Кто они дети с трудностями в обучении

Статья "Психолого-педагогическая характеристика учащихся имеющих трудности в обучении"

Психолого-педагогическая характеристика учащихся имеющих трудности в обучении

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).

Учащиеся, имеющие трудности в обучении, характеризуются, прежде всего, низкими показателями в развитии интеллектуальных процессов: мыслительных операций, внутреннего плана действия, речи, воображения, памяти. Но эти трудности сопровождаются личностными и поведенческими нарушениями. Природа отклонений в каждом конкретном случае индивидуальна, но проявления нарушений имеют много общего. [14,с. 49]

Ученики в целом отличаются низкой познавательной активностью, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью создает серьезные трудности в обучении и развитии. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, продиктованное предложение, забывают слова, допускают нелепые ошибки в письменных работах. Для таких учеников оказывается трудным контролировать и оценивать свои действия, ни не могут длительно сосредоточиваться на задании. Отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению - характерная их особенность. Недостаточный уровень развития мышления проявляется, прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения. [13,c.15]

В психолого-медицинской литературе используются также наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н. А Менчинская, 3. И. Калмыкова, У. В. Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров). Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития у детей.

В соответствии с другим (социально-педагогическим) подходом к классификации детей с трудностями в обучении таких школьников называют «дети группы риска». В отечественной педагогике эта группа не выделена как самостоятельная типологическая. «Рабочее понятие» «дети риска» в нормативно-методической документации, по определению Г. Ф. Кумариной, выглядит как «дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации». [14,с.33]

Основным критерием для отнесения ребенка к «группе риска» педагоги этого направления считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.

Выделение учащихся в «группу риска» из обычного массового класса происходит на основании заключения учителя о неуспеваемости ребенка по основным предметам. Школьный психолого-педагогический консилиум может осуществить перевод неуспевающего ученика из класса, в который он был принят, в другой класс компенсирующего типа без юридических оснований.

Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, то есть осуществляет диагностику развития и планирует комплекс необходимых мер, однако заключение о задержке психического развития не выносит. На основании установленных в возрастной медицине и психологии критериев, задержку психического развития у детей можно выявлять с 3—4-летнего возраста, используя клинические, физиологические, психологические и нейропсихологические методы изучения.

Основным медицинским диагнозом в рамках клинико-психологической классификации детей данной категории школьного возраста является диагноз задержки психического развития (ЗПР) конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения. [10,с.20]

Таким образом, анализ литературных источников показал, что в психическом статусе учащегося ,имеющего трудности в обучении, можно выделить ряд существенных особенностей:

1. в сенсорно-перцептивной сфере - незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной, вербально-пространственной ориентированности;

2. в психомоторной сфере - разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудности в овладении двигательными навыками, нарушение координации движения;

3. в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

4. в мнестической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания - над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

5. в речевом развитии - ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

6. в эмоционально-волевой сфере - незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

7. в мотивационной сфере - преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

8. в характерологической сфере - усиление вероятности акценту ирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.[9,c.15-21]

Дети с трудностями в обучении

Дети с трудностями в обучении

В последние годы мы отмечаем значительный рост количества детей с различными трудностями при обучении в начальной школе. Речь идет о школьниках, которые учатся в обычной школе. Однако к таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание, помощь учителей и родителей, причем помощь своевременная, квалифицированная, систематическая.

Трудности освоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении. Среди них на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма.

Анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании их причин. В чем же они заключаются?

В логопедии на этот счет существует такая точка зрения: данное нарушение возникает в результате недоразвитие всех компонентов языка – фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

Обследуя детей 1-х классов, мы отмечаем у большинства из них наиболее часто встречающиеся нарушения, а именно:

• несформированность звуковой стороны речи;

• незаконченность формирования фонематического восприятия;

• бедность словарного запаса;

• нарушения в грамматическом оформлении речи;

• низкий уровень операций отвлечения и обобщения, способностей выделять существенный признак предметов и явлений.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Активный словарь детей ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Обиходная речь к школе становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В устной речи дети стараются избегать трудных для них слов и выражений. Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, при рассказе о взаимосвязанных событиях, дети испытывают большие затруднения.

При составлении предложений дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом. На письме появляются специфические ошибки: пропуски букв, слогов, вставки, смешения букв, ошибки на обозначение мягкости согласных, нарушение границ слов и предложений и другие. К третьему классу к специфическим речевым прибавляются еще орфографические ошибки. Нарушение процесса письма будет обусловлено не только общим недоразвитием речи, но и дизорфографией.

Многие дети, пришедшие в 1 класс, уже знают буквы. Однако некоторые из них даже после второй четверти еще не могут научиться читать и писать.

Дети пишут с ошибками: искажают буквы, с трудом запоминают рукописные буквы, пропускают гласные и согласные в словах, смешивают буквы, слитно пишут слова, не выделяют предложение заглавной буквой и точкой и т.п.

Дисграфия и дислексия – это специфические затруднения в овладении навыками письменной речи, которые сопутствуют недоразвитию устной речи и могут возникнуть самостоятельно.

Дисграфические расстройства у детей выражаются различно: от отдельных затруднений при чтении и письме до полной невозможности овладения этими навыками.

В основе этого лежит функциональная слабость некоторых тонких функций коры головного мозга. Причиной ее могут стать перенесенное внутриутробное кислородное голодание, родовая травма, заболевания, протекающие остро, с высокой температурой.

Такого ребенка необходимо показать неврологу или психиатру.

Родители считают, что их дети просто ленивы, непослушны, невнимательны, неряшливы. Но это неверно! Ребенку не преодолеть самостоятельно этого дефекта. Нарастает отставание в учебе и дисграфия к 3 классу осложняется дизорфографией: к специфическим речевым ошибкам добавляется огромное количество орфографических ошибок.

Непреодолимые трудности в учебе с самого начала лишают ученика уверенности в своих силах, его познавательная активность угасает.

Школьнику с нарушением устной и письменной речи нужны систематические занятия с логопедом. Они помогут преодолеть отставание в речевом развитии и избавиться от специфических речевых ошибок на письме. Без такой помощи ученик будет неуспевающим не только по русскому языку, но и по математике.

Вы не задумывались, почему ребята, которые слабо учатся, обычно плохо себя ведут? Это их защитная реакция на свою неуспеваемость. Такие дети обычно озлоблены, дерутся, грубят, так как в этом они чувствуют свое превосходство над другими.

Так давайте поможем нашим детям быть уверенными в себе, поддержим их познавательный интерес к учебе.

Литература.

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – Спб., 1997

2. Лалаева Л.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Спб., 1998

3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. - М.: Владос, 1995.

4. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М. 2006

ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В ОБУЧЕНИИ

ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В ОБУЧЕНИИ

Сегодня именно легкие нарушения становятся массовыми

ММД - самая распространенная нервно-психическая патология детского возраста. С каждым годом у все большего числа детей диагностируются задержки развития устной и письменной речи, нарушения осанки (сколиозы, плоскостопие), вегетативно-сосудистые дистонии, аллегро-дерматозы, энурез.

Все больше детей и подростков испытывают трудности в обучении. У них оказываются нарушенными такие важные функции головного мозга, как внимание, память, мышление. В результате дети оказываются неспособными овладеть обычными образовательными программами. У педагогов такое явление получило название «синдром дошкольно-школьной дезадаптации». Неврологи называют этот комплекс расстройств термином «минимальные мозговые дисфункции».

По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, более чем у 40% детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы [3; 4].

Катастрофическая ситуация складывается в школах, в связи с тем что система школьного обучения остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем 40% детей, поступающих в школу, значительно изменились. Поскольку основные изменения, произошедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление "педагогической дисфункцией". [1]

Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и "обучается" в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе.

Немного о легких отклонениях: ММД, СДВ, СДВГ, ПШОП

Легкие отклонения трудно диагностировать, они малозаметны в дошкольном возрасте, и поэтому ни родители, ни специалисты не уделяют детям, имеющим такие нарушения должного внимания. Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу.

Когда эти нарушения легкие, чем бы они ни были вызваны, они имеют практически одинаковую "внешнюю" картину проявления. Возможно, именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может отличаться разнообразием. В этой "сборной" группе можно выделить следующие характеристики:

1. Быстрая умственная утомляемость и сниженная работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).

2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.

3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.

4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.

5. Снижение объема оперативный памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).

6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

В невропатологии ММД, не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета и, если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге, ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к тому и другому одновременно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится работать. А поскольку у нас к психиатрам и дефектологам попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще, выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объективные: коррекция таких запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной. [6]

Школьные трудности

С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены. Недостатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления - все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в их судьбе. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

У школьников с ММД на первый план выступают проблемы в обучении и поведении, слабая психо-эмоциональная устойчивость при неудачах, неуверенность в себе, заниженная самооценка, вспыльчивость, задиристость, оппозиционное и агрессивное поведение.

