Воспитание и обучение детей с отклонениями умственного развития

Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта

Определение 1

Интеллектуальные нарушения – это разного рода отклонения в умственном развитии.

При наличии у ребенка таких отклонений ему требуется специальное обучение по коррекционным программам. Это обусловлено тем, что интеллектуальные нарушения вызывают дефекты в речевом и психическом развитии ребенка. Мышление детей с нарушениями интеллекта находится на низком уровне развития. Это приводит к нарушениям различных функций и проблемами с различными направлениями и видами деятельности.

Обучение детей с нарушениями интеллекта реализуется в специальных учебных учреждениях, где используется системный подход и проводятся комплексные мероприятия, ориентированные на реабилитацию, социальную адаптацию, обучение, воспитание и развитие детей.

Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с интеллектуальными нарушениями

Коррекционная система воспитания, обучения и развития детей с интеллектуальными нарушениями реализуется на основе двух ведущих принципов:

1. Принцип вариативности. Он означает, что к каждому ребенку подбирается свой вариант воспитания и обучения, с выбором методов и средств, исходя из условий его проживания, семейного микроклимата, желания родителей, особенностей проявления нарушений интеллекта и иных сопутствующих заболеваний.
2. Принцип системности. Он означает, что реализацией обучения, воспитания и развития, реабилитационные мероприятия проводят специальные коррекционные учреждения, в которых ребенок получает медицинский осмотр и лечение, консультацию психологов, психиатрическую помощь, обучается специальным педагогом по коррекционным программам, а также получает помощь иных специалистов, при необходимости.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с нарушениями интеллекта имеет общеразвивающую и компенсирующую направленность с психолого-медико-педагогической поддержкой.

Системное воспитание и обучение требует такого подхода к каждому ребенку, при котором будет учтен характер его отклонений, степень их проявления, темп психического и интеллектуального развития ребенка. Такое воспитание, прежде всего, ориентировано на сглаживание отклонений и их возможную коррекцию, а также устранение причин их развития.

Системный подход необходим для поиска путей оптимального коррекционного воздействия и выбор направлений развития ребенка с нарушениями интеллекта. Системные мероприятия позволяют провести комплексную диагностику развития интеллектуальных отклонений, выявить их причины и разработать коррекционные способы борьбы с ними.

Любой возрастной этап развития ребенка оказывает определенное влияние на развитие его личности. На каждом возрастном этапе происходит формирование психических процессов личности, определяются направления его поведения и характер социального взаимодействия. В этой связи, на каждом возрастном этапе развития ребенка, особенно при наличии у него интеллектуальных отклонений, требуется создание оптимальных условий для развития его психики и развития разнородных направлений деятельности.

Системные меры развития ребенка требуют установления взаимодействия ребенка с иными людьми и социальной средой: семья, родители, сверстники, педагоги. После это определяется уровень интеллектуального развития ребенка, степень проявления первичного отклонения и наличие вторичных дефектов развития, выявляются трудности и проблемы в конкретных направлениях деятельности, вызванные нарушениями интеллекта и иными причинами и затем происходит выбор методов и форм коррекционной работы.

Программа коррекционной работы по воспитанию и обучению детей с интеллектуальными нарушениями реализуется по двум основным направлениям:

1. Оказание помощи и поддержки родителям. Проводятся консультации и беседы с родителями, занятия, ориентированные на повышение их педагогической компетентности и передаче знаний по взаимодействию с ребенком, имеющим конкретные интеллектуальные отклонения. Необходимо выработать у родителей активную позицию в воспитании своего ребенка.
2. Коррекционная работа с ребенком. Здесь требуется выбор оптимальных методов и средств коррекционного воздействия, с учетом возраста ребенка, динамики развития его интеллектуального развития и т.д.

Направления коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта ориентирована на создание благоприятной обстановки и условий для развития их эмоциональной стороны, социальных качеств и интеллекта, исходя из его потенциала, а также позитивных личностных свойств.

Коррекционное воспитание и обучение реализуется по следующим направлениям:

• Диагностическое. Это начальный этап работы с ребенком, требующим коррекционного подхода к обучению, воспитанию и развитию. На нем происходит выявление его отклонений, степень, динамика и темп их развития на основе применения медицинского, психологического, педагогического исследования ребенка и выявления путей его развития.
• Воспитательное. Здесь происходит ориентация работы на развитие у ребенка и его родителей автономии, навыков самостоятельной деятельности, формирование ориентиров поведения, развитие поведенческих реакций и нравственных принципов социального взаимодействия.
• Коррекционное. Проводятся мероприятия по коррекции отклонений. Они связаны с развитием у ребенка компенсаторных механизмов формирования его психических процессов и направлений деятельности, проведение профилактики вторичных нарушений и их устранение при наличии. Также, проводится обучение родителей коррекционной работе с ребенком.
• Образовательное. Здесь осуществляется обучение детей навыкам социального взаимодействия, передается опыт социальной деятельности, идет подготовка к обучению на дальнейших ступенях. Все эти мероприятия проводятся с учетом индивидуальных особенностей развития и потребностей коррекционного воздействия конкретного ребенка.

КОРРЕКЦИОННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Что такое коррекционное воспитание

Сущность коррекционного воспитания состоит в формирова­нии" психических функций ребенка и обогащении его практическо­го опыта наряду с преодолением имеющихся у него нарушений ре­чи, моторики, сенсорных функций, поведения и др.

Коррекционное воспитание направлено на предупреждение и коррекцию аномалий психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе.

Оно предполагает сочетание педагогических и лечебных меро­приятий, а также учет специфики аномального развития и возраст­ных особенностей ребенка.

В каждом случае важно оценить не только степень отставания в развитии по сравнению с возрастными нормами, но и учесть ка­чественные особенности этого отставания, клинический диагноз, а также потенциальные возможности развития.

Решающим фактором, от которого зависит положительная ди­намика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-коррекционных и коррекционно-педагогических мероприятий.

Коррекционное воспитание предполагает как преодоление имею­щихся отклонений в развитии, так и предупреждение возможных нарушений, связанных с перенапряжением нервной системы ребен­ка, а также различных психических травм, приводящих к возник­новению особых болезненных состояний нервной системы — невро­зов. Чем младше ребенок, тем менее значительные раздражите­ли могут привести к психической травме. Для ребенка раннего возраста это могут быть незнакомые предметы и резкие звуки (гром, гудок автомобиля, лай собаки и т. п.). Особенно тяжелой травмирующей ситуацией является отрыв от родителей вследствие помещения в больницу, ясли или детский сад. У детей с поражением центральной нервной системы психические травмы могут оказы­вать острое неблагоприятное влияние на весь организм: отрица­тельные переживания сочетаются с повышением температуры, рез­ким побледнением или покраснением кожных покровов, наруше­нием сердечной деятельности, рвотой и т. п. В особо тяжелых слу­чаях такие состояния могут представлять угрозу для жизни ребен­ка. Результатом психической травмы может быть утрата сформи­рованных навыков, например навыка опрятности, возникновение мутизма (активного отказа от речевого общения) с последующим развитием заикания и т. п. Кроме того, у ребенка могут появить­ся страхи. Некоторые дети с отклонениями в развитии особенно склонны к образованию страхов. Это прежде всего дети с аутиз­мом, детским церебральным параличом, дефектами зрения.

Система лечебно-педагогических мероприятий, направленных на предупреждение и лечение отклонений в развитии у детей ран­него возраста, которые еще не адаптированы к социальной среде, носит название абилитации. Об абилитации говорят в тех случаях, когда отклонение в развитии возникло в раннем детстве за счет внутриутробного или перинатального поражения мозга.

Коррекционное воспитание включает ряд специальных абили-тационных мероприятий. При этом учитываются резервные воз­можности мозга и пораженных анализаторов, а также сензитивные периоды развития.

Воспитание ребенка с нарушениями речи

Дети с отставанием в развитии речи нуждаются в особом под­ходе. В первые годы жизни любое отклонение в развитии проявля­ется прежде всего в речевом отставании. Исключение могут состав­лять лишь некоторые дети с гидроцефалией, у которых достаточ­но рано формируется способность повторять слова и предложе­ния. Однако и эти дети нуждаются в специальных коррекционных занятиях, направленных прежде всего на развитие смысловой стороны речи.

Речь является основой формирования социальных связей ре­бенка с окружающим миром. Поэтому при отставании в развитии речи у ребенка всегда возникают дополнительные проблемы, свя­занные с общением.

У детей с отклонениями в развитии, которые в первые годы своей жизни находятся в специальных лечебных учреждениях, отставание в развитии речи особенно выражено по сравнению с теми детьми, которые воспитываются дома. То есть само пребыва­ние малыша в домашних условиях является благоприятным факто­ром для развития его речи. Однако этот фактор действует лишь в том случае, если родители, особенно мать, уделяют достаточно вни­мания речевому общению с ребенком, стимулируя его к использованию слов и предложений. Первой задачей матери является фор­мирование у ребенка потребности в общении. А для этого малышу надо прежде всего ощутить реальное преимущество речевого об­щения с окружающими. Например, если малыш хочет, чтобы мать взяла его на руки, он тянет к ней руки, стремится криком привлечь ее внимание и, наконец, ему удается произнести звукосочетания, похожие на слово «неси»,— мать тут же берет его на руки.

Такие же ситуации возникают при манипуляциях с игрушка­ми, когда ребенок связывает произнесение первых слов или звуко­сочетаний со значимыми для него действиями или предметами.

Практически каждый ребенок с отклонениями в развитии, за исключением детей с тяжелыми нарушениями речи и слуха, может научиться говорить первые слова с помощью матери. Но для этого матери полезно получать консультации у специалиста — логопеда или дефектолога, а также придерживаться нескольких основных общих правил. Прежде всего, не следует немедленно удовлетворять каждое желание ребенка, надо давать ему возможность выражать свою просьбу любыми доступными ему речевыми средствами. При этом нельзя заставлять ребенка ожидать слишком долго; мать мо­жет сама произнести нужное слово, а затем делается небольшая пауза, пока ребенок сам не повторит это слово.

Как только ребенок произнес нужное слово, мать награждает его радостной улыбкой и выполняет просьбу. Если не удается сра­зу добиться успеха, следует повторять указанный прием изо дня в день.

Обучение ребенка с отклонениями в развитии требует очень большого терпения от родителей, и это прежде всего относится к стимуляции его речи. Речь ребенка можно стимулировать посред­ством подражания звукам. Во время таких игровых занятий важ­но, чтобы выражение лица матери, ее улыбка, голос вызывали у малыша положительные эмоции и он бы испытывал радость от об­щения с нею. Если же мать озабочена или огорчена, успех занятий может быть невелик. Неудача в свою очередь еще больше расстраи­вает мать, усиливает у нее чувство безнадежности; естественно, в этом случае занятия с ребенком малоэффективны.

Речь играет главную роль в регуляции поведения. Словесная регуляция поведения у здорового малыша начинает развиваться очень рано, уже в первые 2—3 года жизни. У ребенка с отклоне­ниями в развитии ее формирование значительно задержано. Та­кой ребенок игнорирует речевые обращения и инструкции взросло­го, в связи с чем его деятельность хаотична и не организована.

Здоровый малыш уже в возрасте 7 месяцев поворачивается на голос матери, смотрит ей в глаза, узнает голоса других близких, а к 9 месяцам отвечает действием на словесные инструкции.

Многие дети с отклонениями развития длительное время не реа­гируют на голос матери и тем более на речевую инструкцию. В свя­зи с этим нередко создается впечатление, что ребенок не слышит. Однако специальное обследование выявляет у него сохранность слуха.

Следует иметь в виду, что многие словесные инструкции могут быть просто не понятны ребенку с отклонениями в развитии. Поэто­му мать должна прежде всего научиться правильно давать инструк­ции своему ребенку: говорить громко, четко и твердо, сопровождая вначале свою речь жестом. Все инструкции должны быть макси­мально конкретны и основываться на имеющихся у ребенка знани­ях и представлениях. Выполнение инструкции надо всегда поощрять.

Многие дети с отклонениями в развитии, как правило, очень восприимчивы к ритму, музыке, пантомиме. Поэтому для разви­тия речи очень полезны специальные игры по звукоподражанию. Например, раскачивая малыша на колене, как на лошадке, повто­ряют вместе с ним: «Но-но-но!»; или играют в машину и произно­сят: «Би-би-би».

Однако такие занятия представляют собой лишь подготови­тельный этап к обучению ребенка речи. При обучении речи важно, чтобы ребенок усвоил значение слов. Для детей с отставанием в умственном развитии это обучение должно быть максимально кон­кретным и наглядным. Значения слов такой ребенок может усвоить в том случае, если в процессе называния предмета он видит и ощу­пывает его, производит с ним какие-либо действия. Постепенно ребенок должен научиться понимать назначение предмета, обозна­чаемого определенным словом.

Только после этого конкретно-наглядного этапа обучения у ре­бенка развивают простые обобщения. Например, он учится пони­мать, что слово «чашка» обозначает не только конкретный пред­мет — его собственную чашку, но и любую другую чашку. Он знает, что этот предмет может быть большим, маленьким, легким, тяже­лым, красным, синим, но это все равно чашка, и предназначена она для того, чтобы пить. Затем аналогично формируют обобщающие по­нятия: «посуда», «игрушки», «одежда» и т. п.

Многие дети с отклонениями в развитии имеют неплохую память. Они могут повторять многие услышанные слова, но не понимать их смысла. Ни в коем случае не следует стимулировать и поощрять ребенка к бессмысленному повторению слов.

Дети с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппа­рата нуждаются в особых методах обучения и воспитания. Эти дефекты могут выступать как основные и являются главной при­чиной нарушения психического развития ребенка. Кроме того, они могут сочетаться с умственной отсталостью, а также с описанны­ми выше аномалиями развития. Во всех случаях очень важно, чтобы они были как можно раньше выявлены и ребенок получил бы весь комплекс лечебно-коррекционных мероприятий, а также правиль­ное воспитание в семье.

Воспитание детей со зрительными аномалиями

Нарушения зрения выражаются как в тотальной (слепота), так и неполной (слабовидение) потере зрения, причем в настоящее время число слабовидящих значительно больше, чем тотально сле­пых.

Среди основных клинических форм дефектов зрения у детей отмечается преобладание поражений проводящих нервных путей и корковой зоны зрительного анализатора, а также поражения хру­сталика глаза (катаракта). Среди различных форм преобладают врожденные катаракты, обусловленные наследственными факторами (в частности, обменными заболеваниями), внутриутробными инфек­циями плода. Катаракта бывает и у детей с наследственными фор­мами умственной отсталости, а также у детей, страдающих хро­мосомными заболеваниями, например болезнью Дауна.

Особой формой патологии зрения у детей, нередко приводящей к полной слепоте, является ретролентальная фиброплазия. Она развивается у недоношенных детей, которые длительное время находятся в кюветах вследствие асфиксии. Повышенное содержание кислорода в воздухе приводит к тяжелым изменениям сосудов, сетчатки, а также стекловидного тела. Заболевание можно обна­ружить уже на второй-третьей неделе после рождения путем об­следования глазного дна. Для предупреждения этой формы пато­логии органа зрения акушеры и микропедиатры должны тщательно следить за концентрацией кислорода в воздухе кислородной па­латы.

Слепота и слабовидение часто развиваются при различных аномалиях и заболеваниях зрительного нерва. Наиболее часто пато­логия зрительного нерва является следствием общих заболеваний, особенно центральной нервной системы. В детском возрасте вы­явление заболеваний зрительного нерва, особенно односторонних, затруднено, так как ребенок может не осознавать этого дефекта. Поэтому родителям следует быть особенно внимательными к детям раннего возраста и прежде всего к детям, страдающим гидроцефалией. При прогрессирующей гидроцефалии может развиваться отек зрительного нерва, что при отсутствии лечебных мероприя­тий вызывает его атрофию и приводит к слепоте. Поэтому, если у ребенка имеются признаки прогрессирующей гидроцефалии, если он перенес тяжелую родовую травму, нейроинфекцию или если у него наблюдаются различные деформации черепа типа «башенно­го» черепа, необходимо обследование глазного дна. В таком обсле­довании нуждаются также дети с наследственными заболеваниями нервной системы.

