|
||||||||||||||||
|
||||||||||||||||
Группы детей с трудностями в обучении обусловленными зпрТрудности в обучении детей с задержкой психического развития | Статья:Трудности в обучении детей с задержкой психического развития Сек Людмила Сергеевна, Учитель ГБОУ школа 565 Младший школьный возраст является одним из самых ответственных в развитии ребёнка. Именно в этот период под влиянием педагогического воздействия происходит становление учебной деятельности, в частности, базовых учебных навыков. Однако в современной школе возрастает количество детей, которые испытывают значительные трудности в начальных классах. Они не справляются с темпом обучения, не успевают усвоить программный материал за отведённое время, и среди них преобладают дети с задержкой психического развития. Есть данные, что более 50% неуспевающих в общеобразовательной школе составляют дети с ЗПР. В настоящее время неуспевающих детей стало много, так как переходный период в общественной и экономической жизни нашей страны сопровождается резким снижением социальной защищённости и здоровья детей. Это приводит к следующим отрицательным последствиям. При поступлении в школу и в условиях школьного обучения всё большее количество детей характеризуется ослабленным здоровьем, обнаруживает признаки социально-педагогической запущенности, пограничных нарушений в развитии высших психических функций, значимых для обучения. Не имея интеллектуального недоразвития, такие дети всё же испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, теряют веру в себя и надежду на достойное место в жизни. В условиях массовой школы ребёнок с ЗПР начинает осознавать свою несостоятельность, которая ведёт к попыткам личной компенсации в другой сфере, чаще всего, в нарушениях поведения. Именно поэтому дети с этим нарушением развития нуждаются в особом внимании и помощи со стороны учителей и родителей. Общими чертами для ЗПР различного происхождения являются: повышенная истощаемость, низкая работоспособность, ограниченный запас общих сведений и представлений, обеднённый словарный запас, несформированность навыков умственной деятельности, эмоциональная неустойчивость, двигательные нарушения (возбудимость или, наоборот, заторможенность), частыми сопровождающими диагнозами могут быть дислексия, дискалькулия и дисграфия. Неустойчива у этих детей и самооценка, им также свойственны зависимость от внешних обстоятельств, повышенная внушаемость, необоснованные притязания и др. Эти недостатки действительно сильно усложняют жизнь и учебную деятельность детей с ЗПР, но всё же их положение не безнадёжно. При благоприятной обстановке в семье и умелом педагогическом подходе дети со слабо выраженной ЗПР преодолевают своё отставание и удовлетворительно, хотя и с трудом, усваивают программу общеобразовательной школы. Особого внимания требуют дети с ЗПР значительной выраженности, которая может привести к стойкой неуспеваемости, негативному отношению к учению и школе, срывам в поведении. Ребёнок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса своей наивностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований. Поведение детей с ЗПР в зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона характеризуется двумя крайностями: неустойчивое - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения, импульсивностью; и тормозимое - с пониженным фоном настроения, боязливостью. В то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость убежать от трудной для него учебной деятельности. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и её целей, такой ребёнок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же её перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развёрнутости инструкций. В массовой школе такой ребёнок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность. Во время обучения таких детей, имеющих ЗПР, необходимо придерживаться следующих правил:
Она осуществляется на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях: общеразвивающих (коррекция памяти, внимания, речи, словарного запаса и др.), занятиях предметной направленности (подготовка к восприятию трудных тем, восполнение пробелов в знаниях), занятиях по формированию содержательной учебной мотивации, развитию познавательных интересов. В завершении, хочется отметить, что дети с задержкой психического развития нуждаются в сугубо индивидуальном подходе с самого начала, как только обнаруживаются трудности в их обучении и поведении. Учитывая их особенности, полезно вводить игровые элементы в процесс обучения их грамоте и счёту, пользоваться красочно оформленным наглядным материалом. При этом виды занятий должны быть более разнообразными, эмоционально насыщенными. Иногда следует уменьшить объём заданий, надо подводить такого ученика к выполнению школьных заданий постепенно. В воспитательной работе большое значение имеет преодоление негативного отношения детей к учению, создание доверительных отношений со взрослыми, формирование дружного ученического коллектива, привлечение каждого ученика к общественно полезной деятельности. ЗПР – сложное нарушение развития, которое проявляется по-разному в каждом отдельном случае. В одних случаях задержки развития оказываются более лёгкими и касаются главным образом незрелости эмоционально-волевой сферы - детская непосредственность в поведении, несформированность школьных интересов, неумении сосредоточиться при выполнении школьных заданий; в других - к этому присоединяется ещё и некоторая задержка в развитии мышления. Все эти особенности часто усугубляются педагогической запущенностью. Изучая нарушения в учёбе у конкретного ребёнка, надо принимать во внимание все факторы. Учебная деятельность может быть нарушена потому, что нет рабочей установки, нет желания учиться или роль этих моментов крайне незначительна, и вместо положительного отношения выступает равнодушие или даже негативизм. Учебный процесс может также нарушаться, если не сформировались умения и навыки работы; он может быть нарушенным, если по уровню трудности требует более высокого психического развития (в частности, развития интеллекта), чем имеется у ученика, и предъявляет чрезмерные требования к физической выносливости. Однако своевременное и правильное педагогическое вмешательство может привести в дальнейшем к компенсации состояния таких детей. Понимание характера отклонений у ребёнка само по себе даёт учителю возможность найти наиболее правильные пути педагогического воздействия. В этих случаях педагогу важно иметь тесный контакт с детским врачом-психоневрологом, а также с семьёй ребёнка, которая при правильной и вдумчивой помощи со стороны педагога может играть большую роль. При этом очень важно, чтобы и учитель, и родители знали, что трудности в обучении не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ ОБУСЛОВЛЕННОЕ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯЗадержка психического развития (ЗПР) – темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ ОБУСЛОВЛЕННОЕ ЗПР Дети с ЗПР (задержкой психического развития) входят в особую смешанную по степени психофизиологического развития группу лиц. Задержку психического развития психиатры относят к классу маловыраженных отклонений психического развития. ЗПР сегодня считается часто встречаемым видом психических патологий в раннем возрасте. О наличии заторможенности развития психических процессов говорить следует исключительно при условии, что индивидуум еще не вышел за границы младшего школьного периода. В случаях, когда симптомы ЗПР наблюдаются на фазе старшего школьного периода, уже следует говорить об олигофрении или инфантилизме. Отклонение, выраженное в задержке психического формирования, занимает позицию между анормальным развитием и нормой. Что такое ЗПР? Индивид с ЗПР не характеризуется наличием серьезных нарушений в формировании процессов психики, таких как олигофрения либо первичное недоразвитие двигательной или зрительной системы. Основные сложности, испытываемые ими, имеют связь, обычно, с аномалиями всоциальной адаптации и учебной деятельностью. Вследствие замедления образования отдельных психических функций и наблюдаются данные сложности у детей. Развитие детей с ЗПР Примерно 50% неуспевающих детей-школьников составляют дети, имеющие в анамнезе диагноз ЗПР. Особенности развития детей с ЗПР ведут их к школьной неуспеваемости. Именно поэтому для обучения таких детей создаются специализированные учебные учреждения-школы и особые классы выравнивания или коррекционно-развивающего направления классы. Особенности детей с ЗПР чаще обнаруживаются после начала обучения в дошкольной организации или школе. Она характеризуются замедленной скоростью развития некоторых процессов психики, незрелостью личности, негрубыми расстройствами когнитивной сферы. ЗПР у детей отличается устойчивой интеллектуальной недостаточностью легкой степени и обратимостью развития с неярко выраженной устремленностью к компенсации, возможного только в обстоятельствах специализированного обучения и грамотного воспитания. Вследствие нарушений на протяжении довольно продолжительного периода у детей наблюдается незрелость нервной системы, функционального характера. Это, в свой черед, выражается в слабости таких процессов психики, как возбуждение и торможение, трудностях образования сложных связей. Большинство функций психики (например, пространственные представления, когнитивные процессы и др.) характеризуется непростым комплексным строением и базируются на согласованности действий нескольких функциональных систем. Вследствие этого формирование подобного рода действий у малышей с ЗПР замедлено и проистекает иначе, если сравнивать с нормально развивающимися. В результате чего соответствующие функции психики формируются не таким образом, как у здоровых малышей. Комплекс мероприятий и программа для детей с ЗПР, сконцентрирована на развитии и направлена на выработку умственных способностей детей, имеющих в анамнезе задержку развития психики, поддержку обучающего процесса в школе. Современная практика воспитания и специализированного обучения малышей с ЗПР предоставляет возможность получения положительного прогноза в усвоении детьми учебной программы общеобразовательного учреждения при надлежащей методической организации и психолого-педагогической работе. Умственное развитие детей с ЗПР базируется на способствовании им в овладении собственной умственной деятельностью, ее стержневыми структурными элементами (например, регуляционным или мотивационно-ориентировочным). Общая направленность работы с малышами сводится изначально к групповой деятельности, в которой инициатива их организации принадлежит учителю, переходящей к действиям индивидуальным, где инициатива принадлежит ребенку; сводится к постановке цели педагогом и созданию им настроения для реализации. Работа с детьми с ЗПР направлена на образование навыка коллективной постановки целей, а затем – навыка выработки индивидуальногоцелеполагания с соответственным эмоциональным настроем к данному процессу, практической деятельности и ее плодам. Вначале работа детей оценивается непосредственно педагогом. Задачей учителей является выработка навыка коллективного оценивания, а затем и индивидуального самооценивания. Разнообразный труд детей, посильного характера, различные манипуляции с природной материей обеспечивают существенные возможности для систематизации, углубления и расширения детских знаний о ближнем окружении, выработки общих представлений и обычных житейских понятий. Мыслительная деятельность с детьми с ЗПР формируется на фундаменте из практических действий. Большой акцент делается на подборе подвижных игр с постепенным их усложнением, которое происходит следующим образом. Вначале увеличивается число правил, затем правила усложняются. Сначала правила выполняет каждый член группы, а затем – только представитель группы. Также немаловажным являются и творческие занятия для детей с ЗПР, на которых особый акцент делается на продуктивные виды искусства, например, на лепку, рисование, аппликацию и др. Базируясь на практической деятельности, при целенаправленной работе педагога, быстрее можно развить умственную деятельность, которая будет основываться на общих представлениях и рассуждениях словесно-логического характера. Трудности обучения детей с ЗПРТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. Судакова Д.