Система организации и воспитания детей в доме ребенка была разработана

Читать книгу Развитие и воспитание детей в домах ребенка Валерия Анатольевича Доскина : онлайн чтение

Введение

Система организованной помощи сиротам и зазорнорожденным (незаконнорожденным) детям начала складываться в России еще в петровское время. Одним из первых инициативу в этом направлении проявил новгородский митрополит Иов. В 1707 г. он на собственные средства в Холмовской Успенской обители открыл приют для сирот, а в Новгороде основал десять так называемых сиропитальниц, где воспитывалось около 3 тыс. детей. Петр I, ознакомившись с этими заведениями, поддержал идею строительства приютов для детей-сирот и 4 ноября 1715 г. издал специальный указ. Великий российский реформатор «приказал избрать искусных женщин для сохранения зазорных младенцев, которых матери стыда ради отметывают в непристойные места, отчего эти младенцы безвременно погибают. А поэтому объявить, чтоб младенцев не отметывали, приносили б к тем госпиталям и клали в окно тайно. Госпитали построить и содержать из губернских доходов; приставленным женщинам на год давать денег по три рубля, да хлеба пол-осьмины на месяц, а младенцам на день по три деньги».

Трудная судьба сложилась у сиротских приютов: их закрывали и реформировали, о них забывали и вновь вспоминали.

Дома для детей-сирот были, есть и будут всегда. Во всяком случае, до тех пор, пока матери будут болеть, умирать и бросать своих детей. У каждого воспитанника дома ребенка своя трагическая судьба, но всех их роднит одно – у них фактически нет родителей. Они остро нуждаются в медицинской и педагогической помощи, им всем необходимы человеческое тепло, внимание и профессиональная забота.

В начале XX в. в России было всего 37 домов матери и ребенка. В то время многие врачи и общественные деятели называли их «домами ангелов». Детей там кормили, мыли, но взрослые практически с ними не общались, их не воспитывали и ничему не учили, вследствие чего у воспитанников развивался госпитализм, они тяжело болели и очень часто погибали.

После Великой Отечественной войны в Советском Союзе было открыто более 600 домов ребенка. Так страна пыталась помочь обездоленному поколению. Детей-сирот привозили в открывшиеся повсеместно дома ребенка из подвалов, из лесов, из сожженных дотла деревень.

В настоящее время в Российской Федерации 251 дом ребенка, в них воспитываются около 20 тыс. детей. В основном в дома ребенка попадают больные дети. Среди новорожденных – одну треть составляют недоношенные. Значительная часть воспитанников домов ребенка (более 70 %) имеет органические поражения центральной нервной системы. Только в Москве у 93 % малышей отмечается задержка психомоторного развития и более 70 % из них относятся к 3-й группе здоровья. У каждого ребенка в среднем 5,6 нарушения здоровья.

В последние годы в домах ребенка подавляющее большинство воспитанников (более 90 %) составляют так называемые социальные сироты. Это малыши, от которых отказались родители, или они просто подбросили ребенка в одно из медицинских учреждений. 6 % матерей таких детей находятся в заключении.

Помимо этого в дома ребенка помещают также детей тяжело больных и умерших родителей, одиноких матерей, новорожденных из студенческих семей, из семей эмигрантов и семей с тяжелыми материально-бытовыми условиями. В последние годы здесь нередко находятся до 50 % детей-инвалидов и детей с тяжелыми органическими поражениями центральной нервной системы, поступивших из благополучных семей.

Главная задача домов ребенка – сохранить малышам жизнь, выходить их на самых ответственных этапах возрастного развития. Следующая задача – возможно более полно реабилитировать, исправить «поломки» организма и оздоровить ребенка, сформировать правильное социальное поведение и личность каждого. При этом работники домов ребенка стремятся как можно раньше определить судьбу малыша, его будущее – решить, куда можно направить ребенка после четырех лет воспитания в данном интернатном учреждении, а самое главное – найти ему семью.