Одной из частых проблем, беспокоящей родителей детей с от­клонениями в развитии, является косоглазие. Оно представляет собой не только недостаток внешности. При косоглазии часто нару­шается зрительное восприятие, а именно бинокулярное зрение, т. е. возможность одновременно воспринимать обоими глазами все особенности предмета. Бинокулярное зрение имеет важное значение в психическом развитии ребенка.

Различают две основные формы косоглазия — содружественное и паралитическое. От истинного косоглазия следует отличать мни­мое, или кажущееся, косоглазие. Ложное впечатление о наличии косоглазия может создаваться, если у ребенка имеет место асим­метрия лица и глазниц. Для разграничения истинного и мнимого косоглазия необходимо обследование врача — невропатолога и окулиста.

Истинное косоглазие часто сочетается со снижением остроты зрения.

Выделяют две формы содружественного косоглазия: сходящееся и расходящееся. Наиболее частой причиной содружественного косоглазия являются поражения центральной нервной системы.

При наличии у ребенка косоглазия необходимо определение остроты зрения каждого глаза и обоих глаз вместе, без коррекции и с коррекцией, обследование глазного дна, а также в ряде слу­чаев требуются и специальные электрофизиологические исследова­ния органа зрения.

В настоящее время разработаны разнообразные методы ле­чения косоглазия, включающие как специальные тренировочные упражнения, назначение очков, так и хирургические методы, а так­же лазерное лечение. Во всех случаях лечение проводится дифференцированно по назначению и под наблюдением врача-окулиста.

Для детей с отклонениями в развитии особенно важное значение имеет гигиена зрения и общее укрепление здоровья начиная с само­го раннего возраста. Родителям следует знать, что любое общее заболевание и в первую очередь детские инфекции (корь, скарла­тина и др.) ослабляют детский организм в целом, в том числе и мышечный аппарат глаз, что способствует появлению косоглазия. Во время этих заболеваний следует избегать зрительной нагруз­ки, не разрешать ребенку рассматривать мелкие предметы, смотреть телевизор.

При наличии у ребенка глазной патологии проводится также комплексное медикаментозное лечение, направленное главным обра­зом на улучшение питания сетчатки и стимулирование ее функции. Применяются комплексы витаминов, АТФ, алоэ, сосудорасширяю­щие и другие препараты.

Для предупреждения тяжелых дефектов зрения, связанных с недоразвитием зрительных центров коры головного мозга, важ­ное значение имеет раннее лечение, включая по показаниям и хи­рургическое, а также комплекс коррекционно-воспитательных меро­приятий, проводимых в семье.

Родителям ребенка, страдающего дефектами зрения, необходимо четко представлять себе характер зрительного нарушения, степень снижения зрения, состояние интеллекта. Естественно, что психи­ческое развитие ребенка протекает различно в зависимости от того, является ли он слепым или слабовидящим, сочетается ли у него зрительный дефект со снижением интеллекта и в какой степени. Во всех случаях психическое развитие протекает неравномерно. С самого раннего возраста необходимо активизировать функциони­рование всех сохранных анализаторов, а также постоянно сти­мулировать остаточное зрение.

Для психического развития ребенка с дефектами зрения решаю­щее значение имеет организация его активной, самостоятельной деятельности, способствующей познанию окружающего мира. Для этого необходимо развитие процессов предметного восприятия на основе двигательно-кинестетических ощущений, речи, памяти, т. е. в основе развития на первом этапе работы лежит комплексный характер восприятия окружающего.

Одной из основных форм общения с маленьким ребенком, имею­щим тяжелые дефекты зрения, является тесный физический кон­такт. Надо чаще брать его на руки, его ручками ощупывать части тела у него самого и у взрослого, тут же называть их, учить его различать отдельные игрушки и предметы обихода на ощупь, одно­временно называя их и объясняя их назначение. Важно научить ребенка различать голоса, шаги, прикосновения близких для него людей, развивать у него эмоциональные привязанности.

Особое значение имеет развитие моторики, ручных игровых действий со звучащими игрушками. Слепого и слабовидящего ре­бенка необходимо специально обучать действиям с предметами и игрушками. Игрушки подбираются с учетом возможности их исполь­зования. В настоящее время разработаны специальные приемы воспитания слепых детей раннего возраста в семье.

Воспитание детей с нарушениями слуха

В особом подходе и методах воспитания нуждаются дети с нару­шениями слуха. Нарушения слуха в детском возрасте являются довольно частым дефектом (примерно 16—17 случаев на 1000 че­ловек населения).

Нарушения слуха в зависимости от поражения различных участ­ков слуховой системы делятся на две группы: кондуктивные, обу­словленные нарушением проведения звука в наружном или среднем ухе, и перцептивные, при которых нарушено восприятие слухового сигнала. Перцептивные нарушения могут быть связаны как с пора­жением внутреннего уха, слухового нерва, его ядер, так и слуховых зон коры головного мозга.

По степени снижения слуха различают глухих и слабослыша­щих детей. К глухим относятся дети с порогом восприятия выше 80 децибелов.

Для нормального психического развития глухого и слабослыша­щего ребенка ведущее значение имеет раннее (желательно в пер­вые месяцы жизни) начало коррекционной работы, направленной на стимуляцию и развитие слухового восприятия, с использова­нием сурдологической техники в сочетании с развитием речи. В обу­чении используется как стимуляция дефектного слухового анализа­тора, так и подключение сохранных: зрительного, тактильного, двигательного. Особое значение придается раннему включению ре­чи в общение ребенка с окружающими, что открывает перед ним возможности участия в коллективных видах деятельности.

Для детей с дефектами слуха очень большое значение имеет правильное семейное воспитание. Родители должны больше разговаривать со своим ребенком, находясь в поле его зрения. Гово­рить следует громко, выразительно, сопровождая речь активной жестикуляцией, привлекая внимание ребенка к артикуляции го­ворящего.

Воспитание детей с моторными нарушениями

В особом подходе нуждаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Среди них основную группу составляют дети с церебральными параличами.

Детский церебральный паралич обусловлен поражением двига­тельных зон и проводящих путей головного мозга, поэтому у этих детей наряду с двигательными обычно наблюдаются и речедвигательные расстройства, а также отклонения психического развития.

Степень выраженности и характер проявлений двигательных нарушений различны. При одних формах заболевания больше страдают ноги, при других — руки; недостаточность движений мо­жет проявляться на одной стороне тела.

Двигательная недостаточность может быть обусловлена нару­шениями равновесия и координации движений или насильствен­ными движениями — гиперкинезами, которые как бы блокируют возможность выполнения произвольных движений. Некоторые дети с церебральным параличом оказываются не в состоянии овладеть навыками ходьбы, самообслуживания, у других наблюдаются бо­лее легкие формы заболевания. Однако и они, передвигаясь са­мостоятельно, испытывают затруднения в развитии целенаправ­ленных, практических действий.

У многих детей имеется сочетание различных форм двигатель­ных нарушений.

Независимо от степени двигательных дефектов у детей с цере­бральными параличами могут быть нарушения эмоционально-во­левой сферы, поведения, умственного развития. Психическое раз­витие ребенка с церебральным параличом отличается неравно­мерностью: одни психические функции могут развиваться соответ­ственно возрасту, другие — значительно отстают.

Для большинства детей с церебральным параличом характер­но отставание речевого развития. Это связано как с характером самого заболевания, так нередко и с ошибками родителей. Речь развивается только в процессе общения и совместной деятель­ности, а деятельность ребенка с церебральным параличом ограни­чена двигательной недостаточностью. Контакты же со сверстника­ми и окружающими нередко ограничивают сами родители из-за опасения, что малыш может заболеть, а иногда и из-за ложного стыда. Кроме того, если родители стремятся предугадать все же­лания ребенка, они тем самым препятствуют формированию моти­вации к речевому общению.

Важное значение для развития речи у ребенка имеет овладе­ние ходьбой и манипулятивной деятельностью. Неправильное И за­поздалое формирование этих функций у детей с церебральным па­раличом также является одной из причин позднего развития у них речи.

Кроме того, нарушения слуха, которые наиболее характерны для детей с насильственными движениями, также определяют на­рушения речевого развития.

Ранняя стимуляция речевого развития при ДЦП

У детей с церебральными параличами отставание в развитии речевого общения часто является следствием нарушений речевой моторики. К этим нарушениям относятся ограниченная подвиж­ность мышц языка и губ, насильственные движения, затрудняю­щие звукопроизношение, расстройства дыхания и голосообразования. У многих детей с церебральным параличом рот полуоткрыт, усилено слюнотечение, наблюдаются затруднения при жевании, иногда при кусании, глотании, питье из чашки и т. п.

Нарушения звукопроизношения усиливаются за счет общих двигательных расстройств. Так, при ярко выраженных насиль­ственных движениях в конечностях усугубляются насильственные движения в мышцах лица и языка, голосового и дыхательного аппарата. При общем повышении мышечного тонуса возникает и напряжение мышц речевого аппарата.

Стимуляция речевого развития у детей раннего возраста с це­ребральным параличом имеет специфические особенности. Прежде всего она тесно взаимосвязана с развитием предметной и игровой деятельности. Ребенка учат умению манипулировать предметами и игрушками, поскольку овладение действиями стимулирует и пред­варяет усвоение значений слов. При проведении этих занятий осо­бенно важен учет двигательных возможностей ребенка. Перед про­ведением игр-занятий ребенку делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастику, активизируют внимание, восприятие и произнесение доступных ему звуков, звукосочетаний или простых слов. Массаж и артикуляционная гимнастика зависят от характе­ра поражения артикуляционной моторики. По особенностям их проведения родителям следует получить консультацию у детского невропатолога или логопеда.

Далее мать показывает малышу игрушки, выполняет с ними определенные действия, сопровождая их слонами и предложе­ниями. Затем она подключает к игре ребенка и играет вместе с ним, обучая его при этом различным умениям: надевать и снимать коль­ца с пирамиды, строить дома из кубиков и других деталей, катать шарики и складывать их в коробки, раскладывать предметы по цвету и т. п.

Взрослый показывает и кратко комментирует свои действия. Таким образом у ребенка накапливаются речевые впечатления и развивается способность подражать действиям и речи окружаю­щих. Не следует принуждать к речи и торопить с ответом детей, особенно находящихся на начальных этапах речевого развития. Инструкции типа «скажи», «повтори» могут вызвать у них повы­шение мышечного тонуса, усиление насильственных движений, что резко затруднит произвольное подключение голоса. В дальнейшем это может способствовать выработке негативизма и возникновению страха речевого общения. Поэтому детей с церебральными параличами побуждают к речи другими приемами. Можно, напри­мер, повторять за ребенком только что произнесенные им звуки или вести односторонний «диалог», во время которого взрослый спрашивает и сам отвечает на заданные вопросы.

Поощряя любые звуковые реакции, взрослые не должны повто­рять за ребенком аморфные слова-корни или искаженные и сокра­щенные слова. Дети должны слышать только правильно произно­симые слова и предложения.

Стимуляции речевого развития способствует звукоподражание. Поскольку период лепета у детей с церебральными параличами час­то рудиментарен или вовсе отсутствует, полезно использовать лепетные звуки и так называемую вокальную игру, которые целе­сообразно сопровождать определенным музыкальным ритмом. Это способствует мышечному расслаблению и координации дыхания, фонации и артикуляции.

Важное значение для стимуляции речевого развития имеют занятия по формированию речевого слуха, звуковысотного и фоне­матического внимания, восприятия темпа и ритма речи. Развивая звуковысотный слух, малыша учат дифференцировать вариации голоса взрослого по высоте в соответствии с эмоциональной окрас­кой речи. Это достигается выразительным чтением сказок по ро­лям.

Для развития слухового внимания проводят специальные игры: «Угадай, что звучит», «Чей это голос?», «Откуда слышится звук?». Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на издающих те или иные звуки игрушках. Одновременно со взрослым он произносит звуки, слова, изменяет голос по высоте и тембру, регулирует гром­кость голоса и темп речи.

В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направ­лена на расширение словаря и развитие грамматического строя речи. Детей ежедневно знакомят с новыми предметами, их словес­ными обозначениями, и полученные представления закрепляют в процессе игровой деятельности. Занятия по развитию речи про­водят поэтапно. В их основе лежит обучение составлению различ­ных видов предложений с постепенным усложнением их синтакси­ческой структуры. С ребенком постоянно разговаривают о том, что он видит в данный момент. Если он говорит неправильно, его не перебивают и не поправляют. Взрослый лишь повторяет эти сло­ва несколько раз правильно и таким образом побуждает ребен­ка к подражанию. Полезны также специальные игры-занятия, во время которых взрослый просит ребенка называть предметы, дей­ствия и изображения на картинках.

Малыша следует также научить специальным приемам сенсор­ного обследования предметов с обязательным подключением дви­жений, т. е. ребенок должен ощупывать предмет и узнавать его на ощупь, особенно пораженной рукой. Одновременно вводятся слова, обозначающие качества предмета. Для их освоения ребен­ка учат сравнивать предметы, противоположные по свойствам, например тяжелый с легким, твердый с мягким и т. п. Следует помнить, что качества и свойства предметов только тогда приоб­ретут для ребенка определенную значимость, когда они будут вклю­чены в результативную практическую деятельность и игру.

Для закрепления и активизации словаря важное значение имеют игры-упражнения по описанию предметов, отгадыванию за­гадок, различные дидактические игры, а также повседневное обще­ние с ребенком.

Общие направления стимуляции речевого развития детей с це­ребральными параличами должны быть индивидуализированы с учетом формы и тяжести заболевания, структуры речевого дефек­та, состояния интеллекта, возраста. Однако во всех случаях при проведении специальных игровых занятий важное значение имеет поза ребенка. Ребенок должен находиться в той позе, которая в наи­большей степени способствует мышечному расслаблению, уменьше­нию насильственных движений. При выборе правильной позы сле­дует прежде всего обращать внимание на положение головы: она не должна быть повернута в сторону, опущена на грудь или под­нята вверх и откинута назад. Если ребенок не вполне способен контролировать положение головы, применяют специальные при­способления, прикрепленные к спинке стула. Кроме того, ребенку следует тщательно подобрать стул по высоте и ширине таким обра­зом, чтобы стопы полностью опирались на опору, а также ширину сидения. Если у ребенка слабы мышцы спины и формируется су­тулость, то ему под спину подкладывают плотную подушечку, а спереди придвигают стол, в котором имеется специальная выем­ка для опоры на руки. Во всех случаях надо следить за тем, чтобы поза ребенка была симметричной.

Воспитание ребенка с нарушениями общения

Ребенок, активно уклоняющийся от общения с окружающими, должен быть обследован врачом-психиатром и детским психологом. Таким путем будет уточнен диагноз, при необходимости назначе­но лечение и даны рекомендации родителям по коррекционной работе с малышом. Нарушения общения у детей могут возникать по разным причинам. В особом подходе нуждаются дети с ран­ним детским аутизмом, который в ряде случаев может сочетать­ся с органическим повреждением центральной нервной системы, а также иметь место при умственной отсталости, особенно при синд­роме ломкой Х-хромосомы, некоторых формах детского церебраль­ного паралича, при врожденных обменных заболеваниях (напри­мер, фенилкетонурии), при сенсорных дефектах и др.