Ребенку сложно выдержать 40-минутный урок, во время которого от него ждут постоянного внимания, соблюдения дисциплины, следования указаниям учителя, усидчивости, работоспособности. Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Максимальная продолжительность работоспособности ребенка – 15 минут. Затем он уже не в состоянии контролировать свою умственную активность. Его мозг нуждается в отдыхе (3-7 мин), во время которого накапливается энергия для следующего периода работоспособности. Отключаясь каждые 5-15 мин, ребенок не может произвольно управлять интеллектуальной активностью, упускает ту информацию, которая сообщалась в периоды «отдыха». Пропуски учебной информации, суммируясь за все периоды «отдыха» во время урока, приводят к тому, что ребенок усваивает материал не полностью или со значительными искажениями, иногда вовсе теряя суть изложенного, а в отдельных случаях усвоенная ребенком информация приобретает неузнаваемый вид. В дальнейшем ребенок пользуется ошибочными сведениями, что приводит к сложностям в усвоении последующего материала. У ребенка образуются существенные пробелы в знаниях. [5; 6] В последствии, формируется устойчивая школьная дезадаптация. [2]

Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха - пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает, необходим сон. [6]

К сожалению, если отсутствует медико-психолого-педагогическое сопровождение, а именно индивидуально-дифференцируемый подход в обучении и коррекционо-развивающая работа со стороны психолога, медикаментозная помощь при необходимости, то проблема ребенка приобретает сложный симптомокомплекс, включающий анатомо-физиологические, но и психологические отклонения, затрагивающие поведенческие проявления ребенка. В подростковом возрасте у этих детей нарастают нарушения поведения, агрессивность, трудности во взаимоотношениях в семье и со сверстниками, ухудшается успеваемость. Таким подросткам свойственны «бунтарский дух», отрицание авторитетов, незрелое и безответственное поведение, нарушение семейных и общественных правил, тяга к употреблению алкоголя и наркотиков, асоциальным поступкам.

Эти подростки отличаются психическим инфантилизмом и склонностью к иррациональным жизненным стратегиям. Это несерьезность, импульсивность, несобранность, отсутствие интереса к учебе, невысокий уровень интеллекта. Склонность ко лжи, нежелание и неумение трудиться, поиск легких путей в жизни и неразборчивость в выборе средств, склонность к праздности, прогулеванию уроков. Неумение занять себя в свободное время, склонность к зависимым формам поведения и попадание под чужое влияние. Ребенок перекладывает ответственность за свои поступки на внешние факторы: других людей, обстоятельства, везения, неудачу. Инфантильный подросток часто не в состоянии оценить как негативные, так и позитивные последствия своих поступков. У него срабатывает мощная психологическая защита: ребенок настолько быстро и убедительно заменяет картинку негативных событий на привлекательную для него, что почти искренне или совершенно искренне верит в нее. При этом недоступной для него оказывается возможность сделать конструктивные выводы из своих неприятностей. Ведь в его прошлом их не было. Причем проблемы с учебой существуют, только для родителей. Сам ребенок считает, что у него все в порядке (или не позволяет себе эти проблемы осознать). Несмотря на внешнюю беззаботность, несерьезность и веселость, эти подростки очень закрыты, - причем настолько, что не позволяют знать правду даже самим себе. Желание уйти от правды – это привычка ретушировать реальность вместо того, чтобы конструктивно решать возникающие проблемы. Взрослые ждут от подростка соответствующих возрасту самостоятельности, ответственности, умения организовать свою деятельность. Ребенок же не проявляет таких умений в результате незрелости мозговых структур, которая не позволяет испытывать чувство ответственности в той степени, в какой ожидают от него взрослые. [5]

Даже если по мере созревания ребенок и начинает понимать ценность знаний и профессиональных навыков, получить образование и профессию ему непросто. Учеба, а тем более с таким скудным запасом знаний, непомерно сложна. Сверстников нелегко догонять даже цельному, целеустремленному человеку, а тем более незрелому, неорганизованному подростку. Он оказывается в сложнейшей ситуации: и жизненных трудностей много, и его характер, не позволяющий их преодолеть. Так одни жизненные обстоятельства, накладываясь на другие, становятся практически неразрешимыми, делая человека неуспешным, не позволяя ему реализовать свои потенциальные возможности. [5]

Рекомендации педагогам по взаимодействию с «особенным» подростком

Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна заключаться в предупреждении отклонений в развитии. Обращает на себя внимание проблема непросвещенности педагогов и родителей по данной тематике. Поэтому особенно хотелось бы выделить стратегию взаимодействия педагогов с «особым» подростком:

Не путайте способности и организованность, активность ребенка. Оценивая знания, помогайте развивать недостающие качества.

Предоставьте ребенку возможность равноправного участия в делах класса и школы. Выявите те виды деятельности, к которым у него есть способности: будь то артистические, спортивные и пр. Способствуйте тому, чтобы ребенок мог добиться успеха.

Не обходите ребенка поручениями. На первых порах помогите ему получше справляться со своими обязанностями. Поручения развивают у ребенка чувство ответственности, причастности к делам класса. Многие из таких детей – умелые организаторы.

Обязательно находите возможность похвалить и поощрить ребенка.

При оценивании работ или ответов ребенка делайте ему поблажки, прощая до некоторой степени его возможную неаккуратность, нестабильность в учебе.

Допускайте некоторую отсрочку при сдаче заданий, требующих значительного времени на выполнение (сочинений, рефератов, других творческих работ), однако твердо устанавливайте конечный срок сдачи работы. В противном случае, ребенок будет откладывать работу бесконечно и может не сделать ее вовсе.

Помогайте ребенку в усвоении знаний путем оптимальной организации его рабочего времени и выполнения домашнего задания.

Способствуйте разумной организации досуга ребенка.

Поддерживайте постоянный контакт с родителями, наладьте сотрудничество с ними. [5]

Список литературы:

1. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения: нейро-лингвистическое программирование / Р. Бэндлер; Под ред. К. Андреас, С. Андреаса; Пер. с англ. Л.Р. Миникеса и Г.Ю. Сгоник. – 2-е изд., испр. – Воронеж: НПО «Модэк», 2000. – 222 с.

2. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – М., 1995. – 117 с.

3. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. СПб, 1993. – 201 с.

4. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд 2-е, М: Просвещение, 1993.-192 с.

5. Шарапановская Е.В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.

6. Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство - СПб. ГП "ИМАТОН", 1997. – 80 с.

ДЕТИ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ. — КиберПедия

ВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Каких школьников мы относим к категории детей с трудностями в обучении

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социаль­ных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллек­та, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выражен­ные) отклонения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школь­ную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной груп­пы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недоста­точную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).

В рамках психолого-педагогической классификации труд­ности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, мо­гут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоцио­нально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недоста­точной координации движений, двигательной расторможен-ностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформиро-

ванностыо операциональных компонентов учебно-познаватель­ной деятельности.

Подчеркиваем, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выражен­ных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, вы­раженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой пси­хического развития». Для определения этой типологической группы используются понятия «дети с задержкой психичес­кого развития», «временная задержка психического развития у детей», «ЗПР конституционального генеза», «ЗПР сомато­генного происхождения», «ЗПР психогенного происхожде­ния», «ЗПР церебрально-органического генеза», а также «дети с трудностями в обучении» с обязательным указанием кли-нико-психологических критериев данного состояния (астено-невротический синдром, синдром гармонического инфантилиз­ма, церебрастенический синдром и др.).

Данная классификация позволяет не только определять состояние (диагностика отбора), но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебно- и социально-профилак­тических мер.

В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой ка­тегории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н. А Менчинская, 3. И. Калмыкова, У. В. Ульен-кова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров). Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются на­званные группы, не противоречат пониманию природы задерж­ки психического развития у детей.

В соответствии с другим (социально-педагогическим) под­ходом к классификации детей с трудностями в обучении та­ких школьников называют «дети группы риска».

В отечественной педагогике эта группа не выделена как самостоятельная типологическая. «Рабочее понятие» «дети риска» в нормативно-методической документации, по опре­делению Г. Ф. Кумариной, выглядит как «дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, име­ют в силу различных причин биологического или социально­го свойства его парциальные нрттп^фяфц-и п^ГШ^ЛУУ^Ю^ттУ'^а

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ'-
Т П 4 С О О ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ |

«/и loo о биклиптрка!

трудности обучения и воспитания в обычных условиях и про­воцирующие повышенный риск школьной дезадаптации».

Основным критерием для отнесения ребенка к «группе рис­ка» педагоги этого направления считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения.

Выделение учащихся в «группу риска» из обычного массо­вого класса происходит на основании заключения учителя о неуспеваемости ребенка по основным предметам. Школьный психолого-педагогический консилиум может осуществить перевод неуспевающего ученика из класса, в который он был принят, в другой класс компенсирующего типа без юридичес­ких оснований.

Г. Ф. Кумарина дает педагогическую типологию детей рис­ка (академический, социальный, риск по состоянию здоровья) и детей с комплексными проблемами (1997). Однако критерии, по которым дети распределяются по указанным группам, не соотносятся ни с психологическими нормативными возрастны­ми показателями, ни с клиническими показателями дифферен­циальной диагностики, ни с педагогической характеристикой нарушения развития. Например, к группам академического риска по классификации Г. Ф. Кумариной отнесены «дети с речевыми проблемами». Сюда же попали «дети с низким уров­нем развития фонематического слуха, дети с общим недораз­витием речи, дети с дефектами речи, дети, обучающиеся не на родном языке». Таким образом, мы видим, что автор не учи­тывает общепринятую классификацию речевых нарушений и дети с дефектами речи представляют собой какую-то другую группу, в которую не вошли дети с ФН, с ФФН и с ОНР.

В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обсле­дования, они могут оказаться в неадекватных условиях обу­чения. Обычно это наблюдается в классах компенсирующего обучения (в них попадают умственно отсталые дети, школь­ники с тяжелыми нарушениями речи и др.).