В., преподаватель МБОУ СОШ №67, г. Пенза. В настоящее время во всем мире отмечается тенденция роста количества детей с особыми образовательными потребностями. В связи с этим становится актуальна тема обучения детей с задержкой психического развития в современной общеобразовательной школе. Согласно статистике Министерства образования и науки РФ, количество детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) увеличивается с каждым годом в среднем на 5 %, происходит постоянное увеличение детей, которые не в состоянии освоить общеобразовательную программу1. Большую часть детей с ограниченными возможностями составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции, а именно: память, внимание, мышление и эмоционально-волевая сфера отстают в своем развитии от принятых психологических норм для данного этапа развития. К причинам ЗПР у детей можно отнести:
Изучение детей с отклонениями в психическом здоровье в России началось в конце 50-х начале 60-х гг. XX века. Начиная с 1965 г. велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости школьников в специальной педагогике. В 1981 г. появился особый тип школ для детей с задержкой психического развития. Понадобилось более 30 лет развития теории и практики обучения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. ИКП РАО), чтобы сформулировать классификацию ЗПР у детей, определить содержание их обучения в 1-9 классах, разработать методики отдельных дисциплин. Первыми, кто выявили среди неуспевающих учащихся детей с задержкой психического развития были Т.А. Власова, К.С. Лебединский, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский. Также ими было доказано, что у детей с ЗПР снижена познавательная активность, замедлен прием и переработка информации. У детей данной категории нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствие своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, чаще всего завышенную. У детей с ЗПР наблюдается неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий, отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. Не смотря на свои особенности в развитии, такие дети имеют полное право на обучение в общеобразовательных школах. Это право зафиксировано в ряде документов организации объединенных наций (ООН): Так же эти права подкрепляются законом РФ «Об образовании», согласно которому были введены два новых понятия, касаемые обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: инклюзивное образование и особые образовательные потребности (ООП). Пункт 227 статьи 2 этого закона гласит: «Инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». В феврале 2010 г. Президентом РФ Д.А. Медведевым была утверждена инициатива «Наша новая школа», где указано, что новая школа станет школой для всех, а значит будет организована в согласии с принципами инклюзивного образования. Министерство образования РФ с целью реализации подхода в обучении рекомендует для детей с ЗПР два типа классов в образовательных школах:
Но внедрение инклюзивного образования в России привело к ряду трудностей. Далеко не во всех школах есть возможность для обучения детей с ОВЗ. У педагогов, работающих с детьми с отклонениями в развитии часто не хватает специальных знаний и умений. Самым главным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей с ЗПР является адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. в обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка. Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений и мотивации поведения, обогащение новым положительным опытом отношений с окружающим миром. Ведение уроков в интегрированном классе, где обучаются дети с ЗПР, требует от педагога большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях. Необходимым и обязательным условием урока является четкое обобщение каждого этапа. Вопросы учитель должен формулировать как можно короче, четко и ясно. Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию. Также важно сформировать у детей с ЗПР навык самостоятельной работы и осуществление самоконтроля. Необходимо учить данную категорию детей проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с отставанием в психическом развитии необходима система четких требований к выполняемой работе. При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. В связи с этим педагог должен постоянно обращать свое внимание на данных детей. Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психического развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы. Подводя итоги, можно сделать вывод, что детям с особенностями психического развития требуется специальная организация обучения и воспитания при обучении в общеобразовательной школе, а именно:
Литература:
1Федеральная служба государственной статистики Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)Определение понятия «задержка психического развития» Изучение (Т. А. Власовой, В. И. Лубовским) зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении в школе, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как <дети с трудностями в обучении», как дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга». Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения Поможем написать любую работу на аналогичную тему Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимостьДЕТИ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ. — КиберПедияВАРИАТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Каких школьников мы относим к категории детей с трудностями в обучении К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную). В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможен-ностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформиро- ванностыо операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности. Подчеркиваем, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма). В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития». Для определения этой типологической группы используются понятия «дети с задержкой психического развития», «временная задержка психического развития у детей», «ЗПР конституционального генеза», «ЗПР соматогенного происхождения», «ЗПР психогенного происхождения», «ЗПР церебрально-органического генеза», а также «дети с трудностями в обучении» с обязательным указанием кли-нико-психологических критериев данного состояния (астено-невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебрастенический синдром и др.). Данная классификация позволяет не только определять состояние (диагностика отбора), но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебно- и социально-профилактических мер. В психолого-медицинской литературе используются также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н. А Менчинская, 3. И. Калмыкова, У. В. Ульен-кова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров). Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития у детей. В соответствии с другим (социально-педагогическим) подходом к классификации детей с трудностями в обучении таких школьников называют «дети группы риска». В отечественной педагогике эта группа не выделена как самостоятельная типологическая. «Рабочее понятие» «дети риска» в нормативно-методической документации, по определению Г. Ф. Кумариной, выглядит как «дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные нрттп^фяфц-и п^ГШ^ЛУУ^ЮттУ'а РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ'- «/и loo о биклиптрка! трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации». Основным критерием для отнесения ребенка к «группе риска» педагоги этого направления считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения. Выделение учащихся в «группу риска» из обычного массового класса происходит на основании заключения учителя о неуспеваемости ребенка по основным предметам. Школьный психолого-педагогический консилиум может осуществить перевод неуспевающего ученика из класса, в который он был принят, в другой класс компенсирующего типа без юридических оснований. Г. Ф. Кумарина дает педагогическую типологию детей риска (академический, социальный, риск по состоянию здоровья) и детей с комплексными проблемами (1997). Однако критерии, по которым дети распределяются по указанным группам, не соотносятся ни с психологическими нормативными возрастными показателями, ни с клиническими показателями дифференциальной диагностики, ни с педагогической характеристикой нарушения развития. Например, к группам академического риска по классификации Г. Ф. Кумариной отнесены «дети с речевыми проблемами». Сюда же попали «дети с низким уровнем развития фонематического слуха, дети с общим недоразвитием речи, дети с дефектами речи, дети, обучающиеся не на родном языке». Таким образом, мы видим, что автор не учитывает общепринятую классификацию речевых нарушений и дети с дефектами речи представляют собой какую-то другую группу, в которую не вошли дети с ФН, с ФФН и с ОНР. В тех случаях, когда дети не проходят комплексного обследования, они могут оказаться в неадекватных условиях обучения. Обычно это наблюдается в классах компенсирующего обучения (в них попадают умственно отсталые дети, школьники с тяжелыми нарушениями речи и др.). Разные подходы к распределению по разным группам детей с трудностями в обучении обусловливают различные процедуры и инструментарий диагностирования их состояния. Заключение о задержке психического развития у ребенка могут дать психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК), медико-педагогическая комиссия (МПК), другие консультативно-диагностические службы. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум ведет динамическое наблюдение за развитием ребенка, т. е. осуществляет диагностику развития и планирует комплекс необходимых мер, однако заключение о задержке психического развития не выносит. Дифференциальная диагностика, которую осуществляют специалисты ПМПК или МПК, не вызывает серьезных затруднений. Для установления задержки психического развития у детей имеется достаточно большое количество статистически достоверных диагностических методик, позволяющих отграничить эту категорию детей как от умственно отсталых (У/О), так и от детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Критерии отбора детей с ЗПР разработаны на основе комплексного подхода ведущими отечественными клиницистами, физиологами и психологами (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, У. В. Ульенкова, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, М. Н. Фиш-ман и др.)- На основании установленных в возрастной медицине и психологии критериев, задержку психического развития у детей можно выявлять с 3—4-летнего возраста, используя клинические, физиологические, психологические и нейропсихоло-гические методы изучения. Заметим, что детские психоневрологи и психиатры возлагают большие надежды на компенсаторные возможности дошкольного возраста и стараются отодвинуть установление диагноза до начала обучения ребенка в школе. К тому же школьные проблемы дают больше оснований для выявления ЗПР. Основным медицинским диагнозом в рамках клинико-пси-хологической классификации детей данной категории школьного возраста является диагноз задержки психического развития (ЗПР) конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения. Он включает такие проявления, как легкие остаточные явления, связанные с поражением головного мозга (ММД), функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы, соматическая ослабленность, церебрасте-нические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий, в которых происходило предшествующее развитие ребенка. На основании данных, описанных в клинико-физиологичес-кой и психолого-педагогической литературе, а также собственного 25-летнего опыта обучения детей указанной категории мы предлагаем следующие обобщенные характеристики различных типов задержки психического развития у младших школьников.
Ь с 1U i Задержка психического развития конституционального происхождения(психический и психофизический инфантилизм по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой) характеризуется тем, что в психике и поведении младшего школьника или подростка сохраняются черты, присущие более ранней ступени развития. Трудности в обучении и школьной адаптации связаны прежде всего с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Выделяются два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармонический. Клиницисты отмечают их наследственную обусловленность. Однако дисгармонический инфантилизм относят к патологическим вариантам из-за присущих ему психопатических форм аффективных и личностных расстройств. Наиболее часто встречается гармонический инфантилизм. Дети, которым свойствен гармонический инфантилизм, по своим психическим и физическим особенностям отстают от сверстников на полтора-два года. Для них характерны непосредственность, яркая живая мимика, выразительная жестикуляция, повышенная жизнерадостность («солнечный ребенок»), быстрые, порывистые движения. Любопытство, «сенсорная жажда» обеспечивают им неутомимость в игре. Однако при выполнении учебных заданий, требующих умственного напряжения и волевых усилий, у ребенка наступает быстрое утомление. Не приученные к планомерному систематическому труду, дети усваивают учебный материал поверхностно, а их навыки носят неустойчивый характер. Школьникам с инфантильными чертами поведения свойственны несамостоятельность и некритичность, легкая внушаемость, преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость, стремление делать только то, что нравится. Дети любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации. Младшие школьники с чертами инфантилизма не только не проявляют тяготения к учебной деятельности, но всячески стремятся избежать мыслительной работы. При выполнении учебных заданий на уроке ребенок ищет обходных путей, старается списать у одноклассников самостоятельные и контрольные работы, запомнить текст наизусть при чтении его учителем или другими детьми или отгадать, что написано, но не читать самому. Будучи совершенно пассивным на уроках, он, как правило, чрезмерно активен на переменах, всем другим играм предпочитает подвижные. При дисгармоническом инфантилизме личностные качества и характер поведения имеют патологические свойства: неустойчивость, эмоциональную возбудимость, проявляющуюся в аффективных взрывах, лживость, склонность к демонстративному поведению. Расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют дополнительной медикаментозной терапии. Отсутствие чувства ответственности и стойких привязанностей, пониженная критичность к себе и повышенная требовательность к другим негативно сказываются на взаимоотношениях ребенка с одноклассниками, учителями, родственниками. Для того чтобы предупредить развитие инфантильных черт характера, необходимо своевременно вырабатывать у детей навыки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки. Прогноз коррекции задержки конституционального происхождения зависит от своевременности и регулярности педагогических воздействий, обеспечивающих ребенку успешное усвоение программного материала. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития психики обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития внутренних органов (сердце, почки, легкие и др.). Важную роль играют тяжелые соматические заболевания (многочисленные пневмонии, ангины и др.), имевшие место в первые годы жизни ребенка. В замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезненному состоянию, которое характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. И хотя подобные состояния временны и обратимы, если их своевременно не распознают врач, родители и педагоги, они могут привести не только к стойким трудностям в обучении, но и к тяжелым невротическим реакциям. Интеллектуальная недостаточность проявляется в неспособности к длительной концентрации внимания, в снижении памяти, в замедлении темпа мыслительной деятельности. Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чувствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью,
плаксивостью (у девочек) или повышенной раздражительностью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается пониженное настроение. Кроме того, дети, страдающие церебрастенией (вследствие функциональных и органических нарушений ЦНС), плохо переносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются сон и аппетит, к концу учебных занятий резко падает работоспособность. Такие состояния очень устойчивы, подвержены рецидивам и серьезно отражаются на учебной деятельности ребенка. Школьники при этом жалуются на усталость, у некоторых наблюдаются повышенная сонливость в дневные часы, пассивность на уроках и даже во время игры, отказ от умственного напряжения, нестойкость интересов. Родители и педагоги принимают подобное состояние за проявление лености и повышают свои требования к ребенку, добиваясь большей старательности, заставляя переписывать небрежно выполненные домашние задания. Астенические состояния уже в конце XIX в. рассматривались русскими невропатологами как болезненные или предболезнен-ные. Иногда они бывают проявлением декомпенсации давних, ранее хорошо компенсированных травм и инфекций. В ответ на чрезмерную учебную нагрузку и как следствие ее — переутомление — возникают неврозы. Надо отчетливо понимать, что для здорового ребенка правильно организованное обучение не может стать причиной так называемого «школьного невроза». Строгая регламентация учебной нагрузки, профилактика переутомления являются существенными факторами охраны психического здоровья школьников, особенно тех, у кого имеется задержка психического развития соматогенного происхождения. Прогноз при этом типе задержки психического развития зависит, с одной стороны, от тяжести и специфики соматогенного фактора, с другой — от режима и эмоционального комфорта в семье, заботы родителей об охране и укреплении здоровья ребенка. Однако для положительной динамики психического развития детей важнейшее значение имеет определение оптимальных условий школьного обучения, предупреждающего чрезмерную учебную нагрузку и постепенно формирующего рациональные приемы умственного напряженного труда. Задержка психического развития психогенного происхожденияобусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не могут обеспечить должную стимуляцию развития психики ребенка (познавательных интересов, мыслительной деятельности и эмоционально-волевой сферы). Неправильное воспитание (несогласованность и противоречивое влияние семьи и образовательных учреждений), плохо организованный режим, конфликтная обстановка в семье, безнадзорность приводят к трудностям в обучении и поведении школьников. Трудности в формировании учебно-познавательной деятельности и нарушения поведения у детей с ЗПР психогенного происхождения проявляются в отсутствии любознательности, усидчивости, трудолюбия, заинтересованности в успешном выполнении заданий, а также чувства долга и ответственности. Процесс формирования психики ребенка (по Л. С. Выготскому) определяется социальной ситуацией развития. В условиях гиперопеки и при психотравмирующих условиях воспитания проявления личностной незрелости сочетаются с агрессивно-защитными или пассивно-защитными реакциями. Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения школьной программы. Неспособность к систематическому труду, раздражительность, конфликтность уже на начальной ступени обучения препятствуют благополучной адаптации ребенка к школе. Когда ребенок живет в атмосфере грубости и жестокости, с постоянным страхом наказания, у него развиваются пассивно-защитные свойства личности. При этом виде психогенной задержки психического развития излишне суровое, строгое воспитание постепенно развивает у ребенка замкнутость, недоверчивость, робость, покорность, неуверенность в своей способности хорошо учиться и правильно вести себя со сверстниками и взрослыми. Помочь таким детям удается лучше всего путем удаления их из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родителей): устройства в школы-интернаты, в группы продленного дня (ГПД), обеспечивающие ребенку нормальные условия во вне-учебное время. В иных случаях в результате беспорядочного питания и недоедания у учащихся с ЗПР возникает астеническое состояние, снижается работоспособность, нарушаются внимание, память. Конфликтные сцены, скандалы, драки в семье часто плохо действуют на сон, приводят к страхам, к возникновению неврозов, к расстройствам поведения и к понижению успеваемости.