При воспитании аутичного ребенка в семье надо стремиться ус­тановить с ним взаимодействие, развивать у него предпосылки для бытовой и социальной адаптации — навыки опрятности, самообслу­живания, речевого общения, стимулировать у него психическую активность и целенаправленность поведения. При этом одновремен­но важно преодолевать целый ряд болезненных форм его поведения, таких, как негативизм, аффективная возбудимость, расторможенность влечений, агрессивность, страхи и т. п.

Одной из характерных особенностей детей с аутизмом является преобладание у них стереотипных форм движений, речи и поведения. Правильно используя эти стереотипы и насыщая их эмоциональ­ным взаимодействием с ребенком, можно добиться положительно­го эффекта в аспекте бытовой и социальной адаптации, т. е. научить его соблюдать порядок, режим дня, освоить бытовые и трудовые навыки.

При работе с возбужденными детьми широко используется музыкальная терапия. Спокойная, мелодичная музыка и пение успо­каивают ребенка, создают у него положительный эмоциональный настрой, активизируют его деятельность.

При проведении занятий с аутичным ребенком родителям сле­дует иметь в виду его выраженную психическую пресыщаемость, т. е. невозможность целенаправленно заниматься каким-либо ви­дом деятельности по инструкции взрослого. В тяжелых случаях внимание ребенка удается привлечь лишь на несколько секунд. Эти и другие особенности аутичных детей требуют от родителей большой выдержки и терпения. Большинство детей с аутизмом нуждаются также в специальном медикаментозном лечении и наблю­дении у детского психиатра.

Родителям следует иметь в виду, что неконтактность ребенка может иметь множество различных причин и наблюдаться не только у детей с аутизмом. В каждом конкретном случае используются те или иные воспитательные приемы. Иногда неконтактность является единственной особенностью ребенка, отличающей его от сверстни­ков. В этих случаях малая общительность может быть проявлением индивидуального психического склада малыша. Контакты такого ребенка очень избирательны и определяются направленностью его интересов. Родителям мягко и неназойливо следует использовать избирательные интересы ребенка для расширения его контактов со сверстниками.

Причиной неконтактности ребенка может быть психотравмирующая обстановка в семье, которая часто имеет место при распаде семьи, противоречивом подходе к воспитанию ребенка, при алкого­лизме родителей, а также при эмоциональном стрессе у матери, возникшем в связи с рождением больного ребенка.

Эти нарушения общения у ребенка имеют вторичный — реак­тивный характер. Если психотравмирующая ситуация является затяжной, то и стремление уйти от общения со сверстниками и взрос­лыми приобретает более стойкий характер, постепенно становится личностной особенностью ребенка. Тяжелые переживания форми­руют у ребенка внутренний конфликт, который и обусловливает нарушения общения: ребенок становится замкнутым, у него наблюдается стойко пониженный фон настроения, он часто плачет, плохо спит, у него снижен аппетит. Иногда такой ребенок становится легковозбудимым, двигательно расторможенным, агрессивным по отношению к некоторым членам семьи или сверстникам. У него легко возникают различные невротические проявления: тики, ночное, а часто и дневное недержание мочи, страхи.

У таких детей иногда наблюдается мутизм — отказ от речевого общения. Это может быть протест против конфликтной ситуации в семье или против поступления в детское учреждение. Бывают слу­чаи, когда ребенок не хочет разговаривать с определенными лицами.

Родителям важно помнить, что мутизм может возникнуть у ребен­ка с трудностями звукопроизношения, которого принуждают к речи, постоянно поправляют, заставляют говорить правильно. Это особенно часто наблюдается у детей с врожденной повышенной реактивностью центральной нервной системы — у детей с невропатией или врожденной детской нервностью. При воспитании такого ребенка родителям следует постоянно учитывать чрезмерную чувствительность, тревожность, пугливость ребенка. Следует иметь в виду, что эта повышенная чувствительность у ребенка с органи­ческим поражением ЦНС всегда сочетается с ригидностью (не­гибкостью) нервных процессов. Поэтому любой отрицательный опыт общения фиксируется, и ребенок может длительно избегать общения со сверстниками, в результате чего он оказывается вне детского коллектива.

Одной из причин нарушений общения у детей с отклонениями в развитии может быть изначальная установка родителей на изоля­цию ребенка от коллектива здоровых сверстников. Поэтому важно, чтобы родители всячески расширяли круг общения ребенка.

Правильное воспитание ребенка с отклонениями в развитии в семье возможно только в том случае, если родителям, особенно матери, удается сохранить душевное равновесие. Только такая мать становится активным помощником своему малышу. Она старается как можно лучше понять проблемы своего ребенка, внимательно прислушивается к советам специалистов. Такая мать часто ведет дневник наблюдений за своим ребенком. Ведение дневника очень важно не только для родителей, но и для специалистов, наблюдаю­щих ребенка.

Необходимым условием правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка является адекватное отношение близких к его состоянию. Поэтому родители, имеющие детей с отклонениями в психическом развитии, нуждаются в квали­фицированной помощи специалистов, моральной поддержке окру­жающих.

Для развития здорового и особенно больного ребенка большое значение имеет его общение с матерью, в ходе которого у ребенка формируется эмоционально-коммуникативное поведение, имеющее важное значение для всего дальнейшего психического развития.

Стресс матери, возникающий при рождении больного ребенка, мешает установлению нормальных взаимоотношений со своим малы­шом. Такая мать скована, напряжена, она редко улыбается, крайне непоследовательна и неровна в обращении с малышом. В результате ребенок растет нервным, возбудимым, у него в еще большей степени проявляется отставание в развитии, особенно задержано развитие речи. В дальнейшем у него нередко наблюдаются выра­женные нарушения общения и поведения. Поэтому очень важно, чтобы мать с помощью специалистов — врача и психолога — смогла бы преодолеть свое стрессовое состояние и стать активным участни­ком проведения коррекционной работы со своим ребенком.

Методическая разработка на тему: Система обучения и воспитания детей с особыми образовательными возможностями на современном этапе.

Система обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии        на современном этапе.

За последние десятилетия наметились новые тенденции, как в понимании сущности умственной отсталости, так и в использовании методов ее выявления. Это связано, прежде всего, с успехами наук, занимающихся указанными проблемами, что способствовало выработке наиболее рациональных путей и методов отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения. Утвердился личностный подход при  обследовании детей с отклонениями в развитии. Сейчас специалисты стремятся к всестороннему, целостному и более углубленному изучению детей, а также ранней диагностики умственной отсталости. Все большая роль отводится обучению, социальной среде. Проблемы потенциальных возможностей детей с отклонениями в развитии, приспособлении их в жизни приобретают большую социальную значимость.

Разрабатывая психолого-педагогические  критерии отбора детей в специальные учреждения [30;4]. В большинстве государств вопросами отбора занимаются не отдельные лица (только учителя, или только врачи, или только психологи), а группы специалистов, входящих в состав так называемых комиссий, бригад, медико-психосоциальных центров и других органов, носящих в разных странах разное название .

Постоянно совершенствуются организационные формы воспитания и обучения детей, имеющих отклонения в развитии, исследуются разнообразные стороны интеграции этих детей в общество. Во многом это зависит от уровня экономики и культуры страны, состояние законодательства в области специального образования и традиционных методов работы с детьми, имеющими проблемы развития.

Во всех цивилизованных странах наблюдается тенденция уменьшения количества специальных учреждений, интеграции детей с недостатками развития в общеобразовательную среду. Согласно законодательству многих стран каждый ребенок с ограниченными возможностями в возрасте 5-7 лет до 21 года проходит соответствующее обучение. Оно может быть организовано в специальных школах и классах, дневных центрах, реже – в школах – интернатах.

Закон об образовании всех детей с проблемами развития принят в США в 1975 г. Работа с детьми в образовательных учреждениях строится по специальным программам (особая в каждом учреждении), которые включают разделы, соответствующие определенным целям воспитания: сенсомоторное развитие, социальная тренировка, самообслуживание, хозяйственно – бытовой труд, музыка, развитие речи, письмо, счет. Применительно к каждому разделу программа определяет, какие знания и практические умения должны быть усвоены.

Дети с умственной отсталостью в Англии об образовании включены в систему специального образования, начиная с 1970 года. Они могут обучаться в специальных школах или тренировочных центрах. В специальные учреждения дети поступают в возрасте 5 лет и обучаются строго по индивидуальной программе. В младшем возрасте основное внимание уделяется сенсорному и речевому развитию, выработке навыков самообслуживания и различным действиям с предметами. В старшем возрасте воспитанники обучаются различным трудовым операциям. Они собирают картонные коробки, занимаются упаковкой автомобильных лампочек, трудятся на пришкольном участке и тому подобное.

Особое место в программе занимает выработка у детей социальных форм поведения. Дети должны уметь вести себя в различных ситуациях, например в гостях у товарища, при посещении библиотеки, медицинского учреждения и тому подобное. Их учат выполнять несложные поручения. Все эти практические задания направлены на возможную адаптацию этих детей в обществе.

В Германии для детей с умственной отсталостью существуют несколько типов реабилитационно – педагогических учреждений: специальные школы, дневные центры, интернаты, дома с длительным пребыванием в них воспитанников. В специальных школах и дневных центрах лечатся и обучаются дети, не требующие постоянного врачебного контроля и лечения. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем .

В странах бывшего Социалистического  содружества, в частности в Венгрии и Польше для детей с отклонениями в развитии создана дифференцированная сеть учреждений. Имеются программы работы с этими воспитанниками. В младшем возрасте основное внимание уделяется развитию речи физическому воспитанию, предметно – практической деятельности и привитию навыков самообслуживания. В старшем возрасте воспитанников готовят главным образом к производительному труду.

Для детей с проблемами созданы детские сады и специальные восьмилетние школы. Для занятий с детьми дошкольного возраста разработана специальная программа. Основные задачи воспитания этих детей – расширение познаний об окружающем мире, развитие речи, привитие элементарных навыков самообслуживания, физическое развитие.

Дети школьного возраста обучаются в специальных школах, имеющих свои учебный план, программу, а также учебники и рабочие тетради. С учащимися проводится работа по развитию речи, сенсорики, игровой и предметно – практической деятельности, физическому воспитанию . Особое внимание направлено на ориентировку в окружающей среде, на привитие навыков самообслуживания и хозяйственно – бытового труда. Проводится работа по обучению детей элементарной грамоте и счету, которая носит сугубо практический характер.

Во многих странах созданы общественные комитеты и ассоциации помощи умственно отсталым лицам, уделяющие большое внимание их социальной и трудовой адаптации.

 В частности в США организовано Национальное общество «Синдром Дауна», в Европе – Европейская Ассоциация Даун – Синдром. Для родителей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта издается многочисленная литература. Так, в Италии издается журнал «Синдром Дауна», в Англии - «Голос родителей», в которых освещаются особенности этих детей и методы работы с ними.

Большое внимание во многих странах уделяется вопросам интеграции детей с ограниченными возможностями в коллектив .

Таким образом, воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии за рубежом является важной и актуальной проблемой. Это находит свое отражение в создании широкой сети специальных учреждений, которые в своем большинстве являются государственными.

В России дети с отклонениями в развитии обучаются в специальных, вспомогательных школах. Занимаются с детьми учителя – дефектологи, воспитатели, логопеды, а также инструкторы по трудовому обучению. Многие из домов – интернатов работают по режиму пятидневки, родители также могут забрать ребенка во время школьных каникул и отпуска.

 Это помогает сохранить необходимый ребенку контакт с семьей и расширить его социальные связи.

Большое внимание уделяется научным вопросам психолого-педагогической и медико-социальной помощи этим детям, которыми занимаются Институт коррекционной педагогики Российской Академии образования (ИКП РАО), Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валенберга и ряд других институтов. Вырабатываются психолого – педагогические критерии отбора детей в специальные учреждения, разрабатываются вопросы совершенствования их воспитания и обучения, исследуются разнообразные стороны социальной адаптации этих детей .

Рассматривая организационные формы практической работы в домах – интернатах, следует отметить такой важный момент, как введение с 1986 года в этих учреждениях ставок учителей – дефектологов (до этого времени с детьми работали только воспитатели). Такое положение стало возможным благодаря созданию в Институте коррекционной педагогики РАО программы обучения для категории детей с умственной отсталостью. Это очень важный этап в системе специального образования и совершенствования организационных форм воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Что касается непосредственной практической работы с воспитанниками, то она строится согласно разработанным программам и включает ряд этапов.

На первом этапе ставится задача выработать у детей дошкольного возраста (от 4 до 8 лет) санитарно – гигиенические навыки, развить моторику предметно – практической деятельности, умения координировать движения. Воспитанников приучают к адекватному поведению в группе, столовой, и других общественных местах. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется подготовка детей к школьному обучению.

На последующих этапах у воспитанников продолжается укрепление навыков самообслуживания и личной гигиены. Их обучают счету и грамоте, продолжаются занятия по развитию речи. Большое внимание уделяют привитию детям хозяйственно – бытовых и социальных навыков. Усиливается их трудовая подготовка. Большая речь в этот период относится социальной ориентировке воспитанников, то есть расширению их социальных связей. Входе экскурсий, на прогулках закрепляются правила поведения в общественных местах, транспорте, учреждениях бытового обслуживания, что дает возможность этим лицам приспособиться к жизни.

В последние годы в России  в результате демократических перемен, гуманизации специального образования заметно усилилось внимание государства и общества в целом к детям с ограниченными возможностями. В этой  связи, прежде всего, необходимо отметить открытие в структуре специальных (коррекционных) учреждений VII вида классов для детей, имеющих отклонения в развитии. Учащийся с тяжелой умственной отсталостью не может быть оставлен на повторное обучение в одном и том же классе. В случае, неусвоения какого – либо  общеобразовательного курса или трудовых навыков его дальнейшее обучение максимально индивидуализируется или предлагаются гибкие организационные формы занятий (посещение занятий по выбору и др.)

Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Реферат. | Материал по теме:

                                                   Содержание

1. Введение………………………………………………………………………3
2. Воспитание и обучение  детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью…………………………………………………………….4

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся класса для детей с тяжёлым нарушением интеллекта………………………………4

          2.  Особенности организации коррекционной работы в классе для детей      

               с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью………………………..9

          3.  Дидактические принципы коррекционной работы…………………….10

4.  Актуальные проблемы воспитания и обучения  детей с тяжёлым  

     нарушением интеллекта……………………………………...………….16

                      Заключение…………………………………...……………………………...18

III

                 Список литературы………………………………………………………….19

I. Введение

  Наукой доказано, что из всех отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым нарушением развития.

  Дети с нарушением интеллекта составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции.

   Наиболее изученной в науке оказалась категория детей с лёгкой степенью снижения интеллекта, обучающихся в специальных коррекционных школах для детей с нарушенным интелектом. В настоящее время для этих школ разработаны учебные планы и программы, создаются учебники. Начиная с 1980-х гг. активизировалась научно-исследователь ская работа, направленная на выявление потенциальных возмож ностей детей с тяжелой умственной отсталостью с целью их со циальной адаптации и интеграции в общество. Авторами исследований являлись А. В. Бабушкина, Л.Б. Баряева, Н.Ф.Дементьева, А.И.Долженко, А.А.Еремина, С.Д.Забрамная, Т.Н.Иванова, Т.Н.Исаева, Е.Т.Логинова, Л.Н.Поперечная, Н.Г. Радышева. Проведенные научные исследования, а также практика обучения детей с тяжелой интел лектуальной недостаточностью дали материал для совершенство вания образовательных программ, определения форм и методов учебно-воспитательной работы.