Разные подходы к распределению по разным группам де­тей с трудностями в обучении обусловливают различные про­цедуры и инструментарий диагностирования их состояния.

Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный психо­лого-медико-педагогический консилиум ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, т. е. осуществляет диаг­ностику развития и планирует комплекс необходимых мер,

однако заключение о задержке психического развития не вы­носит.

Дифференциальная диагностика, которую осуществляют специалисты ПМПК или МПК, не вызывает серьезных затруд­нений. Для установления задержки психического развития у детей имеется достаточно большое количество статистически достоверных диагностических методик, позволяющих отгра­ничить эту категорию детей как от умственно отсталых (У/О), так и от детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Критерии отбора детей с ЗПР разработаны на основе ком­плексного подхода ведущими отечественными клинициста­ми, физиологами и психологами (М. С. Певзнер, К. С. Лебе­динская, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, У. В. Ульенкова, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, М. Н. Фиш-ман и др.)-

На основании установленных в возрастной медицине и пси­хологии критериев, задержку психического развития у детей можно выявлять с 3—4-летнего возраста, используя клини­ческие, физиологические, психологические и нейропсихоло-гические методы изучения.

Заметим, что детские психоневрологи и психиатры возла­гают большие надежды на компенсаторные возможности до­школьного возраста и стараются отодвинуть установление диаг­ноза до начала обучения ребенка в школе. К тому же школьные проблемы дают больше оснований для выявления ЗПР.

Основным медицинским диагнозом в рамках клинико-пси-хологической классификации детей данной категории школь­ного возраста является диагноз задержки психического разви­тия (ЗПР) конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения. Он включает такие проявления, как легкие остаточные явления, связанные с поражением головного мозга (ММД), функциональная незре­лость центральной нервной системы, незрелость эмоциональ­но-волевой сферы, соматическая ослабленность, церебрасте-нические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий, в которых происходило предшествующее развитие ребенка.

На основании данных, описанных в клинико-физиологичес-кой и психолого-педагогической литературе, а также собствен­ного 25-летнего опыта обучения детей указанной категории мы предлагаем следующие обобщенные характеристики раз­личных типов задержки психического развития у младших школьников.

Ь с 1U i

Задержка психического развития конституционального происхождения(психический и психофизический инфанти­лизм по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой) ха­рактеризуется тем, что в психике и поведении младшего школьника или подростка сохраняются черты, присущие бо­лее ранней ступени развития.

Трудности в обучении и школьной адаптации связаны прежде всего с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Выделяют­ся два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармо­нический. Клиницисты отмечают их наследственную обуслов­ленность. Однако дисгармонический инфантилизм относят к патологическим вариантам из-за присущих ему психопатичес­ких форм аффективных и личностных расстройств.

Наиболее часто встречается гармонический инфан­тилизм. Дети, которым свойствен гармонический инфан­тилизм, по своим психическим и физическим особенностям отстают от сверстников на полтора-два года. Для них харак­терны непосредственность, яркая живая мимика, выразитель­ная жестикуляция, повышенная жизнерадостность («солнеч­ный ребенок»), быстрые, порывистые движения. Любопытство, «сенсорная жажда» обеспечивают им неутомимость в игре. Од­нако при выполнении учебных заданий, требующих умствен­ного напряжения и волевых усилий, у ребенка наступает быстрое утомление. Не приученные к планомерному система­тическому труду, дети усваивают учебный материал поверх­ностно, а их навыки носят неустойчивый характер. Школь­никам с инфантильными чертами поведения свойственны несамостоятельность и некритичность, легкая внушаемость, преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость, стремление делать только то, что нравится. Дети любят фан­тазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприят­ные для них жизненные ситуации.

Младшие школьники с чертами инфантилизма не только не проявляют тяготения к учебной деятельности, но всячески стремятся избежать мыслительной работы.

При выполнении учебных заданий на уроке ребенок ищет обходных путей, старается списать у одноклассников са­мостоятельные и контрольные работы, запомнить текст на­изусть при чтении его учителем или другими детьми или отгадать, что написано, но не читать самому. Будучи со­вершенно пассивным на уроках, он, как правило, чрезмер­но активен на переменах, всем другим играм предпочитает подвижные.

При дисгармоническом инфантилизме личност­ные качества и характер поведения имеют патологические свойства: неустойчивость, эмоциональную возбудимость, про­являющуюся в аффективных взрывах, лживость, склонность к демонстративному поведению. Расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психо­лого-педагогической коррекции и требуют дополнительной медикаментозной терапии.

Отсутствие чувства ответственности и стойких привязаннос­тей, пониженная критичность к себе и повышенная требова­тельность к другим негативно сказываются на взаимоотноше­ниях ребенка с одноклассниками, учителями, родственниками.

Для того чтобы предупредить развитие инфантильных черт характера, необходимо своевременно вырабатывать у детей навы­ки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки.

Прогноз коррекции задержки конституционального проис­хождения зависит от своевременности и регулярности педа­гогических воздействий, обеспечивающих ребенку успешное усвоение программного материала.

Задержка психического развития соматогенного происхож­дения. Этот тип задержки развития психики обусловлен дли­тельной соматической недостаточностью различного проис­хождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками раз­вития внутренних органов (сердце, почки, легкие и др.). Важ­ную роль играют тяжелые соматические заболевания (много­численные пневмонии, ангины и др.), имевшие место в первые годы жизни ребенка.

В замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезнен­ному состоянию, которое характеризуется повышенной утом­ляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. И хотя подобные состояния временны и обратимы, если их своевременно не распознают врач, родители и педагоги, они могут привести не только к стойким трудностям в обучении, но и к тяжелым невротическим реакциям.

Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособ­ности к длительной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности.

Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чув­ствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью,

плаксивостью (у девочек) или повышенной раздражительнос­тью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается пониженное настро­ение. Кроме того, дети, страдающие церебрастенией (вследствие функциональных и органических нарушений ЦНС), плохо пе­реносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются сон и аппетит, к концу учебных занятий резко падает работоспособность. Такие состояния очень устой­чивы, подвержены рецидивам и серьезно отражаются на учеб­ной деятельности ребенка.

Школьники при этом жалуются на усталость, у некоторых наблюдаются повышенная сонливость в дневные часы, пассив­ность на уроках и даже во время игры, отказ от умственного напряжения, нестойкость интересов.

Родители и педагоги принимают подобное состояние за про­явление лености и повышают свои требования к ребенку, до­биваясь большей старательности, заставляя переписывать не­брежно выполненные домашние задания.

Астенические состояния уже в конце XIX в. рассматривались русскими невропатологами как болезненные или предболезнен-ные. Иногда они бывают проявлением декомпенсации давних, ранее хорошо компенсированных травм и инфекций. В ответ на чрезмерную учебную нагрузку и как следствие ее — переутом­ление — возникают неврозы. Надо отчетливо понимать, что для здорового ребенка правильно организованное обучение не может стать причиной так называемого «школьного невроза».

Строгая регламентация учебной нагрузки, профилактика переутомления являются существенными факторами охраны психического здоровья школьников, особенно тех, у кого име­ется задержка психического развития соматогенного проис­хождения.

Прогноз при этом типе задержки психического развития зависит, с одной стороны, от тяжести и специфики соматогенно­го фактора, с другой — от режима и эмоционального комфор­та в семье, заботы родителей об охране и укреплении здоровья ребенка. Однако для положительной динамики психического развития детей важнейшее значение имеет определение опти­мальных условий школьного обучения, предупреждающего чрезмерную учебную нагрузку и постепенно формирующего рациональные приемы умственного напряженного труда.

Задержка психического развития психогенного происхож­денияобусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не могут обеспечить должную стимуляцию развития психики ребенка (познавательных интересов, мыслительной

деятельности и эмоционально-волевой сферы). Неправильное воспитание (несогласованность и противоречивое влияние семьи и образовательных учреждений), плохо организованный режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность при­водят к трудностям в обучении и поведении школьников.

Трудности в формировании учебно-познавательной деятельно­сти и нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного проис­хождения проявляются в отсутствии любознательности, усидчи­вости, трудолюбия, заинтересованности в успешном выполнении заданий, а также чувства долга и ответственности.

Процесс формирования психики ребенка (по Л. С. Выготс­кому) определяется социальной ситуацией развития.

В условиях гиперопеки и при психотравмирующих услови­ях воспитания проявления личностной незрелости сочетают­ся с агрессивно-защитными или пассивно-защитными реак­циями.

Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний, умений и навыков, необхо­димых для успешного усвоения школьной программы. Неспо­собность к систематическому труду, раздражительность, кон­фликтность уже на начальной ступени обучения препятствуют благополучной адаптации ребенка к школе.

Когда ребенок живет в атмосфере грубости и жестокости, с постоянным страхом наказания, у него развиваются пас­сивно-защитные свойства личности. При этом виде психоген­ной задержки психического развития излишне суровое, стро­гое воспитание постепенно развивает у ребенка замкнутость, недоверчивость, робость, покорность, неуверенность в своей способности хорошо учиться и правильно вести себя со свер­стниками и взрослыми.

Помочь таким детям удается лучше всего путем удаления их из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родите­лей): устройства в школы-интернаты, в группы продленного дня (ГПД), обеспечивающие ребенку нормальные условия во вне-учебное время. В иных случаях в результате беспорядочного питания и недоедания у учащихся с ЗПР возникает астеничес­кое состояние, снижается работоспособность, нарушаются вни­мание, память. Конфликтные сцены, скандалы, драки в семье часто плохо действуют на сон, приводят к страхам, к возник­новению неврозов, к расстройствам поведения и к понижению успеваемости.