В домах ребенка работает огромная армия врачей, педагогов, воспитателей, средних медицинских работников и так называемый вспомогательный персонал.

Задача настоящей книги – осветить наиболее важные вопросы, стоящие перед сотрудниками домов ребенка, и, конечно, заставить их размышлять, анализировать и читать специальную литературу, которая поможет им найти решение многих медицинских и педагогических проблем.

Авторы руководства будут благодарны читателям за любые советы и конструктивные предложения.

Словарь медицинских терминов

Антенатальный период – период развития организма от момента оплодотворения до начала родов.

Геморрагия – кровотечение, кровоизлияние.

Гестационный возраст (лат. gestatio – ношение, беременность) – возраст плода, определяемый от зачатия до момента рождения.

Гиперкератоз – чрезмерное утолщение рогового слоя эпидермиса.

Депривация – лишение или ограничение удовлетворения каких-либо потребностей организма.

Дерматит – воспаление кожи.

Дизонтогенез – нарушение раннего онтогенеза на различных его стадиях.

Дизонтогенетические факторы – факторы риска, связанные с нарушениями в раннем онтогенезе ребенка (дизонтогенезом).

Донозологические отклонения – отклонения, предшествующие развитию болезни (нозологических форм).

Интранатальный период – период от начала родов до рождения ребенка.

Койлонихия – изменение ногтей, при котором ногтевые пластинки становятся вогнутыми.

Конъюнктива – наружная оболочка глаза, состоящая из эпителиального слоя и соединительно-тканной основы.

Латентный период – интервал времени от начала действия какого-либо раздражителя на биологический объект до появления ответной реакции.

Манифестация болезни – развитие выраженных клинических проявлений болезни после ее бессимптомного или стертого течения.

Мацерация – размягчение и разрыхление тканей вследствие длительного воздействия жидкости.

Метаболическая терапия – лечение препаратами, влияющими на обмен веществ.

Неонатальный период – период новорожденности, период жизни ребенка от момента рождения по 28-й день включительно.

Нистагм – непроизвольные ритмичные движения глазных яблок.

Нозологическая форма – определенная болезнь, выделенная на основе установленных этиологии и патогенеза и/или характерной клинико-морфологической картины; единица номенклатуры и классификации болезней.

Нозология – учение о болезнях и их классификации.

Онтогенез (греч. ontos – сущее, существо + генез) – совокупность последовательных, морфологических, физиологических и биохимических преобразований организма от его зарождения до конца жизни.

Парестезия – спонтанно возникающее неприятное ощущение онемения, покалывания, жжения, ползания мурашек и т. п.

Полиморфизм – различные формы, резко отличающиеся друг от друга.

Полиорганные нарушения – нарушения в работе сразу нескольких органов.

Постнатальный период – период, охватывающий весь период после рождения ребенка.

Резистентность – устойчивость организма к воздействию различных повреждающих факторов.

Сублингвальное введение препарата – препарат вводится подъязычно.

Трансбукальное введение препарата – помещение препарата за щеку пациента.

Тремор – дрожание.

Раздел I

ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ДОМЕ РЕБЕНКА

ГЛАВА 1. Основные факторы, влияющие на развитие детей в доме ребенка

1. Физиологическая характеристика процесса развития детей

Ребенок – развивающийся организм с длительным периодом формирования, на протяжении которого ряд характеристик существенно меняется. Это отражается в возрастной периодизации, касающейся, в первую очередь, физического развития, а также процессов мышления и формирования личностных качеств.

Существуют две генетически запрограммированные программы развития – биологическая и социальная, которые реализуются в совокупности, но меняют свое доминантное значение в определенные периоды развития.

Первый этап развития ребенка происходит на протяжении 9 мес. беременности. Это так называемый антенатальный период.

На протяжении антенатального периода выделяются временные отрезки, когда организм ребенка более чувствителен к любым вредным факторам, исходящим, в первую очередь, от матери.