   Гуманистические и демократические тенденции в развитии спе циального образования в нашей стране нашли выражение в со вершенствовании помощи детям всех категорий с проблемами раз вития, в том числе и детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Так, согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся,  воспитанников с отклонениями в развитии (1999 г.) в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида должны от крываться классы для детей с тяжелой умственной отсталостью. Кроме этого в последние годы во всех регионах РФ открыты peaбилитационные центры для этих детей.

 II. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся класса для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

     В класс для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью принимаются дети, не имеющие медицинских противопоказаний для пребывания в коррекционном учреждении, владеющие элементарными навыками самообслуживания.

У данной категории детей статические и локомоторные функции развиваются со значительной задержкой и недостаточно диф ференцируются. У них нарушена координация, точность и темп движе ний. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой форми рованию сложного механизма бега и прыжков. Умственно  с трудом воспроизводят даже заданные движения или позы. У них возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быст рой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленнос тью, беспорядочностью, некоординированностью движений. Грубые дефекты моторного недоразвития оказывают влияние на формирова ние навыков самообслуживания, требующих тонких движений паль цев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании лен точек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре.

У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более ак тивного включения в занятия с учителем,  переключения в процессе выполнения освоенной деятельности.

     Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывает ся значительно нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактиль ного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатыва ются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходи мая для получения специфических для данного предмета характерис тик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности вос принимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неуме ние анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требу ют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить абилитацию этих детей.

       У данной категории детей запас сведений и пред ставлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Обра зование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограниче но самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группи ровать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они совершенно не способны опе рировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образу ются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном ис пользовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять при емы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, пере-ключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элемен тарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изоб раженные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность проис ходящего. Суждения бедны, как правило, являют ся повторением услышанных советов, рекомендаций.

Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все бук вы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосо знанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают про стейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвле ченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связа но с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

Основные трудности умеренно умственно отсталых детей при ре шении задач: а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) от сутствие ориентировки в задаче, т. е. понимания связей между звенья ми; в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельно сти по выполнению задачи, т. е. последовательного перехода от одного действия к другому, осуществления связи между действиями, приме нения адекватных способов действия, неумение правильно использо вать наглядные средства для решения задачи.

 У этих детей медленно, запаздывая на 3—5 лет, развиваются пони мание и использование речи, а окончательное ее формирование огра ниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной от сталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма огра ниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические  движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, про исходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге опре деляется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдель ными словами или короткими предложениями. Словарный запас бе ден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначе ния предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное кос ноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Исполь зуя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуни кационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверст ников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. У 20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга.

  Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростково му возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала ча сто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Стра дает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом за счет непло хой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. С трудом освоенные знания обычно применя ются механически, как заученные штампы. В результате обучения по средством наглядного многократного показа с постепенным усложне нием задания в течение нескольких лет у подготавливают к труду и жизни в трудовом коллективе. Помимо уроков труда прихо дится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми про цессами. Введение уроков социальной адаптации, воспроизводящих наиболее часто встречающиеся жизненные ситуации, облегчают их абилитацию.

Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых субъектов — отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание вну шаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетаю щаяся с инертностью и тугоподвижностью.

Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нару шения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недиф ференцированное чувств, а также в их косности и тугоподвижности.

Их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища — на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, — на третье. Это можно объяснить их луч шим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. В результате коррекционного процесса их самооценку нередко удается изменить. Они начинают отдавать должное своим учителям.

Возникновение по мере созревания личности иных мотивов к дея тельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро исто щаются.

У умеренно отсталых детей и подростков характерны расхождения в профилях тестирования способностей. У некоторых из них достигаются относительно высокие уровни по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи. В других случаях значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии и элементарном разговоре. Уровни развития речи варьируют: одни дети могут при нимать участие в простых беседах, другие — обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Не которые учащиеся никогда не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться ману альным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. Это своеобразие психологического профиля отражает асинхронию развития разных сфер психики умеренно  умственно  отста лых детей, что, по-видимому, этиологически связано с последствиями перенесенных органических поражений головного мозга.

У малой части детей обнаруживаются отсутствие потребности к об щению. У большинства отмечаются такие расстройства развития, ко торые оказывают большое влияние на клиническую картину, а тем са мым и на необходимые абилитационные мероприятия. Одни — доб родушны и приветливы; другие —  злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, бездеятель ны. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам.

 2. Особенности организации коррекционной работы в классе для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

     Приоритетными направлениями  работы класса для детей с тяжёлой умственной отсталостью являются:
- укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;
- формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи;
- формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;
- включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной  труд;
- расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний о себе, о других людях, об окружающем микросоциуме;
- формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности;
- развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.

     Работа ведется по Программе обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанной сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году, включает следующие разделы: чтение и письмо, счёт, развитие речи, предметные уроки и экскурсии, социально-бытовая ориентировка, предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд, хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания, физическая культура, пение и ритмика, рисование, трудовое обучение.

3. Дидактические принципы коррекционной работы

  В основе педагогической работы с детьми, имеющими тяжёлую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактиче ские принципы, как воспитывающий характер обучения, нагляд ность обучения, его доступность, индивидуальный подход, име ют особо важное значение. О применении некоторых других (проч ность и сознательность усвоения учебного материала) можно го ворить весьма условно.

  При работе с детьми данной категории прежде всего имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с уча щимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.

  Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитываю щий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной ре акции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоян ный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребно стью, привычкой.

  Особую роль в формировании у детей положительных личност ных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравствен ные качества, как добросовестность, привычка к трудовому уси лию, способность работать в коллективе, что очень важно для даль нейшей социальной адаптации.

  Задача подготовки детей к интеграции в общество решается на занятиях такого предмета, как «Социально-бытовая ориентиров ка». В ходе его изучения на примере близких детям жизненных ситуаций воспитывается правильное поведение, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к ок ружающей жизни

Развитие детей с тяжёлой умственной отсталостью обеспечи вается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе нагляд ности и практической деятельности с реальными предметами.

Вербальное обучение или обучение, основанное только на зри тельном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно.

Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Например, чтобы составить у детей представление о числе, педа гог использует ряд одинаковых предметов (кубиков, счетных па лочек и т.д.).   Практически на протяжении всех лет обучения счет ные операции ученики выполняют только на конкретном матери але. Это обусловлено тем, что у них отсутствует способность к отвлеченным арифметическим действиям. Различные средства на глядности применяются и на уроках развития речи. При этом пред лагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если картинная иллюстрация перегружена мно жеством персонажей и предметов, о которых педагог не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту — уче ник не усвоит самого главного. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов учащихся. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настоль ко велико, что на начальном этапе практически не удается с по мощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель по казывает им приемы выполнения задания, сопряженно с педаго гом воспитанники многократно повторяют необходимые опера ции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудо вые навыки.

Наглядность является основным средством обучения и на за нятиях социально-бытовой ориентировкой. В ходе проведения экс курсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. На протяже нии всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности.

Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.

Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе дос тупности обучения.

Несомненно, по отношению к детям с тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справ лялись с работой, преодолевая определенные трудности, требую щие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени са мостоятельности .

Практика показала, что лучшие результаты в социально-тру довой адаптации детей достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществляется с учетом относительно высокого уровня трудности.

Реализация принципа доступности предполагает подбор при меров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знания ми, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуще ствлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход к учащимся — один из путей индивидуализации обучения.

Дифференциация включает работу учителя с разными клини ческими группами тяжело умственно отсталых детей, что обус ловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.

Как указывалось выше, помимо общедидактических принци пов в работе с этими детьми используются и специальные, при меняемые в коррекционной педагогике.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об услов ных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируе мыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма зна чительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных действий является ошибочной.

При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего школьного возраста (7—10 лет) специалистами было обнаружено, что система тически построенное и целенаправленное обучение не только приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых зна ний, но и дает определенный эффект в их умственном развитии.

Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных ка чествах.

В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тя жело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности. У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными, сообщенными учителем. Учащиеся небезразлично относились к качеству своей работы. Плохо справившись с заданием, они огор чаются. Когда же изделие получалось хорошим, они стараются по казать его товарищу или учителю, им хочется услышать одобре ние, похвалу.

Важнейшим принципом в работе с этими детьми является прин цип практической направленности обучения. Известно, что данная категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т. е. к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе от личается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта.

Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных воз можностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая дея тельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйст венно-бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте.

Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. «Однако, — писал Г. М.Дульнев, — эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, даже научившись читать и писать, глу боко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности».

Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей сис теме работы с этой категорией учащихся являются занятия, гото вящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и произ водственного труда, необходимым для их интеграции в общество.

Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов общей и специальной педа гогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.

Прежде всего это принцип расширения социальных связей. Изве стно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению соци альных связей таких детей должна способствовать вся коррекци онно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы — «Социально-бытовая ориентировка».

Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, ов ладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого исполь зуются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как: «В автобу се», «На почте», «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поуче ниями, так как дети попросту не поймут их. Только путем много кратных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, способствую щие их интеграции в общество.

Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе на копление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интере сом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Этому как раз и содей ствуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

Еще один принцип - принцип интегрированного обучения  тяжело умственно отсталых детей вытекает из необходимости воз можно более разностороннего изучения предметов окружающего мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует все мерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между пред метами.

   Такое обучение предполагает параллельное прохождение од них и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же матери але идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности. Со счет ными операциями дети знакомятся на уроках математики, уме ние считать закрепляется на занятиях социально-бытовой ориен тировки и трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинако выми.

Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторки учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уро ках предметно-практической деятельности, рисования и письма. Требования к уровню моторики детей на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Упражнения на развитие зрительного воспри ятия, разработанные в программе предметно-практической дея тельности, слухового восприятия, применяемые на уроках пения и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения.

Совершенно очевидно, что межпредметные связи при таком обучении выступают на первый план.

4. Актуальные проблемы воспитания и обучения и детей с тяжелым

     нарушением интеллекта

   В связи с тем, что право на обучение в специализированных учреждениях VIII вида  дети с тяжёлым нарушением интеллекта в нашей стране получили сравнительно недавно, существует ряд актуальных проблем.

     Существует необходимость в создании современной “Программы коррекционного  обучения и социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей и подростков”. Программа должна отражать современные достижения специальной психологии, коррекционной педагогики, олигофренопедагогики, медицины, специальных методик, техники и других отраслей знаний. В программе  должны находить отражение вопросы методики развития речи, особенно коммуникативной её функции, а также коррекции дефектов речи. Необходимо предусмотреть разнообразные формы общения с детьми в разных видах деятельности, обеспечивающего социальную адаптацию.  Должны быть определены пути и средства осуществления преемственности в работе специалистов по решению воспитательных, образовательных и коррекционных задач. Необходимо по возможности дать рекомендации по организации индивидуального подхода и применению дифференцированных форм обучения. В настоящее время все недостатки программного обеспечения восполняются педагогическими и методическими рекомендациями, использованием передового педагогического опыта.

В настоящее время желательно иметь в действии на конкурентной основе несколько программ и осуществлять выбор программы с учётом национальных, региональных, индивидуальных и других особенностей детей с выраженной умственной отсталостью;

   Необходимо так же использовать инновационные технология в обучении детей с выраженной умственной отсталостью.  Использования на уроках технических средств обучения может значительно повысить уровень запоминания учебного материала, сделает уроки более разнообразными и интересными.

   Но особенно актуальной проблемой остается разработка учебников для данного вида классов. Такие учебники должны соответствовать ряду требований:

- должны быть красочными, т.е. содержать большое количество иллюстраций, способных заинтересовать ребенка;

- полностью опираться на учебную программу для классов для детей с тяжёлой умственной отсталостью;

- содержать задания способствующие развитию речевой деятельности, речевой активности,

- содержать задания направленные на максимально индивидуализируемый подход в обучении данной категории детей.

   Это наиболее актуальные проблемы, существующие на данный момент в коррекционной педагогике детей с тяжёлым нарушением интеллекта.

 III. Заключение

  Обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью в учреждениях VIII  вида стало возможно в нашей стране с 1999 года.    Конечной целью обучения и воспитания является приобщение лиц с тяжёлым нарушением интеллекта к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

  Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжёлых можно чему – то научить, используя специфические методы, приёмы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения.

  Количество детей со сложными дефектами постоянно растет, отсюда  вытекают актуальные проблемы осуществления обучения и воспитания таких детей. Содержание образования детей с тяжелой умственной отста лостью должно полностью строится согласно принципам обучения и отвечать целям и задачам педагогической работы с этой категорией детей.    

             Список литературы

1. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995.
2. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – Спб.: Речь, 2003.
3. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М, 1992.
5. Маклер А. Р. Педагогическая этика в работе с семьей ребенка-инвали да //Дефектология. — 1995. — № 5.
6. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: пособие для  

       учителей и студентов дефектол. ф-ов пед. ин-ов/ под ред В.В.

       Воронковой – М.: 1994.

7. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, и др.; Под ред В.И. Лубовского – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
8. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, и др.; Под ред. В.И. Лубовского – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
9. Тупоногов Б.К.Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития //Дефектология. — 2001. — № 3.

Принципы воспитания детей с нарушениями интеллекта

Принципы воспитания детей с нарушениями интеллекта

Общность целей, задач, единство главных закономерностей формирования личностных качеств у детей с нормальным и нарушенным психическим развитием обусловливают действие тех же принципов воспитания, что и в общеобразовательной школе, однако при их реализации учитываются познавательные возможности и другие особенности психики детей с нарушениями интеллекта. В условиях специального образования и воспитания принципы могут быть реализованы, если воздействие на испытуемого осуществляется систематически, последовательно, целенаправленно и планомерно.

К общепедагогическим принципам относятся следующие принципы:

· связи воспитания с жизнью, практикой;

· общественной (гражданской) направленности воспитания;

· гуманизации воспитания;

· личностного подхода;

· комплексности, целостности, единства всех компонентов воспитательного процесса;

· педагогического руководства и самостоятельной деятельности, активности школьников;

· воспитания в коллективе и через коллектив;

· единства действий и требований школы, семьи и общественности

· и др.

Кроме этого, в соответствии с задачами развития умственно отсталого ребенка построение воспитательного процесса опирается на специфические принципы воспитания:

· раннего начала специального воспитания, его развивающего характера и превентивности;

· учета генетических факторов;

· коррекционно-компенсирующей направленности воспитательного процесса;

· социально-адаптирующей ориентации;

· оптимистической перспективности воспитательного процесса;

· индивидуального и дифференцированного подходов в процессе воспитания;

· уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью;

· принцип комплексного подхода и продуктивного анализа данных на учащегося.

· доступность воспитания, т. е. организация воспитательного процесса на уровне реальных возможностей школьников в ситуациях, приближенных к реальным;

· воспитание в труде, так как любая деятельность при условии ее специальной организации способствует формированию у воспитанников таких личностных качеств, как трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, умение доводить начатое дело до конца, взаимоуважение к другим членам группы и пр.;

· необходимость специального педагогического руководства в формировании личности, так как только педагог, знающий структуру нарушения (дефекта), может подобрать адекватное содержание, а также формы, методы и средства воспитания, обеспечивающие исправление или сглаживание дефектов развития ребенка;

· щадящий режим, предполагающий выполнение требований охранительного лечебно-педагогического режима, при котором труд чередуется с отдыхом, предусмотрены медицинские процедуры, и пр.;

· единства воспитания, обучения и оздоровления.

Следует отметить, что различные исследователи выделяют разное количество принципов воспитания и, в ряде случаев, используют разные названия.

Принципы воспитания представляют систему, они тесно взаимосвязаны и реализуются комплексно. Эти главные положения, лежащие в основе воспитательного процесса, подразделяются на три группы.

