ссылки по теме

Лучшие сайты для родителей детей с особыми потребностями

Специальное образование для детей с умственной отсталостью

«Умственная отсталость / умственная отсталость - это интеллектуальное функционирование значительно ниже среднего, присутствующее с рождения или раннего младенчества, вызывающее ограничения в способности вести нормальную повседневную деятельность».

«Умственная отсталость / умственная отсталость - это интеллектуальное функционирование значительно ниже среднего, присутствующее с рождения или в раннем младенчестве, вызывающее ограничения в способности вести нормальную повседневную деятельность.”

У умственно отсталых людей отсутствуют социальные и концептуальные навыки. Они не могут правильно общаться с другими из-за неразвитости языка и испытывают трудности с обучением и справляются с повседневными делами. Их IQ ниже среднего, но это не означает, что эти дети не могут научиться заботиться о себе. Степень обучения зависит от серьезности проблемы. Большинство детей могут многому научиться, если им обеспечены надлежащая среда и забота. Они могут вести частично независимую жизнь.

Специальная учебная программа для умственно отсталых

Детям с умственной отсталостью должна быть предоставлена ​​специальная программа обучения. Определенные внеклассные занятия, такие как йога, музыка; Этих детей можно познакомить с танцами, искусством, ремеслами и т. д., поскольку они могут научиться взаимодействовать во время выполнения этих действий. Им также необходимо дать физическую подготовку, которая может включать упражнения, игры и занятия спортом. Их коммуникативные навыки можно улучшить, используя язык жестов.Весь процесс обучения детей должен быть направлен на то, чтобы сделать этих детей максимально независимыми. Вместо того, чтобы давать им книжные знания, их следует обучать повседневным навыкам и занятиям.

Это миф, что эти дети могут получить образование только тогда, когда они помещены в специализированные учреждения. Скорее наоборот. Им нужно вовлечение и забота, чтобы научиться вести независимую жизнь. Государство также гарантирует им образовательные и другие услуги.
Их комплексные образовательные планы должны быть разработаны группой врачей, педиатров, подросткового психиатра, логопедов, а также руководителями семьи и школы в соответствии с уровнем отсталости. Прежде чем вводить ребенка в какой-либо класс, необходимо должным образом решить его психологические проблемы. У ребенка не должно развиваться чувство неполноценности, поскольку это может препятствовать желанию учиться. При принятии решения о приеме ребенка в обычную школу или в специальную школу требуется большая осторожность.Иногда неправильные решения могут перенапрягать его способности и усугубить его ограничения. Помимо предоставления академических знаний, их следует обучать методам изменения поведения, а также обучать их профессиям и после этого жить самостоятельно.
В Индии умственная отсталость широко распространена как в городской, так и в сельской местности. Закон об инвалидах гласит, что должна быть обязательная поддержка для профилактики, раннего выявления, обучения, трудоустройства и других возможностей для лиц с умственной отсталостью.