В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) па-тохарактерологическое развитие личности отличается наряду с формированием у ребенка эгоизма и эгоцентризма (по типу «кумир семьи») ослаблением психической активности, отсутствием самостоятельности, неумением бороться с трудностями, внутренней установкой на постоянную помощь и опеку. Трудности обучения и школьной адаптации у этих детей связаны с отсутствием трудолюбия при преувеличенной оценке своих способностей, капризности и своенравности. Прогноз психического развития зависит от времени начала коррекционно-воспитательной работы с ребенком и с семьей. Оздоровление психологического климата семьи, принятие родителями коррекционных задач воспитания ребенка, создание оптимальных условий для развития общей способности к учению и коррекции негативных особенностей личности в дошкольном возрасте способствуют хорошей подготовке к школе и успешному обучению. Большое значение имеет формирование у ребенка эмоциональной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в игре, при общении со сверстниками. Задержка психического развития церебрально-органического происхожденияотличается большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Анамнез детей с данным типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности, родов, постнатальных нейроинфекций и др. В анамнезе отмечается замедленное формирование двигательных функций, речи, этапов игровой деятельности. Эмоционально-волевая незрелость предстает в форме органического инфантилизма, который проявляется в двух основных видах: неустойчивом — с психомоторной расторможен-ностью и импульсивностью и тормозимом — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью и боязливостью. Учебно-познавательная деятельность, требующая целенаправленной интеллектуальной работы, превращается младшими школьниками с ЗПР церебрально-органического генеза зачастую в игру: ученик устанавливает карандаш на ластик и превращает его «в пушку», стреляющую кусочками жеваной бумаги, и т. п. Игра, как правило, монотонна и стереотипна, присутствие ее на уроках можно рассматривать как способ ухода от трудностей обучения. Для детей характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Нарушения познавательной деятельности проявляются в недостаточной сформированности восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов и речи, в замедленности и пониженной переключаемости психических процессов. Выраженность нарушений познавательной деятельности при более высокой степени задержки церебрально-органического происхождения нередко требует ее отграничения от умственной отсталости. Дифференциальная диагностика детей указанной категории от умственно отсталых школьников находится в компетенции специалистов психолого-медико-педагогических консультаций или медико-педагогических комиссий. Основным критерием дифференциации умственной отсталости от задержки психического развития является выявление потенциальных возможностей, резервов развития ребенка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание. Прогноз при этом типе задержки развития зависит от организации специального обучения в школах для детей с ЗПР. Повышение сроков обучения на начальной ступени, дифференцированный подход с учетом индивидуально-типологических особенностей детей, коррекционная логопедическая и психологическая помощь, начальная профессиональная подготовка помогают школьникам с выраженной задержкой психического развития закончить девять классов и получить аттестат массового образца. Многие дети поступают в вечерние школы, ПТУ, техникумы, приобретают среднее профессиональное образование. К старшему школьному возрасту многие недостатки эмоционально-личностной и познавательной деятельности сглаживаются и дети получают возможность нормальной социальной адаптации. Рассмотренные выше обобщенные характеристики четырех типов задержки психического развития у детей показывают, что различие патогенетических механизмов обусловливает характер трудностей в обучении и различия в прогнозах. Наблюдается определенная зависимость между типом задержки психического развития и условиями ее коррекции. Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма расценивается как наиболее благоприятный прогностический вариант, требующий индивидуального подхода в рамках традиционного обучения в массовом классе. В специальных дифференцированных условиях обучения (школы, школы-интернаты или классы выравнивания при общеобразовательных школах) особенно нуждаются дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм и ЗПР с преимущественной недостаточностью познавательной деятельности). У этих детей нарушения темпа психического созревания, как эмоционального, так и интеллектуального, наиболее стойки и нередко усугублены рядом энцефалопатических расстройств, еще больше снижающих возможности познавательной деятельности ребенка. Под термином «дифференциация обучения» в отечественной педагогике понимается комплекс взаимосвязанных организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание оптимальных условий для обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов. Попыткой реализации идеи дифференцированного обучения в условиях общеобразовательной школы явилась организация специальных классов с различными названиями (адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индивидуализированного обучения и др.). В таких классах должны создаваться условия для оптимального развития и образования детей с учетом их соматического здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических возможностей и интересов. Наибольшее развитие в системе образования получили классы выравнивания для учащихся с задержкой психического развития и классы компенсирующего обучения для детей «группы риска». Эти формы отражают два разных подхода к обучению детей, испытывающих трудности в традиционных условиях общеобразовательной школы. Эти подходы зафиксированы в различных нормативных актах: приказе № 103 Совмина СССР от 3 июля 1981 г. (Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. — 1982. — № 3) и приказе № 333 МО РФ от 8 сентября 1992 г. (Вестник образования. — 1992.— № 11). Статья: Воспитание и обучение детей с задержкой психического развитияВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Причины возникновения задержки психического развитияК.С. Лебединской в 1980 г. был предложен свой вариант классификации ЗПР. В основу данной классификации легла этиопатогенетическая систематика. Выделяют 4 основных типа ЗПР: ♦ конституционального характера; ♦ соматогенного характера; ♦ психогенного характера; ♦ церебрально-органического характера. Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных типов состоит в их эмоциональной незрелости и нарушении познавательной деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в соматической и неврологической сферах, но основное отличие — в особенности и характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития: структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических функций. ЗПР конституционального происхождения При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения, поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают, что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности. ЗПР соматогенного происхождения Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния здоровья. ЗПР психогенного характера Центральным ядром данной формы задержки психического развития является семейное неблагополучие (неблагополучная или неполная семья, различного рода психические травмы). Если с раннего возраста на психику ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервно-психической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативних функций, а следом и психических. В этом случае можно говорить об аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний, умений и интеллектуального недоразвития. ЗПР церебрально-органического происхождения Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных, инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т.п. Дети с этим видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью. Психофизическая характеристика детей с ЗПР В данное время внимание многих специалистов из областей педагогики, психологии и медицины привлекают дети с не сильно выраженными основами интеллектуальной недостаточности, которая наиболее заметно начинает бросаться в глаза, когда дети поступают в общеобразовательные школы. При обследовании таких детей выяснилось, что основной причиной их неуспеваемости и отклонений в поведении являются небольшие органические поражения в головном мозге. В связи с этим, такие психические функции, как речь, мышление, восприятие, эмоции, память и т.п. формируются не только позже, но и несколько иначе. Если сравнить детей нормально развивающихся с этой категорией детей, то у вторых отмечается низкий уровень восприятия (данные Б.И. Белого, П.Б. Шошина). Представление об окружающем мире они способны получить только на основе понимания и ощущения свойств предметов. Дети с ЗПР значительно менее способны принять и переработать поступающую к ним через органы чувств информацию. К особенностям восприятия относится и неспособность ребенка найти необходимую вещь, если он заведомо не знает, где она находится. Такие дети страдают недостатком пространственного восприятия и недостатками в мыслительной деятельности. Для детей с ЗПР представляет трудность целостное восприятие. Детям этой категории с большим трудом удается или вообще не удается вычленить отдельную часть из общего объекта, дорисовать, достроить объект. Исследования Шошина П.