Первая группа принципов отвечает на вопрос «чему воспитывать?» и определяет содержательный уровень воспитания, его цели и задачи, позволяет их конкретизировать с учетом особенностей личности, группы, условий воспитания. Среди них:

Принцип целеустремленности и общественной (гражданской) направленности. Исходя из определения воспитания как целенаправленного формирования личности, действия педагога-воспитателя должны быть подчинены этой цели. Цель, характер и содержание воспитания должны соответствовать потребностям общества, культуре, традициям и интересам народа.

Принцип целостности и единства воспитательного процесса. Воспитание включает в себя трудовое, нравственное, эстетическое, физическое и т.д. воспитание. Эти составные части воспитания обладают своими особенностями, но одновременно служат цели всестороннего развития личности. Целостность и единство воспитательного процесса включает в себя и целостность развития самой личности школьника с нарушением интеллекта. Развитие интеллектуальных, нравственных, эстетических чувств, представлений и понятий протекает в тесной связи и взаимодействии между собой. Данный принцип предусматривает и согласованную деятельность различных организаций и лиц, занимающихся воспитанием детей.

Принцип связи воспитательного процесса с жизнью требует прежде всего такой организации воспитательной работы в школе, которая способствует активизации деятельности школьников с нарушениями интеллекта, имеющей для них широкую социальную значимость. Положительное влияние воспитательно-коррекционных воздействий на детей значительно возрастает при включении их в дела, общественная полезность которых выходит за рамки класса и школы.

Вторая группа объединяет организационныепринципы. Они отвечают на вопрос «как организовать воспитание?» и позволяют добиться слаженности и порядка в воспитательной работе.

Принцип педагогического оптимизма (оптимистическая перспективность воспитательного процесса) опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития». Педагог-воспитатель, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но и зная и учитывая потенциальные возможности ребенка, строит воспитательную работу, имея установку на положительный результат.

Воспитатель в процессе своей деятельности и деятельности учащегося должен помнить несколько очень важных следующих требований: «замечай и не спеши», «лучше посоветовать, чем приказывать», «подчеркивай в ребенке хорошее, дай ему возможность подумать и исправиться».

Необходимо найти у ребенка положительные черты, развивать их.

Следует проявить исключительное терпение к нуждам и запросам ученика, суметь организовать его деятельность таким образом, чтобы ослабить отрицательное и возвысить положительное. Поступательное развитие воспитанника — это и есть перспектива на будущее.

Принцип коррекционно-развивающей направленности воспитательного процесса предполагает опору на здоровые силы воспитанника, построение воспитательного процесса с использованием сохранных систем организма. На основе сглаживания, ослабления недостатков психофизического развития создаются условия, в которых ученик может проявить себя полноценной личностью.

Важно, чтобы каждый воспитанник, включенный в систему коррекционно-развивающего воспитания, занимал в ней место, которое согласно его способностям и возможностям будет активнейшим образом влиять на его личностные проявления.

В.П.Кащенко выделяет два вида коррекции — индивидуальную и групповую. Последняя предполагает создание таких условий, в которых подросток с недостатками в развитии может проявить себя лучше, чем это было раньше, и беспрепятственно включиться в деятельность временно созданного или постоянно действующего коллектива.

В настоящее время выделяется несколько видов коррекции: учебная, трудовая, социально-правовая, сенсорная, психологическая.

Мощным средством коррекционно-развивающего воздействия является трудовая деятельность. Именно в процессе труда создаются благоприятные условия для коррекции и развития сенсорных, мыслительных, психических, исполнительных функций, практические навыки переходят в интеллектуальные действия.

Принцип сотрудничества педагогов и детей подразумевает, что педагог-воспитатель должен быть участником деятельности детей, изменяя характер и объем своего участия в зависимости от уровня развития детей и детской группы.

Принцип воспитания личности в коллективе и через коллектив. Доказана возможность воспитания истинно коллективных отношений в группах школьников, использования коллективного мнения для воспитательного влияния на личность члена коллектива. Однако в воспитании коллектива детей с нарушениями интеллекта, в управлении межличностными отношениями членов коллектива и влиянием коллектива на личность роль учителя более значительна, чем в общеобразовательной школе.

Принцип сознательности и активности. Важная воспитательная задача — помочь детям выделить, осмыслить, обобщить те нравственные нормы, которые подлежат усвоению. Неосознанное усвоение норм поведения делает поведенческий навык косным, нестойким. Следовательно, для обеспечения полноценного воспитания необходимо единство словесных разъяснений и практического опыта детей. При этом важно, чтобы учащиеся проявляли активность. Только при этом условии обеспечивается прочное и осознанное усвоение школьниками норм морали. Педагог-воспитатель должен чутко реагировать на сдвиги в развитии самостоятельности детей и целенаправленно работать над формированием у них умений самостоятельно организовывать и осуществлять свою деятельность, как индивидуальную, так и коллективную.

Принцип последовательности воспитания предполагает такую организацию и методику воспитательного процесса, при которой то или иное мероприятие является продолжением ранее проводившейся работы, закрепляет и развивает достигнутое.

Третья группапринципов воспитания — методические принципы. Они дают ответы на вопрос «какими методами можно достигнуть целей воспитания?» и построены на знаниях закономерностей воспитательной деятельности. К этой группе относятся следующие принципы.

Принцип деятельностного подхода. Качества личности формируются в деятельности и общении с другими людьми. Без специально организованной деятельности нет эффективного, гарантированного воспитания. Поэтому налаживание деятельности и общения детей, такая организация деятельности, в процессе которой функционируют воспитательно-ценные отношения, является важнейшей задачей и стороной работы педагога-воспитателя СКШ VIII вида. Отсюда: воспитание необходимо осуществлять через специально организованную деятельность детей, где воспитатель является организатором такой деятельности, особенно на начальном этапе.

Учет возрастных, индивидуальных и типологических особенностей учащихся. Индивидуальный и дифференцированный подход в процессе воспитания. Сущность этого принципа заключается в том, что состав учащихся по своим психофизическим данным неоднороден. Так, один ученик включается в любое воспитательное мероприятие, другой, наоборот, остается посторонним наблюдателем. Поэтому педагогу необходимо глубоко знать и учитывать особенности развития личности каждого воспитанника: его интересы, уровень воспитанности, уровень понимания заданий, отношение к ним, возможность участия в мероприятиях класса, группы, мотивы деятельности, положение в коллективе сверстников, отношение к товарищам, учителям, учебе, труду, игре и т.д. Выполнение режимных моментов, заданий воспитательного характера, участие в тематических мероприятиях должны носить сугубо индивидуальный характер, а их выбор воспитатель должен осуществлять после предварительного анализа исходных данных путем включения конкретного индивидуума в разнообразную деятельность.

Если состав учащихся (воспитанников) более однороден, а речь идет о типологических различиях по отдельным показателям, например по уровню поведенческих расстройств, возможности участия в мероприятии, пониманию значимости выполняемого задания, целесообразно осуществлять дифференцированный подход к школьникам. Воспитательная группа делится на типологические подгруппы, в которых в свою очередь можно выделить сильных, средних и вариативных учащихся, а по проявлению поведенческих расстройств — детей с повышенной двигательной активностью, повышенной утомляемостью (церебрастенический синдром), психопатоподобным поведением.

Каждая конкретная группа нуждается в различных формах воздействия.

Не менее важно при выборе содержания, методов, форм организации воспитательной работы ориентироваться на возрастные особенности школьников с нарушениями интеллекта. Например, обеспечение конкретности и эмоциональности воспитательных мероприятий приобретает особую остроту в младших классах.

Опосредованность, неявность педагогического воздействия. Формирование и совершенствование качеств личности детей происходят не в результате прямых действий педагогов, а через налаживание, изменение, совершенствование условий их развития, через организацию деятельности. На данном этапе воспитания собственно воспитательные намерения и действия педагогов-воспитателей должны осуществляться незаметно для детей и не афишироваться ими среди воспитуемых.

Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью (разработанный А.С. Макаренко) применительно к работе с детьми с нарушениями интеллекта означает необходимость подхода к каждому из них с верой в возможность совершенствования его личности, в наличие у учащихся положительных качеств. Он предполагает такие воспитательные воздействия, которые помогают ребенку осознать как свои положительные черты характера, так и недостатки. Оказание доверия ученику при поручении ему определенного задания — эффективный воспитательный прием в школе.

Необходимо обеспечить доброжелательное, но требовательное отношение к ребенку со стороны педагогов. Предъявляя требования воспитаннику, необходимо довести до его сознания их правильность и целесообразность, указать пути устранения отклонений от нормы. Если требования законны и понятны воспитанникам, они их легко выполняют. Требовательность должна основываться на уважении к личности воспитуемого. Следует учесть, что многим детям нужно помочь в выполнении тех или иных поручений, обязанностей.

Требования, предъявляемые к учащимся, должны последовательно усложняться по мере развития детей. В более старшем возрасте, когда оказываются сформированными коллективные отношения между детьми, школьники должны сознательно выполнять требования коллектива, учиться подчинять собственные интересы интересам коллектива. В этом и коллективу, и личности необходима руководящая и корригирующая помощь педагога. Отсюда этот принцип: работа педагога-воспитателя с детьми должна строиться на гуманной основе, сочетая чуткость, внимание, доброжелательность педагога по отношению к детям с разумной требовательностью к ним.

Принцип параллельного действия (принцип комплексного подхода и продуктивного анализа данных на воспитанника). Воспитатель в работе с детьми не может действовать в одиночку. Успех воспитания обеспечивается единой целенаправленной деятельностью всех организаций и сотрудников школы, родителей, охватом всей жизнедеятельности детей и использованием всех воспитательных средств. Смысл параллельного действия состоит в единстве и согласованности всех воспитательных влияний, во взаимной поддержке и подкреплении одного мероприятия другим, единстве требований.

Реализация этого принципа в процессе воспитания учащихся с нарушениями интеллекта осуществляется:

- на основе глубокого анализа психолого-медико-педагогических данных, результативности всех форм воздействия на воспитанника;

- с помощью коррекционных средств, в результате которых происходит положительная динамика, осуществляется комплексное влияние на личность в целом.

Успех в воспитательной работе со школьниками с нарушениями интеллекта определяется постоянным соблюдением всех принципов воспитания.

Статья на тему: Статья " Внедрение современных развивающих и реабилитационных технологий, новых подходов в обучении и воспитании детей с отклонениями в умственном развитии и тяжелыми множественными нарушениями развития в повседневную работу специалистов."

Внедрение современных развивающих и реабилитационных технологий, новых подходов в обучении и воспитании детей-инвалидов с отклонениями в умственном развитии и тяжелыми множественными нарушениями психофизического развития в повседневную работу специалистов междисциплинарных команд.

Учитель школы № 565

Савельева Татьяна Михайловна

Когда в общество пришло понимание того, что дети и взрослые с особенностями развития, в частности интеллектуального, это полноценные члены данного общества, возник закономерный вопрос – как сделать так, чтобы создать им благоприятные условия для взаимодействия с этим обществом. Изначально этим занималась психиатрия. Но отношение общества к особенным людям кардинально изменилось. Появилось много новых наук и дисциплин, изучающих человека как многофункциональную систему. И со временем теоретические и практические изыскания в области изучения человека: его поведения, настроения, взаимодействие внутренних органов и систем, даже влияние погоды на состояние человека – все это привело к созданию развивающих и реабилитационных технологий, с помощью которых особенный человек чувствует и понимает свою индивидуальность.

Ещё до вступления в силу 481 Постановления правительства Российской Федерации руководство нашего детского дома приняло решение о необходимости разукрепнения групп, в которых проживают воспитанники. Если раньше на группах проживало до 17 человек, то эту цифру постарались довести до 6-8 человек.

Принятие 481 Постановления правительства Российской Федерации позволило нам отработать эту модель направления в полной мере. Работа как во всем детском доме, так и на каждой группе, каждого отделения приобрела командный вид.

Междисциплинарный подход, взаимодействие медицинской, педагогической и социальной составляющей жизни детского дома, коллегиальное рассмотрение индивидуальных потребностей каждого ребенка, внедрение новых подходов в обучении, воспитании и профилактике заболеваний качественно улучшило жизнь наших детей.

Поскольку я являюсь сотрудником педагогической составляющей, то представлю вам современные и реабилитационные технологии, которые используются в повседневной практике. Они представлены в 3х областях:

-Психолого-педагогические технологии

-Здоровье-сберегающие технологии

-Социо-культурная реабилитация

Современные развивающие и реабилитационные технологии

Психолого-педагогические технологии                 Здоровье-сберегающие технологии                      Социально-культурная реабилитация

- сенсорная терапия                                                   (медицинские-коррекционные)                              - социально-бытовая

- сказкотерапия                                                           - медико-профилактические                                   - социально-средовая

- игротерапия                                                               - физкультурнооздоровительные                          - социально-культурная

- изотерапия                                                                 - технология социально-психологического

- музыкотерапия                                                            благополучия

- танцтерапия                                                               - подбор индивидуальных технических

- песочная терапия                                                         средств

- иппотерапия

- канистерапия

Психолого-педагогические технологии

Каждая из технологий психолого-педагогической коррекционной работы направлена на выявление возможности самовыражения, укрепление собственного «Я», усвоение общественного опыта, развитие способности эмоциональной саморегуляции. Применение арт-терапивтических технологий в коррекционной работе с детьми с тяжелыми множественными нарушениями вызывает у них положительные эмоции, помогает преодолевать апатию и безынициативность. Повышает адаптационные способности воспитанников. Снижает утомление, негативные эмоциональные состояния. Ребята обретают уверенность в себе, больше общаются с близкими взрослыми и сверстниками, у них появляются ощущение защищённости, внутреннего комфорта и свободы, расширяются возможности их социальной адаптации. Изменяются негативные стереотипы поведения. Совместное участие в художественной деятельности способствует созданию отношений взаимного приятия, эмпатии, укрепляет межличностные отношения в группе. В качестве примера, занятия с детьми по «Природной мозаике». На занятиях дети совместно с педагогом создают работы с применением природного материала.

На базе нашего детского дома, в течении последних двух лет, с детьми работают специально обученные собаки-терапевты. Часть детей, в силу своих особенностей, на присутствие собак не дают никакой реакции, а другие делают заметный скачек в развитии: начинают приподниматься в кроватке, фиксировать взгляд, наблюдается снижение мышечного тонуса, эмоциональное развитие (начинают улыбаться).

Музыкальный педагог применяет в своей работе индивидуальные подходы, учитывая особенности развития каждого ребенка, развивая у детей умение слушать музыку, чувство ритма. Выполнять задания вместе с педагогом и детьми, выражать свои эмоции.

Использование в нашей работе всех выше перечисленных технологий позволяет расширить познание детьми окружающего мира. Сенсомоторное развитие, в свою очередь, закладывает фундамент для развития высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи, воображения и т.д.), успешной социальной адаптации ребенка (умение дружить, налаживать отношения, адекватно реагировать на определенные ситуации). Для проведения этой работы на корпусах имеются оборудованные сенсорные комнаты: у детей появилась возможность овладения новыми способами предметно-познавательной деятельности, ознакомиться с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования.

Наблюдения психологов, педагогов, медиков и логопедов показали, что использование традиционных методов и технологий в работе с детьми с отклонениями в умственном развитии и тяжелыми множественными нарушениями психофизического развития не всегда приносит ожидаемый результат. Поэтому в своей работе мы подходим к проблеме развития наших детей комплексно, с использованием современных развивающих и реабилитационных технологий.

Здоровье-сберегающие технологии

Здоровьесберегающая технология – это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития.

Здоровье-сберегающие технологии – это все технологии направленные на сохранение, поддержания и обогащения здоровья детей, эти технологии используют в своей работе медики, специалисты ЛФК, психолог, педагоги доп.образования АФК, социальные работники.