В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) па-тохарактерологическое развитие личности отличается наряду с формированием у ребенка эгоизма и эгоцентризма (по типу «кумир семьи») ослаблением психической активности, отсут­ствием самостоятельности, неумением бороться с трудностя­ми, внутренней установкой на постоянную помощь и опеку. Трудности обучения и школьной адаптации у этих детей связаны с отсутствием трудолюбия при преувеличенной оцен­ке своих способностей, капризности и своенравности.

Прогноз психического развития зависит от времени нача­ла коррекционно-воспитательной работы с ребенком и с семь­ей. Оздоровление психологического климата семьи, принятие родителями коррекционных задач воспитания ребенка, созда­ние оптимальных условий для развития общей способности к учению и коррекции негативных особенностей личности в дошкольном возрасте способствуют хорошей подготовке к школе и успешному обучению.

Большое значение имеет формирование у ребенка эмоцио­нальной устойчивости, способности к торможению своей де­ятельности в игре, при общении со сверстниками.

Задержка психического развития церебрально-органи­ческого происхожденияотличается большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфе­ре, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с данным типом ЗПР в большинстве случаев показывает на­личие негрубой органической недостаточности нервной сис­темы резидуального (остаточного) характера вследствие па­тологии беременности, родов, постнатальных нейроинфекций и др.

В анамнезе отмечается замедленное формирование двига­тельных функций, речи, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органи­ческого инфантилизма, который проявляется в двух основных видах: неустойчивом — с психомоторной расторможен-ностью и импульсивностью и тормозимом — с преобла­данием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью.

Учебно-познавательная деятельность, требующая целена­правленной интеллектуальной работы, превращается младши­ми школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза зачастую в игру: ученик устанавливает карандаш на ластик и превращает его «в пушку», стреляющую кусочками жева­ной бумаги, и т. п.

Игра, как правило, монотонна и стереотипна, присутствие ее на уроках можно рассматривать как способ ухода от труд­ностей обучения. Для детей характерна слабая заинтересован­ность в оценке, низкий уровень притязаний.

Нарушения познавательной деятельности проявляются в недостаточной сформированности восприятия, внимания, па­мяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов.

Выраженность нарушений познавательной деятельности при более высокой степени задержки церебрально-органичес­кого происхождения нередко требует ее отграничения от ум­ственной отсталости. Дифференциальная диагностика детей указанной категории от умственно отсталых школьников на­ходится в компетенции специалистов психолого-медико-пе­дагогических консультаций или медико-педагогических ко­миссий.

Основным критерием дифференциации умственной отста­лости от задержки психического развития является выявле­ние потенциальных возможностей, резервов развития ребен­ка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на ана­логичное задание.

Прогноз при этом типе задержки развития зависит от орга­низации специального обучения в школах для детей с ЗПР. Повышение сроков обучения на начальной ступени, диффе­ренцированный подход с учетом индивидуально-типологичес­ких особенностей детей, коррекционная логопедическая и психологическая помощь, начальная профессиональная под­готовка помогают школьникам с выраженной задержкой пси­хического развития закончить девять классов и получить ат­тестат массового образца. Многие дети поступают в вечерние школы, ПТУ, техникумы, приобретают среднее профессио­нальное образование.

К старшему школьному возрасту многие недостатки эмоци­онально-личностной и познавательной деятельности сглажи­ваются и дети получают возможность нормальной социальной адаптации.

Рассмотренные выше обобщенные характеристики четырех типов задержки психического развития у детей показывают, что различие патогенетических механизмов обусловливает ха­рактер трудностей в обучении и различия в прогнозах.

Наблюдается определенная зависимость между типом задер­жки психического развития и условиями ее коррекции. Задер­жка психического развития в виде неосложненного психичес­кого инфантилизма расценивается как наиболее благоприятный прогностический вариант, требующий индивидуального подхо­да в рамках традиционного обучения в массовом классе.

В специальных дифференцированных условиях обучения (школы, школы-интернаты или классы выравнивания при об­щеобразовательных школах) особенно нуждаются дети с за­держкой психического развития церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм и ЗПР с преиму­щественной недостаточностью познавательной деятельности). У этих детей нарушения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и нередко усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще больше снижающих возможности познавательной дея­тельности ребенка.

Под термином «дифференциация обучения» в отечествен­ной педагогике понимается комплекс взаимосвязанных орга­низационно-педагогических мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов.

Попыткой реализации идеи дифференцированного обуче­ния в условиях общеобразовательной школы явилась орга­низация специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индиви­дуализированного обучения и др.). В таких классах должны создаваться условия для оптимального развития и образова­ния детей с учетом их соматического здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов.

Наибольшее развитие в системе образования получили клас­сы выравнивания для учащихся с задержкой психического развития и классы компенсирующего обучения для детей «группы риска». Эти формы отражают два разных подхода к обучению детей, испытывающих трудности в традиционных условиях общеобразовательной школы.

Эти подходы зафиксированы в различных нормативных актах: приказе № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. (Бюл­летень нормативных актов Минпроса СССР. — 1982. — № 3) и приказе № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г. (Вестник обра­зования. — 1992.— № 11).

Дети с трудностями в обучении | Статья на тему:

Дети с трудностями в обучении

В последние годы мы отмечаем значительный рост количества детей с различными трудностями при обучении в начальной школе. Речь идет о школьниках, которые учатся в обычной школе. Однако к таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание, помощь учителей и родителей, причем помощь своевременная, квалифицированная, систематическая.

Трудности освоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении. Среди них на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма.

Анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании их причин. В чем же они заключаются?         

        В логопедии на этот счет существует такая точка зрения: данное нарушение возникает в результате недоразвитие всех компонентов языка – фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

        Обследуя детей 1-х классов, мы отмечаем у большинства из них наиболее часто встречающиеся нарушения, а именно:

• несформированность звуковой стороны речи;
• незаконченность формирования фонематического восприятия;
• бедность словарного запаса;
• нарушения в грамматическом оформлении речи;
• низкий уровень операций отвлечения и обобщения, способностей выделять существенный признак предметов и явлений.

              Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Активный словарь детей ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Обиходная речь к школе становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В устной речи дети стараются избегать трудных для них слов и выражений. Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например,       при рассказе о  взаимосвязанных событиях,   дети испытывают большие затруднения.

        При составлении предложений  дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

        Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать   чтением   и   письмом. На письме появляются специфические ошибки: пропуски букв, слогов, вставки, смешения букв, ошибки на обозначение мягкости согласных, нарушение границ слов и предложений и другие.  К третьему классу к специфическим речевым прибавляются еще орфографические ошибки. Нарушение процесса письма будет обусловлено не только общим недоразвитием речи, но и дизорфографией.

Многие дети, пришедшие в 1 класс, уже знают буквы. Однако некоторые из них даже после второй четверти еще не могут научиться читать и писать.

 Дети пишут с ошибками: искажают буквы, с трудом запоминают рукописные буквы, пропускают гласные и согласные в словах, смешивают буквы, слитно пишут слова, не выделяют предложение заглавной буквой и точкой  и т.п.

        Дисграфия и дислексия – это специфические затруднения в овладении навыками письменной речи, которые сопутствуют недоразвитию устной  речи и могут возникнуть самостоятельно.

Дисграфические расстройства у детей  выражаются различно: от отдельных затруднений при чтении и письме до полной невозможности овладения этими навыками.

В основе этого лежит функциональная слабость  некоторых тонких функций коры головного мозга. Причиной ее могут стать перенесенное внутриутробное кислородное голодание, родовая травма, заболевания, протекающие остро, с высокой температурой.

Такого ребенка необходимо показать неврологу или психиатру.

Родители считают, что их дети просто ленивы, непослушны, невнимательны, неряшливы. Но это неверно!  Ребенку не преодолеть самостоятельно этого дефекта. Нарастает отставание в учебе и дисграфия к 3 классу осложняется дизорфографией: к специфическим речевым  ошибкам добавляется огромное количество орфографических ошибок.

Непреодолимые трудности в учебе с самого начала лишают ученика уверенности в своих силах, его познавательная активность угасает.

        Школьнику с нарушением устной и письменной речи  нужны систематические занятия с логопедом. Они  помогут преодолеть отставание в речевом развитии и избавиться от специфических речевых ошибок на письме. Без такой помощи ученик будет неуспевающим не только  по русскому языку, но и по математике.

        Вы не задумывались, почему ребята, которые слабо  учатся, обычно плохо себя ведут? Это их защитная реакция на свою неуспеваемость. Такие дети обычно озлоблены, дерутся, грубят, так как в этом они чувствуют свое превосходство над другими.

        Так давайте поможем нашим детям быть уверенными  в себе, поддержим их познавательный интерес к учебе.

        Литература.

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – Спб., 1997
2. Лалаева Л.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Спб., 1998
3. Садовникова И.Н.  Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. - М.: Владос, 1995.
4. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М. 2006

Выступление на педсовете «Особенности детей с трудностями в обучении»

на педагогическом совете школы

на тему: «Особенности детей с трудностями в обучении»

Психическое развитие ребенка – сложный процесс, в котором происходят не только количественные, но и качественные изменения. В этом процессе отжившие формы исчезают, уступая место более совершенным.