Б. показали, что на быстроту восприятия этой категории детей влияет любое отклонение от их привычных условий жизни. Например, им трудно быстро определить предмет и его свойства, если этот предмет стоит не так, как они привыкли, такое же действие может оказать плохая освещенность либо одновременная подача нескольких сигналов. Некоторые исследователи отмечают трудности детей с задержкой психического развития в ориентации влево и вправо, а также то, что у этой категории детей целенаправленность и поэтапность в обследовании предмета отсутствуют, их действия при этом импульсивны и непоследовательны (Л. В. Кузнецова). У детей с задержкой психического развития страдает процесс сложно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление у них протекает почти наравне с нормально развивающимися детьми. Наглядно-образное мышление доступно не всем детям, в этой категории есть дети, которые лучше справляются с заданием, а есть те, которые не могут в полном объеме его выполнить. К первому классу дети с ЗПР испытывают трудности в сформированности словесно-логического уровня. Дети не понимают, что в задании главное, что второстепенное. В этом контексте понимания главное для них — речевое наглядно-образное мышление, а не конкретно-понятийное. Эта категория детей отличается еще и инертностью мышления. По данным некоторых исследователей, у детей с задержкой психического развития особенно выражена низкая речевая активность, несформированность речи и, как следствие, ее отставание. Словарный запас этой категории детей ограничен. У детей недостаточно сформирована сторона фонематического слуха: им трудно различить фонемы. Для этой категории детей характерны также затруднения в логико-грамматическом составе речи. По данным некоторых исследователей, при письме отмечается парография (пропуски букв, их перестановки и замены), имеются трудности в ориентации на листе, иногда встречается зеркальность в написании. Дети этого вида дефицитарного развития характеризуются эмоциональной нестойкостью, эффективностью (возбудимостью) поведения, неустойчивостью волевых установок, вялостью, апатичностью либо, наоборот, двигательной неограниченностью. Отсутствие самостоятельности, наивности, внушаемости у таких детей сочетается с эмоционально-волевой незрелостью. У таких детей иногда эмоциональные вспышки носят характер ярко выраженных двигательных и вегетативных реакций. Такого ребенка трудно привести в норму. Это состояние довольно стойкое, причем, у некоторых детей после конфликта сохраняется желание мстить (исследования К.С. Лебединской и др.). У некоторых детей встречается, напротив, эйфорический фон настроения. Они дурашливы, смешливы, двигательно активны (исследования К.С. Лебединской и др.). При психопатоподобных состояниях встречаются негативистические проявления, выраженные в повышенной сексуальности, склонности к воровству, бродяжничеству и т.п. По данным ряда зарубежных исследователей, к главным особенностям личности детей этой группы дефицитарного развития относятся нестойкие эмоциональные процессы, трудности освоения в новом коллективе, частые смены настроения. Детям с недоразвитием эмоционально-волевой сферы неинтересны предлагаемые задания или какая-либо работа, у них отмечается слабость механизмов побуждения к деятельности, нечеткость проделываемой работы, нет четкого плана действий. В связи с этим наблюдается низкий уровень интеллектуальной деятельности. От обычных детей ребенка с ЗПР можно отличить по некоторым особенностям. 1. Дети с такими отклонениями в психическом развитии очень быстро утомляются, не могут усваивать данный объем работы, у них занижен уровень работоспособности. 2. Детям с ЗПР трудно принимать и обрабатывать (анализировать) информацию, которая идет от учителя. Для более полного восприятия ему необходимо опираться на наглядные пособия. Трудности возникают и при мыслительной деятельности, т.к. словесно-логическое мышление неразвито. 3. Дети этой категории испытывают трудности с общепринятыми в школе формами поведения. Они часто задираются, дерутся со сверстниками, не воспринимают школьные правила. Детям с ЗПР сюжетно-ролевые игры недоступны, но ради того, чтобы уйти от трудных заданий, они могут с удовольствием поиграть в более простые игры. 4. Детям с ЗПР трудно организовывать свою деятельность. 5.Обучение по программе общеобразовательной школы для них неприемлемо, т.к. их психическое развитие находится на более раннем уровне. Поэтому учителю необходимо понаблюдать за такими детьми, для правильной дифференциации, быть очень терпеливым. У детей с ЗПР психическое недоразвитие ярко выражено в снижении обучаемости. Но если таким детям оказать вовремя специальную коррекционно-педагогическую помощь, они в состоянии будут догнать своих нормально развивающихся сверстников. Методические рекомендации при подготовке к проведению уроков по математике с детьми с задержкой психического развития. 1. При проведении любого коррекционно – развивающего занятия по математике необходимо учитывать психофизические особенности детей с ЗПР. 2. Необходимо уделять особое внимание и значение пропедевтическому периоду. 3. Программные задачи выполнять последовательно, используя принцип дидактики: от простого - к сложному. 4. Замедленный темп усвоения нового материала детьми данной категории предполагает проведение по одной и той же теме двух и более занятий. 5. На первых этапах обучения рекомендуется использовать простые, одноступенчатые инструкции, задания выполнять поэтапно. 6. Обучать детей речевому отчету о проделанных действиях. 7. Переходить к следующей теме только после того, как будет усвоен предыдущий материал. 8. При проведении тематических занятиях (например, по сказке) необходим творческий подход педагога к сценарию занятия, т.е. педагог должен понимать, по какой сказке и сколько занятий можно планировать по одному и тому же сюжету. 9. Использовать как традиционные методы обучения (наглядные, словесные, практические, игровые), так и нетрадиционные, новационные подходы. 10. Грамотно использовать наглядность. 11. Задействовать возможно большее количество различных анализаторов при выполнении счетных операций. 12. Каждое занятие должно выполнять коррекционные задачи. 13.Желательно на каждом занятии наиболее активно использовать дидактические игры и упражнения. 14. Использовать индивидуальный и дифференцированный подход к детям. 15. Доброжелательно и уважительно относиться к каждому ребенку. Методические рекомендации по проведению физкультурных минуток в работе с детьми с задержкой психического развития. 1. Необходимо учитывать возраст и психофизическое развитие детей с задержкой психического развития. 2. Желательно, чтобы упражнения были связаны с темой занятия, т.к. у детей с ЗПР переключение с одной деятельности на другую происходит труднее, чем у нормально развивающихся детей. 3. Упражнения, используемые на фронтальном коррекционно – развивающем занятии, должны быть просты по структуре, интересны и хорошо знакомы детям. 4. Упражнения должны быть удобны для выполнения на ограниченной площади. 5. Рекомендуется подбирать такие упражнения, в которые включаются движения, воздействующие на крупные группы мышц, улучшающие функциональную деятельность всех органов и систем. 6. Упражнения, используемые в физкультурной минутке, должны быть эмоциональными, достаточно интенсивными (с включением 10–15 подскоков, 10 приседаний или 30 – 40 секунд бега на месте). 7. Общая длительность физкультурной минутки составляет 1,5 – 2 минуты. 8. Учителю, работающему с детьми с ЗПР, рекомендуется проводить физкультурную минутку на 5 минут раньше, т.к. у детей данной категории утомление наступает раньше. 9. При необходимости возможно проведение двух физкультурных минуток на одном фронтальном коррекционно – развивающем занятии. 10. Упражнения повторяются 5 - 6 раз. 11. Физкультурная минутка должна выполнять смысловую нагрузку: на занятии по математике – с элементами счета, на обучении грамоте – насыщена изучаемым звуком и т.д. Коррекционные цели, направленные на формирование психических процессов детей с задержкой психического развития. Коррекционные цели необходимо вводить в каждое занятие учителя – дефектолога, учителя - логопеда, учителя, правильно подбирать их (в соответствии с целью занятия) и точно формулировать цель, направленную на коррекцию того или иного психического процесса. Коррекция внимания 1. Развивать умение концентрировать внимание (степень сосредоточенности внимания на объекте). 2. Развивать устойчивость внимания (длительное сосредоточение внимания на объекте). 3. Развивать умение переключать внимание (намеренный, осознанный перенос внимания с одного объекта на другой). 4. Развивать умение распределять внимание (возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов). 5. Увеличивать объем внимания (количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием ребенка одновременно). 6. Формировать целенаправленное внимание (направленность в соответствии с поставленной задачей). 7. Развивать произвольное внимание (требует волевых усилий). 8. Активизировать и развивать зрительное и слуховое внимание. Коррекция памяти 1. Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память. 2. Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания. 3. Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения. 4. Развивать прочность запоминания. 5. Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту). 6. Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ). 7. Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно – следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями. 8. Работать над увеличением объема памяти. 9. Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу. Коррекция ощущений и восприятия 1. Работать над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений. 2. Развивать целенаправленное восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащать чувственный опыт детей. 3. Учить соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор. 4. Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме. 5. Развивать слуховое и зрительное восприятие. 6. Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений. 7. Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы. 8. Развивать тактильно – двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно – двигательный образ предмета со зрительным образом. 9. Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия. 10. Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения. 11. Развивать глазомер. 12. Формировать целостность восприятия образа предмета. 13. Учить анализировать целое из составляющих его частей. 14. Развивать зрительный анализ и синтез. 15. Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина). 16. Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей. 17. Развивать зрительно – моторную координацию. 18. Работать над темпом восприятия. Коррекция мышления 1. Развивать наглядно – действенное, наглядно – образное и логическое мышление. 2.Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе. 3. Учить выделять главное, существенное. 4. Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий. 5. Развивать мыслительные операции анализа и синтеза. 6.Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета. 7. Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно – следственные связи. 8. Активизировать мыслительную творческую деятельность. 9. Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя) 10.Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли). Методические рекомендации для учителей, работающих с детьми с задержкой психического развития. 1. Учитель, работающий с детьми ЗПР, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории. 2. При проведении любого вида занятий или игр должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи. 3. Учитель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей. 4. Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. 5. Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин. 6. Речь самого учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми. 7. Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине. 8. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять учителю по следам коррекционных занятий учителя – логопеда (дефектолога). 9. Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия, памяти. Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д. 10. Важным направлением в работе учителя является компенсация психических процессов ребенка с ЗПР, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация. 11. В задачу учителя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма. Условия образования - Дошкольное, начальное и среднее образование - Зачисление в начальную и среднюю школу - Учащиеся с ограниченными возможностямиПропустить навигацию IESNCES Национальный центр статистики образования
Tools ED.gov Newsflash Блог NCES . Типы нарушений обучаемости - Американская ассоциация обучающихся лицНарушения обучаемости возникают из-за генетических и / или нейробиологических факторов, которые изменяют функционирование мозга таким образом, что влияет на один или несколько когнитивных процессов, связанных с обучением. Эти проблемы с обработкой могут помешать освоению базовых навыков, таких как чтение, письмо и / или математика. Они также могут мешать навыкам более высокого уровня, таким как организация, планирование времени, абстрактное мышление, долговременная или краткосрочная память и внимание.Важно понимать, что неспособность к обучению может повлиять на жизнь человека не только на учебу, но и на отношения с семьей, друзьями и на рабочем месте. Поскольку трудности с чтением, письмом и / или математикой являются распознаваемыми проблемами в школьные годы, признаки и симптомы нарушения обучаемости чаще всего диагностируются в это время. Однако некоторые люди не проходят аттестацию, пока не получат высшее образование или не станут взрослыми в составе рабочей силы.Другие люди с нарушением обучаемости могут никогда не пройти оценку и пройти по жизни, никогда не зная, почему у них возникают трудности с учёбой и почему у них могут быть проблемы на работе или в отношениях с семьей и друзьями. Нарушения обучаемости не следует путать с проблемами обучения, которые в основном являются результатом нарушения зрения, слуха или моторики; умственной отсталости; эмоционального расстройства; или неблагоприятных экологических, культурных или экономических проблем. В целом люди с нарушением обучаемости обладают средним или выше среднего интеллекта. Часто кажется, что существует разрыв между индивидуальным потенциалом и реальными достижениями. Вот почему неспособность к обучению называется «скрытой инвалидностью»: человек выглядит совершенно «нормальным» и кажется очень умным и умным человеком, но может быть неспособен продемонстрировать уровень навыков, ожидаемый от кого-то такого же возраста. Нарушение обучаемости невозможно вылечить или исправить; это вызов на всю жизнь.Однако при соответствующей поддержке и вмешательстве люди с нарушением обучаемости могут добиться успеха в школе, на работе, в отношениях и в обществе. В Федеральном законе, в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), термин «особая неспособность к обучению» является одной из 13 категорий инвалидности в соответствии с этим законом. «Нарушения обучаемости» - это «зонтичный» термин, описывающий ряд других, более специфических нарушений обучаемости, таких как дислексия и дисграфия.Найдите признаки и симптомы каждого из них, а также приведите полезные стратегии. Типы нарушений обучаемости
Связанные расстройства
% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 н. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 н. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 н. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk .Умственно отсталые дети: типы, особенности и лечениеПоследнее обновление Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) подсчитала, что от 10 до 20% всех детей и подростков имеют ту или иную форму психической инвалидности, причем половина из них наступает к 14 годам. Само по себе родительство - трудная работа, и те с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями могут оказаться в затруднительном положении. Однако из-за отрицательной стигмы большинство людей не осознают, что существуют разные степени умственной отсталости, которые мы обсудим в этой статье.Мы также прольем некоторый свет на проблемы, связанные с работой с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, и на то, как вы можете помочь интеллектуально развитым детям вести лучшую жизнь. Что такое умственная отсталость?Эта классификация дается детям с низким IQ, обычно в диапазоне 70-75 или меньше. У них мало адаптивного поведения или повседневных жизненных навыков (еда, одевание, общение и социальные навыки, они медленнее, чем их сверстники, приобретают жизненные навыки, такие как развитие речи или логики. Типы умственной отсталости у детейВ фильмах и телешоу стереотипировали умственную отсталость. Они заставили людей поверить в то, что умственно отсталый человек медлителен и туп, его часто высмеивают как деревенского идиота. В действительности, эта инвалидность имеет нюансы с различными шкалами ограничений, и для тех, кто страдает, есть возможности для улучшения.
Вот разные уровни умственной отсталости:
Причины умственной отсталости у детейХотя большинство причин умственной отсталости невозможно идентифицировать, есть некоторые, которые могут быть связаны с этой инвалидностью. Вот некоторые из них:
Признаки и симптомы умственной отсталости у детейНе все дети одинаковы. Таким образом, даже у детей с умственной отсталостью проявляются разные признаки и симптомы. Эти признаки полностью зависят от степени их инвалидности. Самым важным для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями является их неспособность ориентироваться в повседневных задачах и участие в семейной, школьной и общественной деятельности.Другие симптомы и признаки умственной отсталости у детей:
Кроме них, дети с умственными недостатками также проявляют поведенческие симптомы, такие как -
Характеристики детей с умственными недостаткамиУмственно отсталые, также известные как дети с ограниченными возможностями, имеют следующие характеристики:
Диагностика умственной отсталостиЕсть несколько способов диагностики умственной отсталости у детей. Анализы крови, мочи и визуализации могут быть выполнены при наличии физических отклонений.Другие тесты, подобные приведенным ниже, проводятся для оценки таких навыков, как рассуждение, язык, когнитивные способности и т. Д. Вот краткое описание различных тестов, которые могут помочь определить уровень умственной отсталости у ребенка:
Лечение умственной отсталостиНе существует медицинского «лекарства» от умственной отсталости. Однако существуют методы лечения, с помощью которых можно обогатить жизнь детей с умственными недостатками и помочь им прожить приятное детство.Читайте дальше, чтобы узнать о некоторых из них.