Медико-профuлактические технологии - технологии, обеспечивающие сохранение и приумножение здоровья детей под руководством медицинского персонала ДД в соответствии с медицинскими требованиями и нормами, с использованием медицинских средств. К ним относятся следующие технологии: организация мониторинга здоровья детей и разработка рекомендаций по оптимизации детского здоровья; организация и контроль питания детей, физического развития, закаливания; организация профилактических мероприятий; организация контроля и помощь в обеспечении требований СанПиНов; организация здоровьесберегающей среды в ДД.

Физкультурно-оздоровительные технологии – технологии, направленные на физическое развитие и укрепление здоровья ребенка: развитие физических качеств, двигательной активности и становление физической культуры детей, закаливание, дыхательная гимнастика, массаж и самомассаж, профилактика плоскостопия и формирование правильной осанки, оздоровительные процедуры в водной среде (гидрованна) и на тренажерах, воспитание привычки к повседневной физической активности и заботе о здоровье и др. Реализация этих технологий, как правило, осуществляется специалистами по физическому воспитанию и воспитателями ДД в условиях специально организованных форм оздоровительной работы. Отдельные приемы этих технологий широко используются воспитателями и педагогами дополнительного образования в разных формах организации педагогического процесса: на занятиях и прогулках, в режимные моменты и в свободной деятельности детей, в ходе педагогического взаимодействия взрослого с ребенком.

С помощью медико-профилактических технологий обеспечивается сохранение и приумножение здоровья детей под руководством медицинского персонала ДДИ: разработка рекомендаций по оптимизации детского здоровья, контроль и организация правильного питания, физического развития, закаливания, профилактические мероприятия – щадящий режим в период адаптации, водные процедуры (гидрованна), массаж, соляная пещера; круглогодичное посещение оздоровительных детских лагерей, поездки на море.  

Благодаря появлению индивидуальных технических средств существование и проживание детей с тяжелыми множественными нарушениями стало намного комфортнее. При подборе технических средств учитываются возможности передвижения, приема пищи, самообслуживания. Активно стали внедрять ношение очков и слуховых аппаратов, что помогает детям расширить возможности восприятия окружающего мира. Использование в работе вертикализатора позволяют ребенку с ДЦП принять на определенное время вертикальное положение, что облегчает восприятие ребенком окружающей действительности и помогает более продуктивному проведению занятий с педагогом. Персонально подобранные коляски облегчают передвижение детей как по корпусу, так и за его пределами (посещение выездных мероприятий, прогулки). С помощью специально подобранных укладок дети принимают комфортное положение лежа или сидя, тем самым снимая физическое напряжение.

Физкультурно-оздоровительная технология направлена на физическое развитие и укрепление здоровья детей. Она осуществляется инструкторами по физической культуре на занятиях и воспитателями в виде различных гимнастик, физкультминуток, динамических пауз.

ЛФК и АФК, благодаря индивидуальному подходу к каждому ребенку, способствуют развитию двигательной активности, физических качеств, воспитанию привычки повседневной физической активности, оздоровление средствами закаливания.

Технология социально-психологического благополучия детей применяется в работе педагога-психолога и он же задает вектор отношений между ребенком и близкими взрослыми, помогает воспитателям, медикам и соцработникам найти правильные подходы и способы общения к каждому ребенку. Эта командная работа позволяет обеспечить эмоциональный комфорт и позитивное психологическое самочувствие ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в ДДИ, школе и Д\саду, т.к. эмоциональный настрой, психическое благополучие является важным аспектом соматического и физического здоровья ребенка.

Технологии социально-психологического благополучия ребёнка – технологии, обеспечивающие психическое и социальное здоровье ребёнка. Основная задача этих технологий обеспечение эмоциональной комфортности и позитивного психологического самочувствия ребёнка в процессе общения со сверстниками и взрослыми, обеспечение социально-эмоционального благополучия ребенка. Реализацией данных технологий занимается педагог-психолог посредством специально организованных встреч с детьми, а также воспитатель и другие специалисты в текущем педагогическом процессе ДД. К этому виду технологий можно отнести технологии психологического и психолого-педагогического сопровождения развития ребёнка в педагогическом процессе ДД.

Важным аспектом в работе всей междисциплинарной команды является то, что мы учимся слышать ребенка, реагировать на его готовность к взаимодействию или ее отсутствие и отзываться на его потребности, в нужный для ребенка момент.

Социально-культурная реабилитация

Социально-культурная реабилитация – это процесс приобщения человека к духовной и материальной культуре, а также реализации им собственного творческого, художественного и интеллектуального потенциала.

Благодаря слаженной работе социального педагога, педагога организатора и воспитателей дети имеют возможность участвовать в различных конкурсах, мастер-классах как в ДДИ, так и выездных мероприятиях. Дети посещают театры, музеи, детские развлекательные мероприятия. Готовят номера для выступлений в праздниках, организованных в ДДИ и выездных конкурсов. Участие ребенка с проблемами в художественной деятельности со сверстниками и взрослыми расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Ребенок в коллективе проявляет индивидуальные особенности, что способствует формированию внутреннего мира ребенка с проблемами, утверждению в нем чувства социальной значимости. Все виды искусства, с которыми ребенок с проблемами влияют на адекватность его поведения, помогают регулировать эмоциональные проявления в коллективе, семье, способствуют их коррекции. Психокоррекционный эффект воздействия искусства на ребенка с проблемами выражается также в том, что общение с искусством помогает ему «очиститься» от наслоившихся негативных переживаний, отрицательных проявлений и вступить на новый путь отношений с окружающим миром.

Вся работа, направленная на социализацию ребенка, подразумевает создание оптимально-развивающей, при этом доступной каждому ребенку, среды для формирования активности и участия в общественных взаимоотношений, приобретения навыков самообслуживания и бытовой деятельности. Принимая нового ребенка из ПНДР, мы предлагаем ему стать членом большой семьи, в которой ведется кропотливая работа силами междисциплинарной команды, направленная на создание оптимальных условий для жизни и прогрессивного развития этого ребенка.

За последние годы была проведена огромная работа по перепланировке групп. Появилась возможность сделать группы уютными, приближенными к домашним условиям. Мы смогли зонировать помещения. Каждый человек, а ребенок особенно, имеет потребность в уединении, что было до разделения групп невозможным. Сейчас ребенок, проживая в семейной группе имеет возможность поиграть или отдохнуть один, уединившись в спальне, либо в специально отведенном и определенным образом организованном месте поиграть, полистать книги или порисовать и уединиться от остальных детей. При этом пространство группы организованно так, что даже уединившись ребенок не теряется из вида близких взрослых и это очень важно, т.к. состояние здоровья некоторых детей обязывает персонал не выпускать ребенка из вида.

При формировании групп мы учитывали возраст детей. Совместное пребывание детей разного возраста и уровня развития обогащает их социальный опыт, помогает детям лучше понимать других, а детям с выраженными множественными нарушениями развития- общаться со своими сверстниками, и, подражая им, лучше развиваться. При этом дети свободно перемещаются, имея возможность «погостить» в соседней группе и пообщаться с другими детьми. Таким образом, дети в непосредственных ситуация, создаваемыми близкими взрослыми, учатся усваивать способы общения, осваивают бытовые ситуации и ориентируются в них.

Использование новых технологий: «семейного часа» и «семейного стола», позволило детям и близким взрослым находиться одним вместе определенное время и быть уверенными, что в этот период их никто не потревожит. Это может быть чтение сказки в кругу только близких или организованное совместное чаепитие, в процессе которого детьми усваиваются навыки поведения за столом.

Правильно организованная жизнь детей в детском доме помогает ребенку максимально адаптироваться к взрослой жизни. Переходя во взрослые учреждения дети имеют возможность посещать нас, встречаться со своими близкими, учителями, поучаствовать в мероприятиях. В свою очередь мы навещаем своих выпускников и они охотно делятся впечатлениями о новой, взрослой жизни.

Умственно отсталые дети: типы, особенности и лечение

Последнее обновление 1 июня 2020 г.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) подсчитала, что от 10 до 20% всех детей и подростков имеют ту или иную форму психической инвалидности, причем половина из них наступает к 14 годам. Само по себе родительство - трудная работа, и те с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями могут оказаться в затруднительном положении. Однако из-за негативной стигмы большинство людей не осознают, что существуют разные степени умственной отсталости, которые мы обсудим в этой статье.Мы также прольем некоторый свет на проблемы, связанные с работой с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, и на то, как вы можете помочь интеллектуально развитым детям вести лучшую жизнь.

Что такое умственная отсталость?

Эта классификация дается детям с низким IQ, обычно в диапазоне 70-75 или меньше. У них мало адаптивного поведения или повседневных жизненных навыков (еда, одевание, коммуникативные и социальные навыки, они медленнее, чем их сверстники, приобретают жизненные навыки, такие как развитие речи или логики.

Типы умственной отсталости у детей

Умственная отсталость стереотипна в фильмах и телешоу. Они заставили людей поверить в то, что умственно отсталый человек медлителен и туп, его часто высмеивают как деревенского идиота. На самом деле, эта инвалидность имеет нюансы с различными шкалами ограничений, и у тех, кто страдает, есть возможности для улучшения.

Вот разные уровни умственной отсталости:

• Легкая умственная отсталость: Более 85% детей с инвалидностью попадают в эту категорию и не испытывают никаких проблем вплоть до окончания средней школы.С IQ около 50-69 они иногда неспособны понимать абстрактные концепции, но в целом могут учиться с довольно высокой скоростью и действовать независимо.
• Умеренная умственная отсталость: Падение IQ в диапазоне от 36 до 49, они составляют около 10% детей, страдающих умственной отсталостью. Эти дети могут быть интегрированы в общество, поскольку они могут овладеть речью и необходимыми жизненными навыками; однако их успеваемость, скорее всего, будет удручающей, и они будут плохо учиться в школе.Эти дети могут иметь некоторую автономию, но не могут оставаться независимыми в течение длительного времени.
• Тяжелая умственная отсталость: С IQ 20–35 эти дети составляют меньшинство - 3–4%. Благодаря обширному обучению дети с серьезными умственными недостатками могут получить необходимые жизненные навыки, но из-за ненормального развития им потребуется частая помощь.
• Глубокая умственная отсталость: Это самая тяжелая форма инвалидности, а также самая редкая, и только 1-2% умственно отсталых детей составляют эту группу.У них IQ ниже 20. Они серьезно инвалиды и нуждаются в тщательном наблюдении из-за плохих жизненных навыков. Однако при регулярных тренировках и установлении распорядка они могут получить некоторые важные навыки.

Причины умственной отсталости у детей

Хотя большинство причин умственной отсталости невозможно идентифицировать, есть некоторые, которые могут быть связаны с этой инвалидностью. Вот некоторые из них:

• Генетический: Более 30% умственной отсталости связано с генетикой.Эти дети, вероятно, будут страдать от таких проблем, как синдром Дауна и синдром ломкой Х-хромосомы.
• Травма головы: Тяжелая травма головы может вызвать воспаление головного мозга. Это может изменить психическое состояние ребенка и привести к проблемам с памятью, вниманием и рассуждением.
• Вопросы, связанные с беременностью: Беременные женщины, употребляющие легкие наркотики, курящие и употребляющие алкоголь, могут серьезно повлиять на развитие мозга плода.
• Болезнь: У детей, больных корью, может развиться энцефалит, который вызывает умственную отсталость. Младенцы, страдающие врожденным гипертиреозом, также подвержены риску плохого развития мозга.
• Воздействие t o Токсичные материалы: Такие элементы, как ртуть, свинец и кадмий, как известно, влияют на умственный рост и вызывают умственную отсталость.
• Многие случаи умственной отсталости происходят по неизвестной этиологии.

Признаки и симптомы умственной отсталости у детей

Не все дети одинаковы. Таким образом, даже у детей с умственной отсталостью проявляются разные признаки и симптомы. Эти признаки полностью зависят от степени их инвалидности. Самым важным для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями является их неспособность ориентироваться в повседневных задачах и участие в семейной, школьной и общественной деятельности.Другие симптомы и признаки умственной отсталости у детей:

• Затруднение при постановке точки
• Медленное обучение речи
• Неправильные предметы
• Проблемы с запоминанием
• Низкая успеваемость
• Общий низкий интеллект
• Низкая производительность в тестах IQ
• Особое внимание требуется для освоения простых навыков
• Проблемы с одеждой

Кроме них, дети с умственными недостатками также проявляют поведенческие симптомы, такие как -

• Агрессия
• Депрессия
• Беспокойство
• Склонность нанести себе травму
• Импульсивны
• Есть суицидальные мысли
• Плохие межличностные отношения
• Чрезмерно зависят от родителей
• Не умеют взвешенно реагировать на ситуации
• Слабое внимание

Характеристики детей с умственными недостатками

Умственно отсталые, также известные как дети с ограниченными возможностями, имеют следующие характеристики:

• Плохая память: У этих детей есть кратковременная память.Однако при повторном выполнении задания они могут вспомнить информацию, не проявляя никаких симптомов умственной отсталости.
• Кривая медленного обучения: Их способность обрабатывать новую информацию относительно ниже, чем обычно, но это не означает, что они неспособны к обучению. Некоторые специалисты в области образования считают, что снижение скорости инструкций может помочь в лучшем восприятии информации.
• Недостаток внимания: Они не могут слишком долго удерживать внимание на одной задаче.Хороший способ справиться с этим недостатком - научить их осознавать наиболее важный аспект своей работы и затем сконцентрировать внимание на этом.
• Отсутствие интереса: Из-за повторяющихся неудач некоторые дети не доверяют своим навыкам, даже если они верны. Со временем они теряют веру в свои способности и теряют интерес к обучению.
• Самостоятельная жизнь: С другой стороны, детей с особыми потребностями можно обучить повторяющимся задачам, которые они могут освоить со временем.Это может помочь им оставаться независимыми на короткое время, а также подготовить их к взрослой жизни.
• Неспособность сдерживать эмоции: По мере взросления дети могут давать взвешенные ответы, когда сталкиваются лицом к лицу с неизвестными ситуациями. Дети с психическими отклонениями не могут этого сделать и могут реагировать непредсказуемо, обычно проявляя агрессию. По окончании эпизода они могут почувствовать, что плохо себя вели, и могут чувствовать себя обузой.
• Социальное развитие: Из-за эксцентричных взрывов и плохого знания языка они могут быть не в состоянии поддерживать здоровое социальное взаимодействие.
• Применение новых идей: Они не могут использовать новые приобретенные навыки новаторски.

Диагностика умственной отсталости

Существует несколько способов диагностики умственной отсталости у детей. Анализы крови, мочи и визуализации могут быть выполнены при наличии физических отклонений.Другие тесты, подобные приведенным ниже, проводятся для оценки таких навыков, как рассуждение, язык, когнитивные способности и т. Д. Вот краткое описание различных тестов, которые могут помочь определить уровень умственной отсталости у ребенка:

• Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине: Этот тест оценивает количественные рассуждения, знания, подвижность рассуждений, визуально-пространственную обработку и память. Это один из основных тестов, позволяющих выявлять нарушения обучения у детей.
• Батарея тестов Кауфмана для детей: Этот тест используется для оценки когнитивного развития ребенка.Типы проводимых тестов разнообразны и различаются в зависимости от возраста ребенка. Этот тест не является отдельным тестом, а это означает, что результаты этого анализа должны рассматриваться вместе с другими тестами.
• Шкала развития младенцев Бейли: Это стандартизированный тест для младенцев в возрасте от 1 до 42 месяцев, в котором проверяются двигательные, языковые и когнитивные навыки ребенка. Этот тест может помочь выявить детей, у которых в будущем могут возникнуть проблемы с развитием.
• DSM 5 Диагностические критерии - его компоненты: рассуждение, решение проблем, планирование, абстрактное мышление, суждение, академическое обучение и обучение на основе опыта. В этом тесте оценка от 65 до 75 обозначается как умственная отсталость.