Основными повреждающими факторами в эти так называемые критические периоды развития являются хронические и острые заболевания матери, внутриутробная инфекция, профессиональная вредность, в частности работа с химическими и радиоактивными веществами, длительная работа за компьютером без защитных средств, прием лекарственных препаратов, алкоголизм, наркомания и т. д.

К такому временному отрезку относятся первые пять недель беременности, когда происходят интенсивное деление клеток зародыша и их специализация.

Следующий временной отрезок – это переход от стадии эмбриона в стадию плода, когда идет бурная дифференцировка морфологических структур (особенно 12-16-я недели беременности). На этой стадии может случиться выкидыш, здесь чаще всего формируются уродства, феномен недоношенности (замедление роста и развития). Значительная стигматизация (свыше 7–8 стигм) также указывает на неблагополучие этой стадии антенатального периода.

Наконец, последняя стадия беременности (26–30 недель), когда наиболее интенсивно развивается функциональное обеспечение. Неблагоприятные воздействия способствуют ослаблению и замедлению функционального созревания и ведут к рождению так называемого незрелого ребенка, требующего специального выхаживания в родильном доме.

Роды – сложный процесс, во время которого также могут возникнуть различные осложнения. Это может быть длительный безводный период или долгое прорезывание головки плода – факторы, вызывающие кислородную недостаточность, что может отразиться на функциональном состоянии центральной нервной системы новорожденного. Течение родов зависит и от положения плода. Травмы во время родовой деятельности – чаще всего переломы ключицы, травмы шейного отдела позвоночника, кефалгематомы – также осложняют течение раннего послеродового периода. Головной мозг регулирует всю программу развития и выполняет две основные функции: управление деятельностью всех жизнеобеспечивающих систем (кровообращения, дыхания, пищеварения и т. д.), а также психической деятельностью.

Известно, что нервные клетки как специфическая структура выделяются уже на 2-й неделе беременности и функционально включаются во все процессы роста и развития плода. Они окончательно формируются структурно к моменту рождения в виде головного мозга. Однако мозг растет и совершенствуется и после рождения на протяжении целого ряда лет. Вес мозга новорожденного составляет 350–400 г. Уже через год он утраивается, а у 6-летнего ребенка он близок к весу взрослого человека. Таким образом, наиболее интенсивное развитие мозга происходит в первые пять лет жизни.

Развитие обеспечивается функциональной активностью мозга, которая стимулируется информацией о деятельности жизнеобеспечивающих систем и сигналов, поступающих в мозг из внешней среды через органы чувств (зрение, слух, обоняние и т. д.).

Этот феномен имеет большое значение для работы персонала домов ребенка, поскольку там значительно снижено число этих сигналов.

Существуют выраженные особенности развития уже после рождения, характерные для первых трех лет жизни ребенка.

Во-первых, это очень быстрый темп развития по всем линиям. В течение первого года ребенок вырастает на 25 см и утраивает свой вес. Он начинает понимать речь, активно говорить, к году начинает ходить, у него расширяется сенсорное восприятие. Этот быстрый темп, хотя и замедляется в последующие 2 года жизни, но все же опережает темп развития в более старшем возрасте.

Во-вторых, очень четко проявляется взаимосвязь между показателями физического развития, психики и состояния здоровья.

В-третьих, формируются и закрепляются социальные связи.

Ребенок полностью зависит от взрослого, его психическое и физическое развитие, так же как и здоровье, обеспечивается теми воздействиями, которые он получает от окружающих взрослых. Ребенок, лишенный этих воздействий, не может стать полноценным человеком. Ярким примером этого являются дети-«маугли», которые, выживая среди животных, при возвращении в человеческое общество так и не становятся людьми в полном смысле этого слова, поскольку были упущены сензитивные сроки для развития психических функций. Эти дети не овладели человеческой речью и нормами ситуативного поведения, их основные жизнеобеспечивающие системы не достигли оптимальных значений, и большинство таких детей погибли через несколько лет от самых простых заболеваний.