Профилактика умственной отсталостиБольшинство случаев умственной отсталости являются генетическими; тем не менее, есть некоторые случаи, когда родители имели возможность предотвратить это.Вот несколько способов предотвратить умственную отсталость у своего ребенка:
Проблемы, с которыми сталкиваются дети с умственными недостаткамиУмственная отсталость сильно влияет на общее развитие ребенка.Ему / ей может быть сложно справиться с несколькими проблемами, которые не только связаны с развитием мозга, но также включают психологические и социальные проблемы. Вот некоторые общие проблемы, с которыми сталкиваются дети с умственными недостатками:
Советы для родителей, которые помогут вырастить ребенка с умственной отсталостьюРодители могут сыграть важную роль в лечении и воспитании ребенка с умственными недостатками.Вот несколько советов, которые помогут вырастить ребенка с ограниченными возможностями:
Многие дети с интеллектуальными проблемами со временем научились преодолевать свою инвалидность и жить почти нормальной жизнью.Даже в самых сложных случаях дети хорошо реагировали на правильное лечение, многие из которых проявляли подобие нормальности. Ссылки: Webmd Также читайте: Как справиться с головокружением у детей .Дети-инвалиды: лишение свободы под видом ухода и леченияРЕФЕРАТ Во многих странах дети с ограниченными возможностями часто лишены свободы, разлучены с семейным окружением и помещены в специальные учреждения или заперты в так называемых медицинских учреждениях во имя ухода и лечения. Причины такой изоляции различны: стигма, недостаток осведомленности и нехватка служб поддержки для детей и их семей - все это играет роль.В учреждениях в нескольких странах Хьюман Райтс Вотч задокументировала, что дети с ограниченными возможностями часто сталкиваются с серьезным пренебрежением и жестоким обращением, включая избиения и психологическое насилие, сексуальное насилие, недобровольное и ненадлежащее медицинское лечение, использование оскорбительных средств физического сдерживания, уединение и успокоение, отказ в обучении. и отказ в регулярных контактах с семьями. Эти злоупотребления могут серьезно препятствовать их физическому, интеллектуальному, эмоциональному и социальному развитию, и эти пагубные последствия не ограничиваются контекстами, в которых имеют место самые серьезные нарушения.Глобальные исследования показали, что дети лучше всего развиваются в крепких и поддерживающих отношениях в безопасной и заботливой семейной среде. Дети с ограниченными возможностями имеют право на защиту от насилия, пренебрежения, эксплуатации и жестокого обращения, а также право на заботу со стороны родителей или в условиях семьи. Насилие и пренебрежение к детям, живущим в детских учреждениях, должны прекратиться, а правительствам следует разработать эффективные и доступные общественные услуги, включая здравоохранение, поддержку по уходу за детьми, инклюзивное образование.Когда правительства вкладывают средства в услуги и поддержку на уровне сообществ, дети с ограниченными возможностями могут жить со своими семьями и быть частью своих сообществ, а не за закрытыми дверями.
По оценкам, количество детей, живущих в специализированных учреждениях по всему миру, колеблется от двух до восьми миллионов [1]. Эти цифры часто занижены из-за отсутствия данных из многих стран и большого процента незарегистрированных учреждений. Непропорционально большое количество детей-инвалидов, помещенных в учреждения.Многие содержатся в жестоких условиях, разлучены со своими семьями и общинами, лишены образования и без внимания. Точное количество детей с ограниченными возможностями в учреждениях по всему миру неизвестно. Хьюман Райтс Вотч задокументировала чрезмерную представленность детей с ограниченными возможностями в детских учреждениях Индии, Японии, Сербии и России. Например, по состоянию на 2014 год почти 80 процентов детей в детских учреждениях в Сербии были инвалидами. [2] В России слишком часто дети с ограниченными возможностями помещаются в учреждения вскоре после рождения, где они могут быть привязаны к кроватям, лишены медицинской помощи и адекватного питания, а также мало или совсем не получают значимого внимания или образования.Хьюман Райтс Вотч обнаружила аналогичные жестокие практики в отношении детей и взрослых с ограниченными возможностями в Хорватии, Гане, Греции, Индии, Индонезии и Японии.
В этой статье мы сосредотачиваемся на помещении детей с ограниченными возможностями в учреждения, центры социальной помощи, психиатрические больницы и неформальные традиционные лечебные центры, в которых дети могут содержаться на основании их инвалидности и без каких-либо других вариантов ухода. С самого начала ничего не стоит, что Конвенция Организации Объединенных Наций о правах инвалидов (КПИ) предусматривает абсолютный запрет на лишение свободы на основании инвалидности в статье 14 (1) (b). Помещение детей с ограниченными возможностями в специальные учреждения может быть приравнено к лишению свободы. [3] Во многих учреждениях комнаты и здания, где живут дети, обычно запираются, детям не разрешается свободно передвигаться без разрешения, опекуны осуществляют полный и эффективный контроль над уходом за ребенком и его передвижениями, иногда даже отказывая членам их семей в разрешении на посещение. Во многих случаях периодические проверки помещения ребенка в учреждение не проводятся. Ни один ребенок не должен содержаться в учреждении из-за его или ее инвалидности.Вместо этого правительство должно предоставлять необходимую и адекватную поддержку и услуги в обществе, чтобы все дети могли жить со своими семьями или получать альтернативный семейный уход, такой как приемные семьи и усыновление. В этой статье мы обсуждаем помещение детей с ограниченными возможностями в учреждения и последующие злоупотребления, с которыми они часто сталкиваются, на основе исследования Хьюман Райтс Вотч с 2013 по 2016 год. В соответствии с международными документами, термин «ребенок», используемый в этом отчете относится к лицам младше 18 лет.