Лечение умственной отсталости

Не существует медицинского «лекарства» от умственной отсталости. Однако существуют методы лечения, с помощью которых можно обогатить жизнь детей с умственными недостатками и помочь им прожить приятное детство.Прочтите, чтобы узнать о некоторых из них.

• Замена: Замена дефицитных молекул, таких как тироксин, замена ферментов в MPS и т. Д., Является наиболее важным лечебным вмешательством.
• Терапия стволовыми клетками: Эта терапия может быть полезной для детей с синдромом Дауна. Хотя он не может устранить инвалидность, он может помочь восстановить любые поврежденные клетки, которые влияют на их когнитивные способности. После лечения у нескольких детей с синдромом Дауна наблюдалось значительное улучшение когнитивных способностей.
• Иглоукалывание : Исследования показали, что у детей, которым давали эту форму лечения, наблюдалось заметное увеличение своего IQ, а также улучшение социальных навыков.
• Домашнее обучение: Поскольку темп обучения медленный, домашнее обучение является хорошим вариантом, когда ребенок может развиваться в защищенной среде. Если у ребенка слуховые навыки лучше, чем зрительные, весь процесс обучения может быть изменен в зависимости от потребностей ребенка.Такая гибкость недоступна в школах.
• Школы с особыми потребностями: Эти школы специально созданы для детей с ограниченными возможностями, которые могут учиться под одной крышей. Уроки проводятся в более медленном темпе, поэтому дети могут быстро усваивать концепции и применять их в своей повседневной жизни.

Профилактика умственной отсталости

Большинство случаев умственной отсталости являются генетическими; тем не менее, есть некоторые случаи, когда родители имели возможность предотвратить это.Вот несколько способов предотвратить умственную отсталость у своего ребенка:

• Беременным женщинам следует избегать употребления наркотиков, курения и питья, так как это может привести к нервным дефектам у плода.
• Детям следует сделать иммунизацию от болезней, вызывающих психические расстройства, таких как корь.
• Женщинам, страдающим гипертиреозом, необходимо лечение, так как это также может привести к рождению плода с нервными дефектами.

Проблемы, с которыми сталкиваются дети с умственными недостатками

Умственная отсталость в значительной степени влияет на общее развитие ребенка.Ему / ей может быть сложно справиться с несколькими проблемами, которые не только связаны с развитием мозга, но также включают психологические и социальные проблемы. Вот некоторые общие проблемы, с которыми сталкиваются дети с умственными недостатками:

• Социальная изоляция: Эти дети, которых считают медлительными, часто подвергаются остракизму со стороны сверстников. Достаточно одного слуха, и большинство детей начнут избегать ребенка с умственными недостатками. Не только они, но и те, кто пытается подружиться с ними, подвергаются насмешкам.
• Издевательства: Многие дети-инвалиды подвергаются издевательствам со стороны сверстников, и их часто называют нелестными именами. Большинство этих случаев происходит из-за ненависти, презрения и отсутствия терпения и сочувствия к детям с умственными недостатками.
• Низкая самооценка: Постоянно низкая успеваемость может отрицательно сказаться на психике детей с умственными недостатками. Сложные темы могут быть трудными для понимания любого ребенка; однако плохая успеваемость по предметам, которые их сверстники легко превосходят по классам, может привести к тому, что они будут низкого мнения о себе.
• Одиночество: Из-за социальной изоляции и издевательств многие дети с психическими расстройствами страдают от одиночества.
• Проблемы со здоровьем: Дети с глубокой умственной отсталостью могут иметь и другие осложнения со здоровьем. К ним могут относиться снижение зрения, проблемы со слухом, плохая двигательная функция и т. Д., Которые могут присутствовать с рождения или развиваться со временем в годы роста.

Советы для родителей, которые помогут вырастить ребенка с умственной отсталостью

Родители могут сыграть важную роль в лечении и воспитании ребенка с умственными недостатками.Вот несколько советов, которые помогут вырастить ребенка с ограниченными возможностями:

• Поощряйте независимость: Дети с умственными недостатками обучаются медленно. Если родитель говорит своему ребенку, что он / она ничего не может сделать, он станет еще более зависимым и будет способствовать заниженной самооценке. Один из способов сделать детей независимыми - разбить сложные задачи / идеи на простые и побудить детей выполнять их самостоятельно. Дайте им столько времени, сколько им нужно, и проявите терпение в выполнении всей задачи.
• Следите за успеваемостью: Будьте активны на собраниях родителей и учителей, чтобы узнать, в чем сильные и слабые стороны вашего ребенка. Конференции родителей с учителями могут стать отличным форумом, на котором вы сможете следить за развитием вашего ребенка. Всегда стремитесь к здоровому обмену идеями с учителями, чтобы добиться столь необходимого развития вашего ребенка.
• Позвольте ребенку социализироваться: Многие родители ограничивают взаимодействие своего ребенка с другими, чтобы защитить его.Кроме того, есть желающие избежать неприятных ситуаций. Хотя это законные причины, социальная активность ребенка способствовала бы развитию чувства нормальной жизни. Так что позвольте себе общаться и даже сражаться в собственных битвах.
• Группы поддержки и сети: Родителям сложно заботиться о ребенке с ограниченными возможностями. Стресс мог привести к спорам и привести их в депрессивное состояние. Может быть полезно знать, что есть и другие родители, которые проходят через такое же испытание.Нетворкинг очень помогает родителям, поскольку не только действует как группа поддержки, но и становится местом, где родители могут поделиться своим опытом и идеями, чтобы найти новые способы воспитания детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.
• Самообразование: Воспитание умственно отсталого ребенка может быть трудным, и консультации с экспертами могут помочь в преодолении этих трудностей. Даже если вы не можете встретиться с экспертом, вы можете обратиться к некоторым книгам, которые помогут вам справиться с определенными проблемами, с которыми родители сталкиваются со своими детьми с умственными недостатками.Вот несколько хороших книг, которые помогут вам справиться с детьми с умственными недостатками:
  • Когда ваш ребенок имеет инвалидность М.Л. Бэтшоу
  • Руководство для родителей и учителей по детям с особыми потребностями, Даррелл М. Паркер
  • Бенджамин Спок «Уход за ребенком-инвалидом».

• Порядок: Выработайте привычку, которой сможет следовать ваш ребенок. Школа может вызывать стресс, а безопасная домашняя обстановка с предсказуемым распорядком дня может помочь им почувствовать себя в безопасности.Распорядок дня также помогает детям с умственными недостатками привыкнуть и развить навыки, которые они смогут использовать во взрослой жизни.
• Похвала и награда: Из-за проблем, с которыми дети с умственными недостатками сталкиваются каждый день, проблемы с низкой самооценкой являются типичными, и им требуется постоянная оценка и привязанность, чтобы преодолеть эту проблему. Поощрение с помощью системы вознаграждений может повысить их уверенность в себе. Однако избегайте любых негативных наказаний, так как они могут демотивировать их.
• Управление поведением: Детям с психическими расстройствами может быть трудно справляться с определенными ситуациями. Очень важно, чтобы они не зацикливались на своей неспособности понимать вещи. В таких ситуациях было бы неплохо отвлечься. Что-нибудь столь же простое, как дать им наушники и заставить их слушать музыку или играть в любимую игру, поможет отвлечь их внимание.

Многие дети с интеллектуальными проблемами со временем научились преодолевать свою инвалидность и жить почти нормальной жизнью.Даже в самых сложных случаях дети хорошо реагировали на надлежащее лечение, многие из которых проявляли подобие нормальности.

Ссылки: Webmd

Также читайте: Как справиться с головокружением у детей

.

% PDF-1.7 % 120 0 объект > endobj xref 120 52 0000000016 00000 н. 0000002028 00000 н. 0000002175 00000 п. 0000002301 00000 п. 0000002709 00000 н. 0000002889 00000 н. 0000003129 00000 п. 0000004195 00000 н. 0000004916 00000 н. 0000006030 00000 н. 0000007208 00000 н. 0000007373 00000 п. 0000007599 00000 н. 0000008690 00000 н. 0000009997 00000 н. 0000011094 00000 п. 0000011862 00000 п. 0000012048 00000 н. 0000012223 00000 п. 0000012365 00000 п. 0000012547 00000 п. 0000012691 00000 п. 0000012828 00000 п. 0000013063 00000 п. 0000013309 00000 п. 0000013559 00000 п. 0000013850 00000 п. 0000014201 00000 п. 0000014631 00000 п. 0000062167 00000 п. 0000062425 00000 п. 0000062530 00000 п. 0000062600 00000 п. 0000062771 00000 п. 0000062798 00000 н. 0000063168 00000 п. 0000063469 00000 п. 0000105711 00000 п. 0000105975 00000 п. 0000106101 00000 п. 0000106171 00000 п. 0000106344 00000 п. 0000106371 00000 п. 0000106720 00000 н. 0000106743 00000 н. 0000172712 00000 н. 0000172965 00000 н. 0000173287 00000 н. 0000173357 00000 н. 0000173523 00000 н. 0000173550 00000 н. 0000001336 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 171 0 объект > поток xb``b`` = 5Ab, { \ 9L &; N $ xВS5 iO2et - eaϟ2Mh} _HG ƶ 㙙 = e9o27 u, n.{4.3S > pDpn7 +, Vv ؽ SLBOnwX% 'yIT \: L {T "

.

Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями

Plan International стремится к тому, чтобы каждый ребенок получил качественное инклюзивное образование без дискриминации или исключения.

За последние 5 лет наша программа инклюзивного образования оказала поддержку детям с ограниченными возможностями в 40 странах. Мы помогаем детям с ограниченными возможностями получить доступ к начальным и средним школам, которые соответствуют их потребностям. Мы также предлагаем специализированную физиотерапию и реабилитацию, а также обучение навыкам, чтобы помочь детям получить хорошую работу или создать собственный бизнес.

Малик, 6 лет, из Того, родился с заболеванием, которое означало, что он не мог ходить. Plan International поддержала его в прохождении операции и реабилитации, в которых он нуждался, чтобы выздороветь и пойти в школу. Мы также обучили учителей в его школе работе с детьми-инвалидами. «Когда Малика впервые привели в школу, было много дискриминации», - говорит его учитель г-н Кула. «Поскольку мы рассказали ученикам об инвалидности Малика, он нравится им так же, как и нам, учителям».

.

Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями

Во-первых, признать их основное право на образование. Во-вторых, начните их считать.

«Ответ 4!» - говорит 10-летняя Патрисия, уверенно подходя к доске, чтобы решить задачу на уроке математики. Она ходит в школу в Сандема, Гана. На первый взгляд, ее класс выглядит не так, как любой другой, но при более внимательном рассмотрении выясняется, что у некоторых учеников есть легкие или средние нарушения. У Патрисии церебральный паралич легкой степени. Когда она впервые пошла в школу в возрасте 4 лет, она с трудом держала карандаш.Сегодня она процветает благодаря поддержке школьной среды, особенно школьного персонала. Чемпионом является директор школы Паулина Адекалду, которая с самого начала убедилась, что у Патрисии есть все необходимые инструменты для достижения успеха: «Когда урок закончился, я помогал Патриции научиться писать и держать карандаш. Теперь она может писать и ходит в класс, как и другие ее одноклассники ».

История Патрисии подчеркивает, как благоприятная среда, которая мало стоит с экономической точки зрения, часто может быть наиболее важным фактором в образовании детей с ограниченными возможностями.В равной степени именно отсутствие такой поддержки создает самые сильные препятствия. Это может быть даже в том случае, когда члены семьи не разрешают детям посещать школу по разным причинам, в том числе для защиты их от дискриминации. Все мы - семьи, сообщества и политики - должны признать, что дети с ограниченными возможностями имеют фундаментальное право на образование. Когда в этом праве отказывают, это может иметь последствия, которые могут длиться всю жизнь, ограничивая или полностью закрывая доступ детей к обучению, будущей работе, участию в гражданских делах и полноправному участию в жизни общества.

© UNICEF / Ghana / 2018 / KafembePatricia, в школе собраний округа Афоко, Сандема, Гана.

Дети с ограниченными возможностями - одна из самых маргинализованных и изолированных групп. Несмотря на серьезную нехватку данных, имеющиеся данные из нескольких стран показывают, что, без исключения , дети с ограниченными возможностями с большей вероятностью будут исключены из школы, чем их сверстники без инвалидности - в некоторых странах вероятность до четырех раз выше. Даже когда они ходят в школу, у детей с ограниченными возможностями меньше шансов получить начальное или среднее образование, а неравенство растет по мере повышения уровня образования.В 2016 году анализ, проведенный ЮНИСЕФ в 15 странах, показал, что среди ряда факторов, включая доход и пол, роль инвалидности является наиболее доминирующей в зависимости от того, посещают ли дети школу или нет. Дети с ограниченными возможностями вообще никогда не ходили в школу. Такие выводы содержат серьезные последствия - не только с точки зрения несправедливого доступа к образованию, но также с точки зрения выбора в жизни и возможностей, которых лишены дети.

Одна из самых серьезных проблем, которая сохраняется с детьми с ограниченными возможностями, заключается в том, что мы слишком мало знаем о слишком малом их числе.В частности, во многих странах с низким и средним уровнем дохода они продолжают оставаться «неучтенными». Сколько их там? Сколько не ходят в школу? У скольких из них есть вспомогательные технологии для обучения? Каким образом их инвалидность препятствует получению образования? Мы просто не знаем.

Пришло время это изменить. Чтобы восполнить пробел в данных, ЮНИСЕФ в сотрудничестве с Вашингтонской группой по статистике инвалидности разработал модуль, который позволяет правительствам собирать подробные и надежные данные о детях с ограниченными возможностями в более всеобъемлющем виде, чем когда-либо прежде.Этот модуль, запущенный в 2016 году, собирает информацию о реальном опыте детей с ограниченными возможностями, а также о различных трудностях, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни. Он уже используется в национальных обследованиях и переписях в более чем 20 странах. ЮНИСЕФ также находится в процессе разработки дополнительного инструмента, специально нацеленного на сбор информации о препятствиях, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями при получении доступа к своему праву на образование. Оба будут важными инструментами для мониторинга ЦУР 4, которая направлена ​​на «обеспечение инклюзивного и справедливого образования» для всех.

© UNICEF / UN0155930 / Macksey Nguyen Trung Nghia, 11 лет (слева), Nguyen Da Hoa, 14 лет (в центре) и Trinh Anh Quoc, 13 лет (справа), посещают занятия по изготовлению ожерелий из бисера в специальной школе Nguyen Dinh Chieu в Дананге, Вьетнам. Хоа и Куок страдают умственными недостатками и неспособностью к обучению, а Нгиа частично слепой.

Прогресс в инклюзивном образовании - хотя и неравномерный - - это , и примеры можно найти в различных регионах по всему миру. Во многих случаях включение детей с легкой или средней степенью инвалидности в обычные школы можно осуществить с небольшими дополнительными затратами и с незначительными изменениями школьной инфраструктуры и методов обучения.Если разрешить детям с нарушениями зрения сидеть в передней части классной комнаты, например, или сделать пандусы для инвалидов-колясочников, это может существенно улучшить доступность школ.

Таким образом, существуют действенные и эффективные средства, которые могут сделать «инклюзивное и качественное образование» реальностью для детей с ограниченными возможностями. Но сначала нам нужно их увидеть и услышать, уловив их голоса. Без учета детей с ограниченными возможностями невозможно построить инклюзивные общества.И обещание ЦУР останется нереализованным.

Марк Уолтэм - старший советник, отдел образования, ЮНИСЕФ, Нью-Йорк.

.

обучающих студентов с ограниченными возможностями | Центр обучения

Есть более новая версия этого учебного пособия.