Следовательно, в постнатальном периоде жизни ребенка для его оптимального развития требуется дополнительное воздействие социальных условий.

Так, созревание костно-мышечной системы непосредственно связано с условиями, обеспечивающими достаточную двигательную активность. Пищеварительная система зависит от качественного и соответствующего возрастным возможностям вскармливания и питания. Как уже говорилось, развитие мозга непосредственно зависит от поступающей к ребенку социальной информации из внешней среды.

Процесс социализации ребенка имеет определенные закономерности.

В первом полугодии жизни биологические потребности ребенка (в пище, тепле, эмоциональных воздействиях) удовлетворяются социальными способами, к которым ребенок привыкает и воспринимает как должное. Так, если ребенок находится на искусственном вскармливании, он через некоторое время не будет брать грудь, даже будучи голодным, так как кормится обычно из бутылочки. К сожалению, в домах ребенка или в очень неблагополучных семьях дети, лишенные эмоционального тепла и ласки, становятся вялыми, апатичными, у них исчезают стимулы морфофункционального созревания мозга – потребность в эмоциональном общении.

Второе полугодие жизни имеет свои характерные показатели социализации. Социальные воздействия постепенно усложняются, и ребенок привыкает к тому, как его кормят – на руках, в кроватке или за столом, из соски или ложки; к вкусовым качествам пищи. Становятся привычными воздействия при укладывании для сна – на руках, в кроватке, в коляске, с укачиванием или без него, в темной комнате или со светом и т. д.

Постоянно повторяющиеся способы воздействия на ребенка создают ему психологический комфорт, очень важный для его развития. Частые и резкие перемены в этих воздействиях нежелательны, так как являются для ребенка фактором, нарушающим его эмоциональное состояние.

«Удовлетворенность» жизнью ребенка на первом году жизни выражается так же и в такой социальной сфере, как человеческие взаимоотношения: он охотно, с положительными эмоциями общается с привычными для него близкими взрослыми и более старшими детьми. Расширяется сфера двигательной деятельности: ребенок ползает, затем начинает ходить, манипулирует с различными предметами, приобретает новые социальные навыки (пьет из чашки, держит ложку, садится на горшок и т. п.).

Процесс социализации на первом году жизни завершается тем, что ребенок как бы овладевает социальной средой, которая является источником его благополучного существования и создает оптимальные предпосылки для дальнейшего физического и психического развития, а также формирования здоровья.

Второй год жизни ребенка – это второй этап его социализации. В этот период жизни ребенок, будучи хорошо знакомым со всеми близкими ему людьми, все же наиболее зависим от какого-либо постоянно находящегося с ним взрослого. Именно этот человек лучше других понимает желания ребенка, который еще не может выразить их речью. Этот взрослый удовлетворяет все потребности ребенка наиболее привычными способами, он обеспечивает передвижение ребенка, который в первом полугодии второго года еще не ходит, он также играет с ребенком, обогащая его познавательную сферу.

Таким образом, с возрастом происходят определенные трансформации в тесных системных взаимоотношениях: в антенатальном периоде это система «мать – плод», на первом году жизни «мать – ребенок», на втором году «ребенок – постоянный взрослый». Этот постоянный взрослый стимулирует психическое и физическое развитие определенными педагогическими приемами. Он расширяет сферу взаимоотношений с ребенком: знакомит его с другими взрослыми, поощряя расширение этих взаимоотношений и как бы выводя ребенка во втором полугодии второго года в более сложную социальную жизнь, тем самым готовя почву и для общения со сверстниками.

Физическое развитие ребенка на втором году жизни, кроме прибавки в весе и длине тела, в первую очередь, выражается в совершенствовании качества движений. Приобретаются навыки равновесия, переступания через препятствия, ходьбы по лестнице. Совершенствуются функции кисти и пальцев: захватывание мелких предметов, проведение линий на бумаге, строительство из кубиков и т. п.

Развитие интеллекта стимулируется воздействием взрослых: чтение книжек с картинками, игры, различения цветов, более детальное определение величины и формы предметов, их назначение в окружающей жизни.