Часто предполагается, что дети с ограниченными возможностями живут в специализированных учреждениях, потому что им нужна «специализированная помощь» или потому, что о них некому позаботиться. Однако в течение почти 100 лет обсервационные исследования документально подтверждали задержку физического, интеллектуального, эмоционального и социального развития детей, разлученных с семейным окружением и помещенных в специальные учреждения [4]. Независимо от названия, размера и местоположения учреждения, уход в учреждении определяется определенными характеристиками, которые вредны для детей.Среди них: разлука с семьями и более широким сообществом; заключение в группы, однородные по возрасту и инвалидности; деперсонализация; перенаселенность; нестабильность отношений с опекуном; отсутствие реакции воспитателя; повторяющееся, фиксированное, ежедневное расписание сна, еды и соблюдения гигиены, не адаптированное к потребностям и предпочтениям детей; а иногда и недостаточные материальные ресурсы. [5] Факты показали, что помещение младенцев в лечебные учреждения вредит их раннему развитию мозга, может привести к задержкам в развитии и необратимой инвалидности, а также может иметь долгосрочные последствия для их социального и эмоционального поведения.[6] Другие исследования показывают, что дети, которые были переведены из интерната в семейную среду, демонстрировали признаки улучшения их интеллектуального функционирования и моделей привязанности, уменьшались признаки эмоциональной отстраненности и уменьшалась распространенность состояний психического здоровья. [7] Учреждения для ухода за детьми также часто характеризуются физическим, психологическим и сексуальным насилием со стороны персонала и других детей. [8] Насилие, с которым дети могут столкнуться в учреждениях, часто носит длительный характер и может привести к серьезным задержкам в развитии, различным видам инвалидности, необратимому психологическому ущербу и увеличению количества самоубийств и преступной деятельности.[9] Институционализация также приводит к изоляции детей с ограниченными возможностями от их семей и сообществ - иногда на всю их жизнь. Они разлучены со своими родителями, братьями и сестрами, и им не предоставляется возможность установить привязанность. Некоторые учреждения могут иметь адекватные ресурсы и преданный своему делу персонал, но они не могут заменить семью. Учреждения не могут обеспечить внимание и привязанность, которые ребенок получил бы от своих родителей и семей или от приемных родителей в сообществе.[10] Как сказал один социальный работник из Сербии: «Я проработал в учреждении 20 лет, но так и не научился заботиться о детях. В конце концов, это была групповая работа. Мы не могли развить такую любовь [родителей и приемных родителей] »[11] Подавляющее большинство детей с ограниченными возможностями в специализированных учреждениях имеют живого родителя и могут жить со своими семьями при наличии соответствующих услуг поддержки. [12] Однако из-за отсутствия медицинской помощи на уровне сообществ, служб поддержки и адекватной информации, а также из-за бедности, стигмы, дискриминации, социальной изоляции и пренебрежения властями и социальными службами [WU1] родители во многих странах часто оказываются под давлением или считают, что у них нет другого выбора, кроме как поместить своего ребенка-инвалида в учреждение.[13] Путь к институционализацииДети с ограниченными возможностями помещаются в учреждения по разным причинам. Часто родителей поощряют и советуют делать это профессионалы, утверждающие, что учреждения обеспечат наиболее эффективный уход. В других случаях отсутствуют доступные общественные услуги для поддержки детей с ограниченными возможностями и их семей, а также для того, чтобы семьи могли заботиться о таких детях дома. Хьюман Райтс Вотч задокументировала, как медперсонал в Сербии часто советует родителям помещать своего ребенка-инвалида в учреждения.[14] Ясмина Чукович, мать Юлии, 4-летней девочки, родившейся с синдромом Аперта, редким генетическим заболеванием, характеризующимся преждевременным сращением некоторых костей черепа и перепонкой на руках и ногах, рассказала Хьюман Райтс Вотч, что врачи и медсестры пытались убедить ее и ее мужа оставить Юлию в родильном отделении и поместить ее в лечебное учреждение. «Один врач сказал нам, что« это будет для вас мучением, и вы не знаете, получите ли вы что-нибудь взамен ». Медсестры сказали нам:« Это лучше для вас и для нее.Ей лучше быть с такими же детьми, как она »[15]. После рождения Юлии врачи и медсестры не приводили ее к матери. Жасмина и ее муж рассказали Хьюман Райтс Вотч, что, несмотря на неоднократные запросы, им не предоставили никакой информации о здоровье и самочувствии их дочери. Социальный работник, работающий в одном сербском учреждении, сказал, что детям, рожденным с серьезными проблемами со здоровьем или инвалидностью в Сербии, часто отказывают в возможности сблизиться с родителями при рождении: «В родильных домах родители не занимаются физическими упражнениями. контакт с младенцами [с ограниченными возможностями].[16] Социальный работник сказал, что такая практика значительно мешает установлению эмоциональной связи и нежных отношений между родителями и младенцем с ограниченными возможностями. Социальный работник также подтвердил, что профессиональный персонал в некоторых больницах вместо этого может поспешить побудить родителей отказаться от своего ребенка-инвалида: Родителям не хватает соответствующих профессиональных советов, терапевтической и эмоциональной поддержки. Информация о возможных источниках поддержки не предоставляется, и вместо этого в большинстве случаев врачи дают родителям готовые советы о том, что ребенку и родителям проще, практичнее или удобнее поместить ребенка в учреждение. [17] Хьюман Райтс Вотч документально зафиксировала аналогичную картину в России, где врачи и медсестры могут оказывать давление на родителей новорожденных с ограниченными возможностями, чтобы те отказались от опеки на том основании, что дети не могут развиваться и устанавливать отношения, что родители не могут заботиться о них или что дети умрут. [18] Родителям также может не хватать медицинской, социальной и экономической поддержки, чтобы обеспечить своему ребенку необходимый уход и помощь.Например, одной из основных причин помещения детей с отклонениями в развитии в учреждения в Индии, России и Сербии является отсутствие медицинской помощи на уровне общины. [19] Другая причина заключается в том, что родители часто решают поместить своего ребенка в учреждение, чтобы получить образование, поскольку в их общинах нет инклюзивных школ или детских садов. Ана, мать-одиночка 12-летней девочки с физическими и умственными недостатками, которая пять дней в неделю живет в учреждении, а выходные проводит дома, рассказала Хьюман Райтс Вотч: Ни один детский сад не хотел ее принимать.Они объяснили, что считают ее слишком гиперактивной. Я полтора года умоляла найти альтернативу, где моя дочь могла бы проводить время, пока я был на работе, и мне это не удалось. Три года назад, когда у меня не было другого выхода, я поместил ее в приют. Теперь она также может получить образование вместе с другими детьми в учреждении. [20] Исследование Хьюман Райтс Вотч показало, что дети, которых считали «тяжелыми инвалидами», были оставлены в результате усилий по деинституционализации в Сербии, когда правительственные чиновники утверждали, что их потребности невозможно удовлетворить в условиях сообщества.[21] Практика содержания детей с высокими потребностями в поддержке в специализированных учреждениях, а не в семейной среде, является дискриминационной по отношению к детям с множественными ограниченными возможностями. Эта практика также может привести к тому, что значительное число детей с высокой потребностью в поддержке проведут остаток своей жизни в детских учреждениях.
Во многих странах дети с ограниченными возможностями содержатся в специализированных учреждениях, изолированы и изолированы от своих сообществ и подвергаются риску пыток, жестокого обращения и отсутствия заботы.Хьюман Райтс Вотч задокументировала некоторые из наиболее вопиющих нарушений прав человека детей в детских учреждениях и других закрытых учреждениях. К ним относятся избиения и использование оскорбительных физических ограничений в России, сексуальное насилие в отношении девочек-инвалидов в Индии, использование кроватей в клетках в Греции, ненадлежащее использование психотропных препаратов в Сербии и наложение кандалов на детей с ограниченными возможностями в Гане и Индонезии.
Физическое и психологическое насилиеИсследование Хьюман Райтс Вотч, посвященное детям с ограниченными возможностями, проживающим в государственных учреждениях в России и Индии, показало, что сотрудники некоторых учреждений применяли физическое или психологическое насилие или и то, и другое, в том числе в качестве наказания за поведение, непосредственно связанное с их ограниченными возможностями.[22] Такие физические наказания включали избиение; обливание детской головы холодной водой; использование физических ограничений, включая привязку детей к кроваткам или инвалидным креслам; и принудительная психиатрическая госпитализация. Хьюман Райтс Вотч также задокументировала психологическое насилие в форме принудительной изоляции; угрозы смертью, избиением или госпитализацией в психиатрическую больницу; унижение и оскорбления, в том числе называние детей «овощами». [23] Одна молодая женщина с отклонениями в развитии, с 1998 по 2011 г. проживавшая в специализированном государственном учреждении в России, рассказала Хьюман Райтс Вотч, что сотрудники ее несколько раз избивали: Посох бил меня и таскал за волосы.Мне дали таблетки, чтобы успокоить. Они били меня, когда приходили на работу, и застали меня грубым с другими детьми ... Когда они напивались, они часто били других детей и меня. Помню один случай, когда сотрудник был пьян. Она спросила меня, где ключ от ее офиса. Когда я сказал ей, что не знаю, она затащила меня в комнату и избила. [24] Исследование Хьюман Райтс Вотч, посвященное женщинам и девочкам-инвалидам, живущим в учреждениях в Индии, показало, что сотрудники часто прибегали к словесному и физическому насилию.Физическое насилие включало попадание человек.Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностямиPlan International стремится к тому, чтобы каждый ребенок получил качественное инклюзивное образование без дискриминации или исключения. За последние 5 лет наша программа инклюзивного образования оказала поддержку детям с ограниченными возможностями в 40 странах. Мы помогаем детям с ограниченными возможностями получить доступ к начальным и средним школам, которые соответствуют их потребностям. Мы также предлагаем специализированную физиотерапию и реабилитацию, а также обучение навыкам, чтобы помочь детям получить хорошую работу или создать собственный бизнес. Малик, 6 лет, из Того, родился с заболеванием, которое означало, что он не мог ходить. Plan International поддержала его в прохождении операции и реабилитации, в которых он нуждался, чтобы выздороветь и пойти в школу. Мы также обучили учителей в его школе работе с детьми-инвалидами. «Когда Малика впервые пригласили в школу, было много дискриминации, - говорит его учитель г-н Кула. «Поскольку мы рассказали ученикам об инвалидности Малика, он нравится им так же, как и нам, учителям». . |
||||||||||||||||
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта. |