Посетите Создание доступной среды обучения
, чтобы получить самое последнее руководство по данной теме.

Учащимся любого уровня и способностей нужны классы, которые открыты для всех и вызывают уважение. Для учащихся с ограниченными возможностями обстановка в классе может создавать определенные проблемы, требующие адаптации и рассмотрения.

Терминология | Виды инвалидности | Доступ к ресурсам | Конфиденциальность и раскрытие информации | Инклюзивный дизайн | Узнать больше | Список литературы

Терминология

Чтобы создать инклюзивный класс, в котором уважают всех учащихся, важно использовать язык, который ставит учащегося выше его или ее инвалидности. Ярлыки с ограниченными возможностями могут стигматизировать и увековечивать ложные стереотипы, согласно которым учащиеся с ограниченными возможностями не так одарены, как их сверстники.Как правило, упоминание об инвалидности уместно только тогда, когда это имеет отношение к ситуации. Например, лучше сказать «Учащийся с ограниченными возможностями», чем «Учащийся-инвалид», потому что это придает большое значение учащемуся, а не тому факту, что у него инвалидность.

Для получения дополнительной информации о терминологии см. Руководство Национального центра по вопросам инвалидности и журналистики: http://ncdj.org/style-guide/

Виды инвалидности

Инвалидность может быть временной (например, сломанная рука), рецидивирующей и перемежающейся или долгой.Виды инвалидности могут включать:

• Потеря слуха
• Плохое зрение или слепота
• Нарушения обучаемости, такие как синдром дефицита внимания с гиперактивностью, дислексия или дискалькулия
• мобильности инвалидов
• Хронические нарушения здоровья, такие как эпилепсия, болезнь Крона, артрит, рак, диабет, мигренозные головные боли или рассеянный склероз
• Психологические или психические расстройства, такие как расстройства настроения, тревожные и депрессивные расстройства или посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР)
• Расстройство Аспергера и другие расстройства аутистического спектра
• Травматическая травма головного мозга

У учащихся могут быть более или менее очевидные инвалидности.Например, вы можете не знать, что у учащегося эпилепсия или хроническое болевое расстройство, если только она не решит сообщить об этом или не возникнет инцидент. Студентам бывает трудно раскрыть эти «скрытые» расстройства, потому что многие люди считают, что они здоровы, потому что «прекрасно выглядят». В некоторых случаях ученик может сделать, казалось бы, странный запрос или действие, связанное с инвалидностью. Например, если вы попросите учеников переставить парты, ученик может не помочь, потому что у него порвана связка или рецидивирующее состояние, такое как рассеянный склероз.Или студент может попросить записать лекции, потому что у нее дислексия, и на расшифровку лекций уходит больше времени.

Доступ к ресурсам

Когда студенты поступают в университет, они должны запросить жилье через соответствующий офис. Возможно, это будет первый раз, когда студенту придется защищать себя. Для первокурсников это может отличаться от того, что они испытали в старшей школе по индивидуальной образовательной программе (IEP) или плану Раздела 504.У Министерства образования США есть брошюра, в которой обсуждаются права и обязанности учащихся, поступающих в высшее среднее образование: http://purl.access.gpo.gov/GPO/LPS74685

Каждый университет имеет свой собственный процесс подачи документов и тип необходимых документов. В Vanderbilt студенты должны запрашивать жилье через Департамент равных возможностей, позитивных действий и услуг для инвалидов (EAD) [http://www.vanderbilt.edu/ead/]. В рамках необходимых документов студент должен предоставить документацию от соответствующего медицинского специалиста с указанием диагноза текущей инвалидности и, среди прочего, типов запрошенных приспособлений.Вся предоставленная медицинская информация остается конфиденциальной. Только утвержденные договоренности по размещению обсуждаются с преподавателями и администраторами по мере необходимости.

Важно отметить, что этот процесс требует времени, и определенные приспособления, такие как переводчик, должны быть выполнены в течение определенного периода времени.

Конфиденциальность, стигма и раскрытие информации

Заявление учащегося об инвалидности всегда является добровольным. Однако студенты с ограниченными возможностями могут нервничать, раскрывая секретную медицинскую информацию преподавателю.Часто учащиеся должны бороться с негативными стереотипами об их инвалидности, которых придерживаются другие и даже они сами. Например, недавнее исследование стереотипов инвалидности, проведенное May & Stone (2010), показало, что студенты с ограниченными возможностями обучения и без них оценивают людей с ограниченными возможностями обучения как менее способных к обучению или более низких способностей, чем студенты без этих нарушений. Фактически, ученики с ограниченными возможностями обучения не менее одарены, чем любой другой ученик; они просто получают, обрабатывают, хранят и / или по-разному реагируют на информацию (Национальный центр обучаемости).

Точно так же учащиеся с ограниченными физическими возможностями сталкиваются с разрушительными и неверными стереотипами, например, что те, кто пользуется инвалидной коляской, также должны иметь психические отклонения. (Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L., 2010). Кроме того, студенты со «скрытыми нарушениями», такими как эпилепсия или хроническая боль, часто описывают неловкие ситуации, в которых другие минимизируют свою инвалидность с помощью фраз типа «Ну, вы хорошо выглядеть. " (Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L., 2010)

В книге Барбары Дэвис « Инструменты для обучения » она объясняет, что преподавателям важно «осознавать любые предубеждения и стереотипы, которые [они] могли впитать…».Ваше отношение и ценности не только влияют на отношение и ценности ваших учеников, но могут влиять на то, как вы преподаете, особенно на ваши предположения об учениках ... что может привести к неравным результатам обучения для учеников ваших классов ». (Дэвис, 2010, стр. 58) В качестве способа борьбы с этими проблемами она советует преподавателям относиться к каждому ученику как к личности и осознавать сложность разнообразия.

Стратегии

• Положение в вашей программе, предлагающее учащимся с ограниченными возможностями встретиться с вами наедине, является хорошим шагом в начале разговора с теми учащимися, которые нуждаются в приспособлении и чувствуют себя комфортно, рассказывая вам о своих потребностях.Сообщите студенту, когда он / она может встретиться с вами, чтобы обсудить условия проживания и как скоро студент должен это сделать. Вот два примера операторов:

• Департамент испанского и португальского языков стремится сделать возможности получения образования доступными для всех студентов. Для того, чтобы преподаватели могли должным образом удовлетворять потребности студентов с ограниченными возможностями, необходимо, чтобы эти студенты обращались к своим инструкторам сразу после начала семестра, предпочтительно в первый день занятий.Им следует принести официальное письмо из Центра развития возможностей (2-4705) с объяснением их конкретных потребностей, чтобы их инструкторы знали о них на раннем этапе и могли принять соответствующие меры.
• Если у вас есть проблемы с обучаемостью или физическими недостатками, или если вы лучше всего учитесь, используя определенный метод, пожалуйста, обсудите со мной, как я могу наилучшим образом удовлетворить ваши потребности в обучении. Я стремлюсь создать эффективную среду обучения для всех стилей обучения. Однако я смогу добиться успеха только в том случае, если вы обсудите со мной свои потребности перед тестами, работами и тетрадями.Я сохраню конфиденциальность ваших учебных потребностей. При необходимости вам следует связаться с Отделом по обеспечению равных возможностей, позитивных действий и услуг для инвалидов, чтобы получить дополнительную информацию о приспособлении к инвалидности.

• Обеспечьте понятную и подробную программу курса. Предоставьте доступ к программе, текстам и другим материалам до регистрации.

• Если материалы доступны в Интернете, подумайте о цветах, шрифтах и ​​форматах, которые легко просматриваются учащимися с плохим зрением или формой дальтонизма.

• Четко изложите свои ожидания до начала курса (например, оценка, материал, который нужно изучить, сроки выполнения).

• Убедитесь, что все студенты могут получить доступ к вашему офису или договориться о встрече в более доступном месте.
• В первый день занятий вы можете распространить краткую анкету «Знакомство с вами», которая заканчивается вопросом «Есть ли что-нибудь, что вы хотели бы, чтобы я знал о вас?». Это побуждает учащихся в частном порядке раскрыть важные проблемы, которые могут не соответствуют требованиям к размещению EAD, или студенту может быть неудобно поговорить с вами лично при первой встрече.
• Не предполагайте, что ученики могут или не могут делать в отношении участия в классных занятиях. Подумайте о нескольких способах участия учащихся, не чувствуя себя исключенными. В следующем разделе «Обучение для включения» есть несколько идей для альтернативного участия.

Обучение инклюзивности: инклюзивный дизайн

Одна из распространенных проблем, которые у преподавателей возникают по поводу приспособления, заключается в том, изменят ли они характер преподаваемого ими курса.Тем не менее, приспособления предназначены для предоставления всем учащимся равного доступа к обучению в классе. Планируя свой курс, рассмотрите следующие вопросы (от Скотта, 1998 г.):

• Какова цель курса?
• Какие методы обучения абсолютно необходимы? Зачем?
• Какие результаты абсолютно необходимы всем студентам? Зачем?
• Какие методы оценки успеваемости студентов абсолютно необходимы? Зачем?
• Каковы приемлемые уровни успеваемости по этим критериям результатов учащихся

Ответы на эти вопросы помогут вам определить основные требования для вас и ваших учеников.Например, участие в лабораторных условиях имеет решающее значение для многих уроков биологии; однако, являются ли традиционные лекции в классе единственным средством преподавания гуманитарных или социальных наук? Кроме того, является ли письменный экзамен для сочинения в классе единственным средством оценки учащегося, который ограниченно использует свои руки? Может ли личный или записанный устный экзамен достичь той же цели? (Скотт, 1998; Bourke, Strehorn, & Silver, 2000)

При обучении учащегося с любым ограничением жизнедеятельности важно помнить, что многие принципы инклюзивного дизайна могут считаться полезными для любого учащегося.Идея «Универсального дизайна» - это метод разработки учебных материалов, содержания и инструкций для всех учащихся. Вместо того, чтобы адаптировать или модифицировать курс для конкретной аудитории, Universal Design делает упор на среду, доступную для всех, независимо от способностей. Сосредоточив внимание на этих принципах проектирования при составлении учебной программы, вы можете обнаружить, что большая часть вашего курса легко подходит для всех студентов. (Ходж и Престон-Сабин, 1997)

Многие методы универсального дизайна делают упор на преднамеренный тип обучения, который четко определяет цели курса на семестр и на конкретный период занятий.Например, программа с четкими целями курса, деталями заданий и сроками помогает студентам соответствующим образом спланировать свое расписание. Кроме того, краткое изложение темы дня в начале урока и резюмирование ключевых моментов в конце может помочь учащимся понять логику вашей организации и дать им больше времени для записи информации.

Точно так же некоторые учебные материалы могут быть трудными для учащихся с определенными ограниченными возможностями. Например, при показе видео в классе нужно учитывать свою аудиторию.Учащимся с нарушениями зрения могут быть трудности с восприятием невербальных действий; в то время как люди с такими расстройствами, как светочувствительная эпилепсия, могут испытывать припадки с мигающим светом или изображениями; а учащиеся с потерей слуха могут не слышать сопровождающий звук. Использование скрытых субтитров, предоставление электронных транскриптов, описание действий на экране, позволяющее учащимся самостоятельно проверять видео, а также определение роли, которую видео играет в дневном уроке, помогает снизить барьер доступа для учащихся с ограниченными возможностями и позволяет им способность быть активным членом класса.Кроме того, это позволяет другим студентам при необходимости взаимодействовать с материалом различными способами. (Burgstahler & Cory, 2010; Scott, McGuire & Shaw, 2003; Silver, Bourke & Strehorn, 1998)

Узнать больше

Чтобы получить дополнительную информацию об универсальном дизайне или сделать ваш класс более инклюзивным в Vanderbilt, Центр обучения предлагает семинары и индивидуальные консультации. Кроме того, офис EAD может помочь студентам и преподавателям ответить на любые вопросы или проблемы, которые могут у них возникнуть (322-4705).

Ассоциация высшего образования и инвалидности (AHEAD) имеет список ресурсов для реализации принципов универсального дизайна в классе: www.ahead.org/resources/ud

Рочестерский технологический институт (RIT), где находится Национальный технический институт глухих (NTID), содержит подробное руководство по соображениям и предлагаемым методам обучения студентов с ограниченными возможностями: http://www.rit.edu/studentaffairs/ disabilityservices / info.php

У Объединенной ассоциации позвоночника есть публикация «Советы по взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями»: http: // www.unitedspinal.org/disability-etiquette/

Артикул:

Бурк, А. Б., Стрехорн, К. С., & Сильвер, П. (2000). Предоставление преподавателями учебных заведений студентам с LD. Журнал нарушений обучаемости, 33 (1), 26-32.

Burgstahler, S., & Cory, R. (2010). Универсальный дизайн в высшем образовании: от принципов к практике . Кембридж, Массачусетс: издательство Harvard Education Press.

Дэвис, Б.Г. (1993). Инструменты для обучения . Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass.

Ходж Б. М. и Престон-Сабин Дж. (1997). Приспособления - или просто хорошее обучение ?: Стратегии обучения студентов с ограниченными возможностями . Вестпорт, Коннектикут: Praeger.

Мэй, А. Л., & Стоун, К. А. (2010). Стереотипы лиц с нарушениями обучаемости: взгляды студентов колледжей с нарушениями обучаемости и без них. Журнал нарушений обучаемости, 43 (6), 483-499.DOI: 10.1177 / 0022219409355483

Национальный центр обучаемости. http://www.ncld.org/

Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L. (2010). Учащиеся с ограниченными возможностями с ограниченными возможностями: проблемы, связанные с расширением прав и возможностей и самоопределением. Бюллетень нарушений развития, 38 (2010), 133-145.

Скотт, С.С. (1998). Приспособление студентов колледжа с ограниченными возможностями обучения: сколько достаточно ?. Инновационное высшее образование, 22 (2), 85-99.

Скотт С., Макгуайр Дж. И Шоу С. (2003). Универсальный дизайн для обучения. Лечебное и специальное образование, 24 (6), 369-379.

Сильвер, П., Бурк, А., Стрехорн, К. С. (1998). Универсальный дизайн обучения в высшем образовании: подход к включению. Справедливость и превосходство в образовании, 31 (2), 47-51.

США. (2002). Учащиеся с ограниченными возможностями, готовящиеся к получению высшего образования: знайте свои права и обязанности .Вашингтон, округ Колумбия: Департамент образования США, Управление по гражданским правам. Получено с http://purl.access.gpo.gov/GPO/LPS74685

Уолтерс, С. (2010). На пути к доступной педагогике: ограниченные возможности, мультимодальность и универсальный дизайн в классе технической коммуникации. Ежеквартальная служба технической связи , 19 (4), 427-454. DOI: 10.1080 / 10572252.2010.502090

Вольф, Л. Е., Браун, Дж. Т., Борк, Г. Р. К., Фолькмар, Ф. Р., и Клин, А. (2009). Студенты с синдромом Аспергера: Руководство для персонала колледжей .Миссия Шони, Кан: Аутизм Аспергер Паб. Ко.

---

Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

.

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 н. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 н. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 н. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

.

---

Смотрите также

• 
  Норма расширения лоханки у ребенка
• 
  Аускультация легких ребенка норма
• 
  Цель физического воспитания детей дошкольного возраста
• 
  Развитие теории физического воспитания детей дошкольного возраста
• 
  Дистанционное обучение в доу для детей
• 
  Возрастная таблица развития ребенка
• 
  Норма глюкозы для ребенка
• 
  Воспитание и обучение детей младшего возраста 2017 конференция веракса
• 
  Условия воспитания и развития здоровых детей
• 
  Роль родителей в нравственном воспитании детей
• 
  Анализ крови аст норма у ребенка