Психическое развитие ребенка и причины, лежащие в основе развития, издавна занимали лучшее умы человечества. При решении этой сложнейшей проблемы было собрано немало фактов и постепенно немало всевозложенных теорий.

Современная образовательная ситуация в России весьма своеобразна и не имеет аналогов. Кардинальные перемены в экономической, социально-политической, культурной, и духовной сферах общества, государства, в общем сознании – во всем образе жизни народа с необычайной остротой обнажили многие проблемы детства – образования, воспитания, сохранения здоровья.

Мир, в котором живут дети, образ жизни семей, по сравнению с предыдущими годами существенно изменился и продолжает интенсивно меняться. Эти изменения затрагивают социально-экономические и экологические условия, ценностные ориентации учащихся, учителей и родителей, межличностные отношения детей и взрослых.

Тенденция снижения жизненного уровня семей, ухудшение экологической ситуации в России продолжает условия, при которых на фоне повышения выживаемости уровень здоровья детей значительно снижается. Сегодня каждый пятый ребенок рождается больным.

Практика показывает, что в настоящее время около 40% школьников можно отнести к «группе риска», как имеющих трудности в обучении и проблемы в разитии..

Основным приоритетом обучения и воспитания детей с трудностями в обучении сегодня выступает личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребенком – принятие и поддержка его индивидуальности, интересов и потребностей, развитие творческих способностей и забота о его эмоциональном благополучии.

Подчеркивая значимость эмоционального развития ребенка в ранние периоды жизни, А.В.Запорожец говорил, что истоки высших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства. Солидаризируясь с ним, Д.Б.Эльконин писал, что если эмоциональное общение своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально. Нарушение нормального взаимодействия с окружающими на ранних стадиях развития ребенка негативно отражается на формировании всех сторон психики, замедляя его темпы, влияя на целостность развития.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обедненности имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному заражению, подражанию, слабая реакция на новое. Запаздывание и не выраженность кризисных состояний связаны в решающей степени с дефицитарностью эмоционального и делового общения со взрослым в младенчестве и раннем детстве.

ЗПР – не клиническая форма заболевания. Это дизонтогенное (аномальное) развитие. Оно характеризуется нарушением познавательной деятельности и расстройством эмоционального развития (инфантилизмом).

Более 50% неуспевающих в массовой общеобразовательной школе составляют дети с задержкой психического развития.

ЗПР имеют разную клиническую форму, исходя из этиологии (причинности). ЗПР это временный диагноз. 30% детей с задержкой психического развития при специальной коррекционной помощи в состоянии продолжить обучение в массовой школе. Остальным требуется обучение в условиях специальной школы для детей с задержкой психического развития.

Дети с задержкой психического развития характеризуются замедленностью восприятия, неустойчивой деятельностью, нестабильностью внимания.

Изучение биоэлектрической активности мозга у детей с задержкой психического развития показало, что при умственной деятельности недостаточно активизируются ассоциативные отделы левого полушария, ответственные за решение сложных задач. Отмечается большая активность в проекционных отделах левого полушария.

Выделяют конституциональную форму ЗПР. Она характеризуется физическим развитием ребенка, свойственным младшему возрасту. Первоклассник похож на дошкольника. Те же пропорции тела, и в психике преобладают игровые интересы и детская живость. Это позволяет говорить о гармоническом инфантилизме у учащихся. Они не доросли до школьных занятий, у них не сформирована волевая сфера, ответственная за произвольность поведения, необходимого для успехов в абстрактной деятельности.

Коррекционная работа в массовой школе, в хороших семейных условиях делает прогноз для этой группы детей благоприятным. Через 2-3 года они могут продолжить обучение в массовой школе.

ЗПР соматического происхождения обусловлены хроническими заболеваниями сердца, почек, легких. За счет быстрой утомляемости (астении) ребенок не набирает информации. Соматогенно ослабленный ребенок растет в условиях запретов, ограничений. У него формируется робость, застенчивость.

ЗПР психогенной природы вызвана психотравмирующими факторами воспитания: гипоопекой, безнадзорностью. Ребенок растет эмоционально неустойчивым, вспыльчивым, взрывчатым. Может формироваться патологическое развитие личности. Если, в силу ряда причин, в воспитании преобладает гиперопека, то может возникнуть повышенная тормозимость в поведении ребенка. Эта форма ЗПР присуща и социально-педагогической запущенности.

ЗПР может быть церебрально-органического генеза. Чаще встречается основной вариант эмоциональной незрелости. В отличие от конституционального инфантилизма, инфантильность здесь носит органический характер. Ребенок монотонен, приставуч. Он не весел, дурашлив, любопытен, но не любознателен. У него отмечается склонность к однообразной игре, не проявляется интеллектуально поисковая активность. Больше страдают предпосылки мышления, чем само мышление. Память, внимание, работоспособность снижены. Ребенок двигательно расторможен, могут быть и более грубые нарушения поведения. У детей с органическим инфантилизмом выявляются нарушения познавательной деятельности из-за недостаточности отдельных корковых функций, особенно при утомлении. Ребенок соображает на 1 уроке, потом умственная деятельность нарушается, появляются ошибки на фоне истощения нервной деятельности.

Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации. Ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами. С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

У детей с задержкой психического развития отмечается недостаточность восприятия, фрагментарное построение целого образа.

В школе дети с задержкой психического развития не понимают школьной обстановки, не хотят учиться, играют, самостоятельно не садятся за уроки, из-за слабого самоконтроля не находят ошибок в собственных работах. Особенно труден счет и решение задач из-за невнимания, рассеянности, двигательного беспокойства. Это ядерная, основная группа ЗПР. Поэтому, на занятиях с ними не должно быть ничего лишнего в поле зрения, дополнительных раздражителей, шума.

Снижена у детей с задержкой психического развития и память, особенно словесная. Слабость непроизвольного и произвольного запоминания, плохое опосредованное запоминание требует специальных приемов обучения, улучшающих память. Простое, даже многократное повторение неэффективно.

Мышление детей с задержкой психического развития характеризуется слабостью ориентировочного этапа, несформированность процессов анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования. Мышление поверхностное, когда схватываются случайные, внешние связи и опускаются главные. Штамп, шаблон, затруднение в переходе от прямой операции к обратной отражают инертность нервных процессов. Невозможность словесного объяснения выполненных действий свидетельствуют о неосознанности мышления.

В основе методик развивающего обучения лежит принцип проблемности, создание проблемных ситуаций, решаемых продуктивным мышлением, способствует развитию детей с ЗПР.

Проводимые на природе, в лесу занятия развивают наглядно-образное мышление, практическое, способствуя, в дальнейшем, развитию словесно-логического мышления.

Опыт педагогов-новаторов (Сухомлинский В.А., Шаталов В.Ф., Лысенкова С.Н. и др.) может быть применен в работе с детьми, имеющими ЗПР.

В последние годы, в связи с внедрением в детскую клинику нейропсихологических методик исследования мозговых функций было показано, что некоторые формы ЗПР возникают вследствие поражения корковых мозговых структур. У ряда детей с ЗПР локальная мозговая недостаточность была семейного характера, что свидетельствует о наследственной причине дефекта.

Выявлена зависимость структуры интеллекта (по Векслеру) от нейропсихологического синдрома. Одним из вариантов является парциальное недоразвитие этих корковых структур., особенно, в новых областях (лобной, нижне-теменной, теменно-височно-затылочной).

Таким образом, первичная генетически обусловленная недостаточность различных отделов коры головного мозга возникает вследствие генетического полиморфизма человека, определяющего индивидуальную вариабельность коры головного мозга, ее архитектонические формации, формируя субнормальный, невысокий интеллект.

Нейропсихологический синдром отражает локальные корковые дисфункции, как результат низкого уровня развития отдельных корковых полей в рамках индивидуальной изменчивости мозга. Это соответствует разным нейропсихологическим профилям в норме, не достигающим степени дефекта вследствие различных сочетаний независимо варьирующих компонентов нейропсихологической структуры.

В нормальной популяции у 16% выявляются нарушения памяти, компенсирующиеся другими функциями. Всегда встречаются два полюса симптоматики (минус симптоматика, плюс симптоматика). Например, дисмелодии – музыкальные способности, речевые нарушения – лингвистические способности, дискалькулии – феноменальные числовые способности, дислексия – гиперлексия (чтение с 3 лет), немузыкальность – абсолютный слух. Все способности имеют сложную неоднородную структуру. Числовые способности бывают и у умственно отсталых лиц.

Некоторые формы ЗПР являются наследственными формами локального недоразвития или поражения мозга. Психическая функция является деятельностью многих мозговых зон со своим специфическим психофизиологическим фактором. Знание этих закономерностей работы мозга педагогом, позволяет ему научно организовывать учебно-воспитательный процесс, особенно у детей с задержкой психического развития.

Особенно важна регуляция эмоциональной сферы у детей с ЗПР. Они постоянно испытывают трудности средовой адаптации, которые лишают их эмоционального комфорта и психического равновесия. Они нуждаются более, чем обычные дети, в снятии напряжения, педагогической помощи в установлении «эмоционального гомеостаза». Создание положительного эмоционального состояния – одна из важных защитных и реабилитационных форм воспитательной работы с данными детьми.

Нарушения обучаемости и различия: что нужно знать родителям

Автор: Дженнифер Зублер, доктор медицинских наук, FAAP

В жизни дети учатся многим навыкам - например, как слушать и говорить, или как читать, писать и делать математику. Некоторые навыки усвоить сложнее, чем другие. Если у вашего ребенка был соответствующий опыт обучения и инструктаж, но он не может идти в ногу со сверстниками, важно выяснить, почему и как ему помочь.

Дети, которые учатся и думают по-другому, могут добиться успеха в школе, на работе и в отношениях.Часто им может помочь помощь, которая использует их сильные стороны и направлена ​​на любые области, в которых они нуждаются.

Что такое нарушение обучаемости (LD)?

Нарушение обучаемости - это термин, используемый для описания ряда различий в обучении и мышлении, которые могут повлиять на то, как мозг воспринимает, использует, хранит и отправляет информацию. У некоторых детей есть определенные проблемы с обучением (также известные как LD), такие как нарушения чтения или математики. У других могут быть состояния, влияющие на обучение, такие как синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) или потеря слуха.Многие дети с различиями в обучении и трудностями могут иметь более одного нарушения обучаемости или состояния, которое влияет на обучение.

Что вызывает трудности в обучении?

Есть много причин, по которым ребенок может испытывать трудности с обучением. Причины не всегда известны, но во многих случаях у детей есть родитель или родственник с такими же или подобными различиями в обучении и мышлении и трудностями. К другим факторам риска относятся низкий вес при рождении и недоношенность, травма или болезнь в детстве (например, травма головы, отравление свинцом, детская болезнь, такая как менингит).

Как мне узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с обучением?

Различия в обучении и мышлении не всегда очевидны, но есть некоторые признаки, которые могут означать, что вашему ребенку нужна помощь. Помните, что дети развиваются и учатся с разной скоростью. Поговорите с учителем вашего ребенка и сообщите врачу вашего ребенка, если у вашего ребенка есть какие-либо из следующих признаков:

Дети дошкольного возраста могут иметь:

• Задержки в развитии языка.К 2,5 годам ваш Ребенок дошкольного возраста должен уметь говорить фразами или короткими предложениями.

• Проблемы с речью. К 3 годам ваш ребенок должен говорить достаточно хорошо, чтобы взрослые могли понимать большую часть того, что они говорят.

• Не удается запомнить цвета, формы, буквы и цифры.

• Проблемы с рифмой слов.

• Проблемы с координацией. К 5 годам ваш ребенок должен уметь застегивать одежду, пользоваться ножницами и прыгать.Они должны уметь копировать круг, квадрат или треугольник.

• Кратковременное внимание. В возрасте от 3 до 5 лет ваш ребенок должен уметь спокойно сидеть и слушать рассказ. Когда ваш ребенок станет старше, он сможет уделять внимание дольше.

• Разочарование или гнев при попытке учиться.

Детям школьного возраста и подросткам может быть трудно:

• Следуйте указаниям.

• Организуйте и оставайтесь организованными дома и в школе.

• Понимание словесных указаний.

• Узнавайте факты и запоминайте информацию.

• Читайте, произносите или озвучивайте слова.

• Пишите четко (может быть плохой почерк).

• Выполните математические вычисления или задачи со словами.

• Сосредоточьтесь на учебе и закончите ее.

• Четко объясните информацию устно или письменно.

Есть ли лекарство от нарушения обучаемости?

Не обязательно «лекарство» от неспособности к обучению, но есть много способов помочь детям и семьям справиться с ними таким образом, чтобы помочь детям учиться и преуспевать в жизни.Остерегайтесь людей и групп, которые утверждают, что имеют простые ответы или решения. Вы можете услышать об упражнениях для глаз, движениях тела, специальных диетах, витаминах и пищевых добавках. Нет убедительных доказательств того, что это работает. В случае сомнений проконсультируйтесь с врачом вашего ребенка. Кроме того, для получения дополнительной информации вы можете обратиться к надежным ресурсам, например, перечисленным внизу этой страницы.

Кто может помочь?

Обсудите с врачом и учителями вашего ребенка любые трудности в учебе, которые у вас возникают. уведомление.Педиатры могут оценить задержку развития и другие условия, которые могут способствовать трудностям в обучении. Они также могут направить вас, например, к специалистам по нарушениям неврологического развития, педиатрии развития и поведенческой педиатрии, детской неврологии или детской психологии. Учителя и другие специалисты в области образования проводят скрининговые или оценочные тесты, чтобы выявить проблемы и определить, могут ли помочь ранние вмешательства или поддержка на уровне школы. В состав большинства школьных оценочных групп входят психологи и специалисты по обучению.

4 способа, которыми родители могут помочь детям, которые учатся и думают иначе

Помимо работы с учителями и врачами вашего ребенка, вы можете помочь своему ребенку с ограниченными возможностями обучения и трудностями. Например:

• Сосредоточьтесь на сильных сторонах. У всех детей есть дела, которые они делают хорошо, и то, что им трудно. Найдите сильные стороны своего ребенка и помогите ему научиться ими пользоваться. Ваш ребенок может хорошо разбираться в математике, музыке или спорте.Она могла быть искусной, работать с инструментами или ухаживать за животными. Не забывайте часто хвалить ребенка, когда он хорошо справляется с заданием.

• Развивайте социальные и эмоциональные навыки. Различия в обучении в сочетании с трудностями взросления могут сделать вашего ребенка грустным, злым или замкнутым. Помогите своему ребенку, оказывая ему любовь и поддержку, признавая, что учиться сложно, потому что его мозг учится по-другому. Постарайтесь найти клубы, команды и другие занятия, ориентированные на дружбу и веселье.Эти действия также должны укреплять доверие. И помните, соревнование - это не только победа.

• Используйте ресурсы и группы поддержки , чтобы узнать больше о воспитании ребенка с трудностями в обучении. Различия в обучении и мышлении обычны. Вы и ваш ребенок не одиноки в этом путешествии.

• План на будущее. Многие родители, чей ребенок учится и думает иначе, беспокоятся о будущем.Помогите своему ребенку спланировать свое взросление, побуждая его учитывать свои сильные стороны и интересы при выборе образования и карьеры. Напомните им, что обучение по-другому не зависит от того, насколько они умны. На самом деле, многие люди с трудностями в обучении очень умны и вырастают очень успешными в своем деле. Специальные программы карьеры и работы могут помочь укрепить уверенность в себе, обучая навыкам принятия решений и работе. Во многих колледжах есть программы поддержки студентов, которые учатся и думают иначе, и успешно получают диплом.

Помните

Дети, которые учатся и думают иначе, могут развиваться при правильной поддержке. Чем раньше вы узнаете, что происходит с вашим ребенком, тем скорее вы получите помощь своему ребенку. Поговорите с учителями и врачом вашего ребенка, если у вас есть какие-либо опасения по поводу обучения вашего ребенка.

Дополнительная информация

О докторе Зублере

Дженнифер Зублер, доктор медицинских наук, FAAP, является сертифицированным педиатром, входящим в состав исполнительного комитета Американской академии педиатрии секции педиатрии развития и поведенческой педиатрии.Она закончила стипендию по обучению лидерству в области неврологического развития в Государственном университете Джорджии (GA-LEND), где продолжает наставлять стажеров. Кроме того, доктор Зублер на добровольных началах выступает координатором многопрофильной педиатрической клиники развития и поведения в Грузии.

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться в качестве замены медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать различные варианты лечения в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

PPT - Дети с особыми ограничениями в обучении: кто они и что им нужно? Презентация PowerPoint

Как включить детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями

Рим Аль Хаут - директор Американской академии в Бейруте, школы, в которую входят дети с особыми образовательными потребностями (SEN). Мы спросили ее о преимуществах инклюзии и используемых методах обучения.

Что такое инклюзивная школа?

Инклюзивная школа означает, что приветствуются все учащиеся - независимо от пола, этнической принадлежности, социально-экономического положения или образовательных потребностей.Они учатся, вносят свой вклад и принимают участие во всех аспектах школьной жизни.

Учащиеся с SEN проводят большую часть или все свое время, обучаясь со своими сверстниками, и школа поощряет понимание обоюдной выгоды включения.

Что это за преимущества?

Я не знаю ни одного исследования, которое показало бы отрицательные эффекты от включения, если оно проводится с необходимой поддержкой и услугами для студентов.

Преимущества включают в себя конструктивную дружбу, уважение, лучшее понимание и понимание индивидуальных различий и подготовку к взрослой жизни в разнообразном обществе.

Некоторые льготы носят социальный характер. Учащиеся могут завязать прочные дружеские отношения, которые помогут им наладить отношения в дальнейшей жизни. В инклюзивном классе они видят, как взаимодействуют разные люди.

Есть и академические льготы. В хорошо спроектированном инклюзивном классе ученики оправдывают более высокие ожидания - как от своих сверстников, так и от учителей. Они также могут видеть в своих одноклассниках положительный академический образец для подражания.

Семьи также могут получить выгоду. Это особенно верно, когда учащийся SEN - единственный ребенок, родители которого могут оказаться не в состоянии приспособиться к сообществу, если только учащийся не учится в инклюзивной школе.

Наша школа проводит множество ознакомительных занятий и встреч между родителями, специалистами и учителями, чтобы поддержать семьи учеников SEN.

Как учителя должны готовиться к включению?

В нашей школе учителя разговаривают со специалистами и изучают предыдущие оценки учащихся как в классе, так и за его пределами. Затем они создают профиль для каждого ученика.

Каждый профиль содержит информацию о поле, возрасте, знании языка и мотивах ученика.Также есть информация от предыдущих учителей о привычках и скорости обучения учеников (чтобы они знали, предлагать ли им дополнительную практику или модифицированные задания), а также наблюдения специалистов о потребностях ребенка в обучении. Они могут включать дислексию, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или задержку речи и речи.

Затем учитель беседует с каждым учеником об их интересах и наблюдает за учеником в свободное время. Это помогает учителю адаптировать свое обучение к потребностям каждого ребенка и записывать, какие модификации и оценки использовать в своем недельном плане уроков.

Что делает вашу школу инклюзивной?

Мы предлагаем дополнительную поддержку студентам с различными учебными потребностями.

Логопед, эрготерапевт, психолог и педагог-психолог оценивают способности каждого ребенка, чтобы рассказать нам о любых изменениях и поддержке, которые могут им понадобиться. На основе этих оценок учащиеся с SEN интегрируются в классы.

Как сделать так, чтобы все дети в вашей школе ладили?

У нас есть студенты с разными интеллектуальными способностями, поэтому мы стараемся предложить расслабляющую обстановку для всех.Это не всегда просто. Некоторые дети могут неохотно вовлекать своих сверстников в разговоры или на игровые площадки. Непонимание может привести к обидным замечаниям или издевательствам.

Чтобы справиться с этим, у нас есть план для каждого этапа школы, чтобы обеспечить благоприятную атмосферу и чтобы каждый чувствовал себя вовлеченным и понятым.

Как вы подходите к инклюзии для самых маленьких детей?

У нас есть план раннего вмешательства, который включает всех дошкольников (от трех до пяти лет) и улучшает их способности.В наши ранние дошкольные классы входят учащиеся SEN с легкой степенью инвалидности. Эти дети могут академически справиться с требованиями учебной программы, но нуждаются в дополнительной поддержке. У них могут быть нарушения слуха, аутизм в умеренных пределах в спектре, гиперактивность, синдром дефицита внимания или задержки речи и общения.

Педагогический психолог, логопед и эрготерапевт, а также специальный педагог составили план для всего класса.

Затем в дошкольные классы приходят эрготерапевт и логопед, чтобы работать со всеми детьми на занятиях групповой терапии.Они также проводят индивидуальные занятия для студентов SEN в классе.

Специальный педагог работает с каждым из студентов SEN, а также проверяет классных руководителей.

Как вы подходите к инклюзии со старшеклассниками?

Наши старшеклассники посещают ориентационные занятия, проводимые координатором по особым потребностям и школьным психологом в начале каждого года. Эти занятия объясняют различные потребности, которые могут быть у студентов, и показывают, как предложить поддержку.

Старшеклассники также круглый год посещают специальные классы со студентами SEN, чтобы они могли узнать и оценить друг друга.

В некоторых классах средней школы есть несколько учеников, у которых есть определенные трудности в обучении.

старшеклассников также принимают участие в еженедельных собраниях общественных работ. Они могут помочь учителям, которые обучают студентов SEN, или посетить центры для лиц с особыми потребностями за пределами школы, где они присоединятся к учащимся в мероприятиях, принося подарки и библиотечные книги.

Эти общественные работы требуются Министерством образования Ливана, которое просит старшеклассников выполнять 60 часов общественных работ.

Как узнать, «занят» ли студент?

Вовлеченность студентов означает внимание, любопытство и энтузиазм, которые студенты проявляют во время обучения или обучения. Это распространяется на их уровень мотивации. Когда ученики любознательны, заинтересованы или вдохновлены, они учатся лучше.

Наблюдается поведение, например, посещение занятий, внимательное слушание, участие в обсуждениях, своевременное выполнение работы и соблюдение правил и указаний.Затем есть внутренние состояния - мотивация и любопытство.

Какую поддержку вы оказываете учителям?

Наша школа ежегодно проводит вводные курсы для учителей с семинарами, проводимыми специалистами по специальному образованию. Учителя изучают разные стили преподавания, узнают о потребностях учащихся SEN, когда обращаться с проблемой к школьному специалисту и какова роль каждого специалиста.

Учителя также узнают о различных учащихся SEN, которые в настоящее время зарегистрированы в школе, поэтому они лучше подготовлены, чтобы помочь им в учебе.Уделяя время подготовке школьной команды, мы создаем позитивный климат, который приносит пользу нашим учащимся SEN, и учителя чувствуют себя более уверенно.

Какой совет вы можете дать учителям, чтобы сделать их уроки инклюзивными?

Найдите общий язык. Нет двух одинаковых людей, но у большинства из нас есть что-то общее. Если мы ищем способы, которыми мы можем относиться друг к другу, независимо от различий, наши отношения становятся сильнее.

Научите студентов задавать вопросы.Практически всегда можно спросить об опыте сверстника с ограниченными возможностями. Главное - внимательно и с уважением относиться к тому, когда, где и как задаются эти вопросы. Все хотят, чтобы их понимали, и разговоры помогают ученикам заглянуть за пределы тайны инвалидности.

Поощряйте учащихся к вовлечению и ответственности, работая со своими сверстниками. В нашей школе учителя объединяют учеников с разными потребностями друг с другом и дают им практические задания, которые нужно выполнять вместе.

Как учитель, вы подаете пример. Ваши действия и слова подскажут вашим ученикам, как общаться с другими учениками, принимать их и отвечать на них. Не обсуждайте только слабые места; указать сильные стороны. Мы призываем наших старшеклассников уважать друг друга и искать уникальные сильные стороны каждого человека.

Не ограничивайте участие в классе - включайте также внеклассные мероприятия. В нашей школе все ученики участвуют в танцевальных, певческих и актерских представлениях и праздниках.Они вместе репетируют и поддерживают друг друга.

Как лучше всего учитывать особые потребности детей?

Школа может предоставить пандусы и доступные адаптированные ванные комнаты для тех учащихся, которые физически не могут добраться до нужных им мест.

Учителя могут приходить в класс, чтобы поработать с учеником один на один. Иногда студенты могут покидать комнату на часть дня для индивидуального внимания или для участия в небольшой учебной группе.

Есть также вещи, которые вы можете делать в классе, чтобы облегчить жизнь всем учащимся. Например, учитель может носить микрофон, чтобы ученик с нарушением слуха мог слышать более четко.

Американская академия в Бейруте недавно приняла участие в курсе Британского Совета по инклюзивной педагогике, который побудил их разработать стратегию работы с более широким школьным сообществом через семьи учеников.

Зарегистрируйтесь на ближайшую к вам образовательную ярмарку.

Ознакомьтесь с подходом Британского Совета к включению в наш отчет «Основные навыки для всех» (PD F).

Понимание издевательств и их влияния на детей с ограниченными возможностями обучения или СДВГ

Хулиганы! В каждом классе есть хотя бы один. Чье имя приходит на ум, когда вы слышите слово «хулиган»? Кто был тем ребенком, который мог расстроить ваш день своими словесными, физическими или эмоциональными оскорблениями? Большинство взрослых, над которыми издевались, хорошо помнят такие детские события.

Издевательства среди младших школьников и подростков - растущая проблема во многих школах Соединенных Штатов.Это происходит в городских, пригородных и сельских школах. Дети с нарушениями обучаемости (LD) или синдромом дефицита внимания / гиперактивности (AD / HD) особенно уязвимы для проблем издевательств.

Хотя издевательства не новость, сегодня профессионалы вышли на новый уровень понимания проблемы. Издевательства - это выученное поведение, которое можно предотвратить! Эффективные программы предотвращения издевательств используются в прогрессивных школьных системах по всей стране. Родителям, учащимся, учителям и школьной администрации важно понимать и научиться справляться с издевательствами, которые происходят в школе и в других местах.

Что такое издевательства?

«Студент подвергается издевательствам или преследованию, когда он или она неоднократно и с течением времени подвергается негативным действиям со стороны одного или нескольких других студентов. Это негативное действие, когда кто-то умышленно причиняет или пытается причинить вред другому человеку или причинить ему дискомфорт », - говорит Дэн Олвеус, известный исследователь запугивания. Запугивание может включать физическую агрессию, такую ​​как драки, толчки или удары ногами; словесная агрессия, такая как обзывание; или более тонкие действия, такие как социальная изоляция другого ребенка. С увеличением количества домашних компьютеров молодежь также научилась использовать электронную почту и веб-сайты для запугивания или преследования других.

Взрослым и молодежи важно понимать разницу * между издевательствами и обычным конфликтом.

Зачем сосредотачиваться на запугивании?

Принимая во внимание растущую обеспокоенность по поводу насильственных преступлений среди молодежи, родители, школы и сообщества обеспокоены сокращением «запугивающего» поведения, потому что:

• Постоянное издевательство может оставить долгосрочные шрамы (например,ж., заниженная самооценка, депрессия) на пострадавших. Некоторые жертвы издевательств могут прибегнуть к насильственным мерам возмездия. Некоторые жертвы, над которыми жестоко издевались, пытались покончить жизнь самоубийством, чтобы спастись от своих мучителей.
• Учащиеся, издевающиеся над другими, особенно склонны к другим антисоциальным и правонарушениям , таким как вандализм, кража в магазинах, прогулы и употребление запрещенных наркотиков. Этот антисоциальный образ поведения часто сохраняется и в молодом возрасте.
• Запугивание может способствовать ухудшению школьного социального климата , который не способствует хорошим социальным отношениям или обучению.Издевательства затрагивают всех, даже тех, кто не участвует непосредственно в конфликте. Молодые люди, которые являются «сторонними наблюдателями», часто наблюдают за издевательствами, но не вмешиваются, потому что не знают, что делать, и могут опасаться возмездия со стороны обидчика.
• Издевательства - широко распространенная проблема среди школьников. Опросы учащихся 4-6 классов в нескольких штатах показывают, что 25 процентов всех детей подвергались издевательствам, по крайней мере, «несколько раз» в течение двухмесячного периода; около 10 процентов подвергались издевательствам хотя бы раз в неделю.Каждый пятый (20%) ребенок сообщил, что участвовал в издевательствах над другими учащимися по крайней мере «несколько раз» в течение последних двух месяцев.

Профиль хулигана

Мальчики и девочки, которые хулиганят , не имеют низкой самооценки, как когда-то считалось. На самом деле хулиганами могут быть среднестатистические студенты или даже классные или спортивные лидеры. В школе хулиганы, как правило, дразнят своих жертв и дразнят их. Они запугивают, высмеивают и высмеивают других студентов.Они толкают, бьют, пинают и толкают своих жертв, часто повреждая их вещи. Некоторые хулиганы часто манипулируют другими детьми, чтобы они делали за них «грязную работу», в то время как они остаются в тени и смотрят. Молодежь, которая издевается над другими, называют «приспешниками». В таких случаях бывает сложно понять, кто на самом деле является хулиганом.

Хулиганы обычно выбирают своей мишенью более слабых и относительно беззащитных учеников. У них есть сильная потребность доминировать и подчинять других учеников, заявлять о себе с помощью силы и угрозы и добиваться своего.Они могут хвастаться своим реальным или воображаемым превосходством над другими учениками. Они могут быть вспыльчивыми, раздражительными, импульсивными и иметь низкую терпимость к разочарованию. Хулиганы считаются жесткими, ожесточенными и мало сочувствующими студентам, которые подвергаются преследованиям. Столкнувшись с вопросом о своем поведении, они, вероятно, попытаются отговорить себя от ситуации, отрицая, что сделали что-то не так. Хулиганы часто пытаются свалить вину на своих жертв , говоря что-то вроде: «Они это заслужили.”

Профиль жертвы

Типичными жертвами являются дети, которых обидчик может одолеть (физически, умственно или эмоционально). Обычно они более тревожны и не уверены в себе, чем другие студенты. Эти дети часто отрицательно относятся к насилию и его применению в отношениях с другими людьми. Жертвы обычно страдают заниженной самооценкой и негативно относятся к себе. Часто считают себя неудачниками и чувствуют себя глупыми, стыдными и непривлекательными.Они могут прийти к выводу, что «заслуживают» издевательств. Они часто одиноки, без друзей и брошены в школе.

В своем новаторском исследовании агрессивного поведения д-р Дэн Олвеус описал два типа жертв:

Пассивная или покорная жертва

• Не проявляет напористости и своими действиями может сигнализировать другим о том, что он неуверен и не будет мстить в случае нападения или оскорбления
• Осторожно, тихо или тревожно
• Легко плачет и быстро теряет сознание при запугивании
• Имеет мало друзей и не подключен к социальной сети
• Недостаток юмора и просоциальных навыков
• Может быть физически слабая

Провокационная жертва

• Тревожна и агрессивна
• Может вызывать раздражение и разрывать вокруг себя
• Легко возбуждать эмоционально
• Продлевает конфликт даже при проигрыше

** Приведенные выше профили были адаптированы из Издевательства в школе .

Как травля влияет на детей с нарушением обучаемости и AD / HD

Если у вашего ребенка проблемы с обучением или вниманием, он может легко попасть в ситуацию запугивания. Давайте посмотрим на некоторые из причин этого:

• Люди часто считают детей с AD / HD хулиганами из-за их гиперактивного, импульсивного, агрессивного или требовательного характера. Согласно общенациональному исследованию школьной дисциплины, проведенному детьми и взрослыми с синдромом дефицита внимания / гиперактивности (CHADD), около 32 процентов детей с AD / HD «подстрекаются» сверстниками к тому, чтобы они действовали и попадали в неприятности.Исследование показало, что многие молодые люди с AD / HD были жертвами хулиганов, но когда они реагировали на хулигана, их наказывали за плохое поведение, а хулиганы - нет. Не понимая динамики ситуации с издевательствами, взрослые могут и дальше «преследовать» жертв издевательств.
• Жертвы хулиганов (особенно мальчики) часто физически слабы, чрезмерно чувствительны, имеют плохие социальные навыки и низкую самооценку. Это описывает многих детей с LD или AD / HD.
• Многие дети с гиперактивным / импульсивным AD / HD становятся провокационными жертвами, потому что раздражают хулиганов и чрезмерно реагируют на них.
• Дети, которые становятся жертвами, часто учатся получать то, что им нужно, становясь хулиганами. Фактически, около 16 процентов детей в то или иное время выступают в роли как хулиганов, так и жертв.

Гендерные различия в издевательствах

Большинство научных исследований по издевательствам сосредоточено на мальчиках. Начинают появляться книги, посвященные издевательствам над девочками, но большинство из них написано на основе личного опыта авторов, а не в рамках научно-исследовательских проектов. Сейчас проводятся новые исследования, которые помогут нам лучше понять динамику гендерных различий в издевательствах. Вот что в настоящее время понимается в отношении гендерных различий в издевательствах:

• Мальчики склонны издеваться с прямой физической или словесной агрессией.
• Издевательства со стороны девушек наблюдать труднее. Девочки склонны запугивать с помощью косвенных или «скрытых» средств преследования, таких как социальная изоляция или скрытая агрессия, например, распространение слухов или манипулирование дружескими отношениями в классе (например, лишение девушки ее «лучшего друга»).
• Мальчики-хулиганы обычно старше своих жертв (будь то мальчики или девочки).
• Девочки-хулиганы, как правило, нацелены на других девочек того же возраста.
• Девочки чаще подвергаются издевательствам со стороны группы, что разрушительно в эмоциональном плане.
• Девочки с большей вероятностью будут вовлекать мальчиков и девочек в свои преследования жертвы.
• Мальчики чаще, чем девочки, определяют свое агрессивное поведение по отношению к жертвам как «издевательство».

Вмешательство взрослого - ключ к успеху

Для большинства детей травля - это не что иное, как неприятное детское воспоминание. Но для тех, над кем издеваются более жестоко, боль глубока. Поскольку их дни и недели наполнены страхом, унижением и болью, причиняемой хулиганами, им трудно сосредоточиться и участвовать в уроках. Дети, над которыми издеваются, часто не ходят в школу. Они одиноки и могут впадать в депрессию или жестоко набрасываться на своих обидчиков.

Хулиганы, которых не остановить, с большей вероятностью будут иметь судимость в молодом возрасте, чем молодые люди, которые не запугивают. Таким образом, издевательства - серьезная проблема как для обидчика, так и для жертвы. И хулиганы, и жертвы нуждаются в позитивном вмешательстве взрослых, чтобы прекратить издевательства. Помните, что издевательства - это выученное поведение, которое можно - с вмешательством взрослых - предотвратить или остановить!

Независимо от того, является ли ваш ребенок хулиганом, жертвой или сторонним наблюдателем, вы можете предпринять шаги, чтобы научить его более позитивному поведению.

Поделиться в Pinterest

Обновлено: 4 марта 2016 г.

Введение | Инвалиды | ЮНИСЕФ

Введение

Дети с ограниченными возможностями - одна из наиболее маргинализированных и изолированных групп общества.Ежедневно сталкиваясь с дискриминацией в виде негативного отношения, отсутствия адекватной политики и законодательства, они фактически лишены возможности реализовать свои права на здравоохранение, образование и даже выживание.

По оценкам, в мире насчитывается не менее 93 миллионов детей с ограниченными возможностями, но их число может быть намного выше. Часто они принадлежат к беднейшим слоям населения. У них меньше шансов посещать школу, получать медицинские услуги или быть услышанными в обществе.Их инвалидность также подвергает их более высокому риску физического насилия и часто лишает их возможности получать надлежащее питание или гуманитарную помощь в чрезвычайных ситуациях.

Видение ЮНИСЕФ - построить мир, в котором каждый ребенок может расти здоровым, защищенным от вреда и образованным, чтобы он мог полностью раскрыть свой потенциал. Каждый день мы работаем над тем, чтобы воплотить это видение в жизнь. Независимо от того, кто они и где родились, мы обращаемся к наиболее уязвимым детям, где и когда они в нас нуждаются ».

Защита прав детей с ограниченными возможностями - не новая тема для ЮНИСЕФ. Это было неотъемлемой частью наших программ после принятия Конвенции о правах ребенка (КПР) - первого международного договора, прямо признавшего права детей с ограниченными возможностями. С принятием Конвенции о правах инвалидов (КПИ) наша работа с инвалидами набрала обороты.

В своей работе ЮНИСЕФ вновь и вновь уделяет повышенное внимание равенству, которое направлено на выявление и устранение коренных причин неравенства, чтобы все дети, особенно те, кто сталкивается с самыми тяжелыми лишениями в обществе, могли реализовать свои права.

Подход, основанный на равенстве , является одной из основ нашей повестки дня по вопросам инвалидности, основные цели которой заключаются в том, чтобы включить вопросы инвалидности во все наши стратегии и программы - как в области развития, так и в гуманитарной деятельности - и развить лидерство в области прав человека. дети с ограниченными возможностями, наращивание потенциала среди сотрудников и партнеров.