Личностные качества детей этого возраста имеют четко выраженные индивидуальные признаки, однако общим является подвижность ребенка, любознательность. Внимание и усидчивость очень кратковременны, легкая смена настроения создает определенные трудности для взрослого при общении с детьми этого возраста.

Третий год жизни ребенка характерен, в первую очередь, быстрым и бурным развитием психической сферы. Ребенок начинает понимать себя как личность, он стремится все «делать сам», не имея для этого соответствующих навыков и умений. Появляется так называемое упрямство, иногда агрессивность в случае несоответствия требований взрослого и желаний ребенка. Особенно болезненно реагирует ребенок на частые запрещения, сохраняются трудности сосредоточения, концентрации внимания и способности длительно заниматься каким-либо делом.

Описанные особенности развития характеризуют ребенка, воспитывающегося в нормальных семейных условиях. Они составляют фундамент формирования как психического, так и соматического здоровья в будущем.

Однако в доме ребенка не всегда удается обеспечить необходимые условия для оптимального развития. Можно выделить как объективные, так и субъективные факторы, мешающие реализации этих условий.

К объективным факторам следует отнести, в первую очередь, состояние здоровья ребенка еще до его поступления в учреждение. В большинстве случаев это дети, рожденные в социально неблагополучных условиях, от матерей с различной соматической и психологической патологией. Они рождаются недоношенными, с внутриутробной гипоксией и долго «созревают».

Объективны также и те недостатки, которые заложены в самой структуре и формах работы дома ребенка. Это стереотипы обстановки в группах, большое количество различных взрослых, обслуживающих ребенка, и сверстников и т. д.

Субъективные факторы – это отношение персонала к своей работе, знания, целенаправленно примененные к воспитанию ребенка в данных условиях, любовь к детям.

Сценарий развития детей в домах ребенка зависит от состояния здоровья малыша и условий его жизни – в первую очередь питания, двигательной активности, эмоционального общения с окружающими и конкретных педагогических воздействий. В семейных условиях ребенок получает самую разнообразную информацию в обычной жизни. Он может достаточно двигаться, постигая окружающую среду; с ним общаются родные, с которыми у него формируются близкие отношения. Взрослый направляет его в игре, стимулирует его речь. Таким образом, в первые 3 года жизни он получает достаточно впечатлений и воздействий для полноценного развития, формируется как личность. В дошкольном возрасте он получает дополнительные педагогические воздействия – в детском саду, подготовительных группах или при индивидуальном обучении.

Дети, растущие в условиях интернатного воспитания, лишены почти всего, что спонтанно стимулирует развитие. Отставание в развитии начинается с первых месяцев жизни такого ребенка, происходит задержка созревания структур мозга. При недостатке поступающей информации определенные структуры мозга не развиваются, вследствие чего ребенок не достигает возрастных показателей развития. Чем дольше идет этот негативный процесс, тем быстрее он становится необратимым, и в конечном итоге может привести к формированию различных отклонений в поведении, низкой способности к обучению, деформации нормальных социальных контактов и др. По статистике 70 % детей, воспитанных в интернатах, пополняют группу людей асоциального поведения.

Воспитание ребенка играет большую роль в обеспечивании его морфофункционального развития и формирования здоровья. В этом процессе наиболее существенны следующие моменты:

1. Положительное эмоциональное и речевое общение со взрослыми, в первую очередь с близкими людьми, а затем со всеми, кто принимает участие в воспитательном процессе.

2. Обеспечение ребенку возможности осуществить свои двигательные потребности, начиная с первых месяцев жизни. Для этого надо знать основные возрастные особенности формирования двигательной сферы.

3. Обязательное включение активной деятельности ребенка при обучении навыкам и умениям, расширении его познавательной деятельности.

Все воздействия на ребенка только тогда дают положительный результат, когда ребенок здоров, сыт, не хочет спать, не испытывает каких-либо неудобств.

Многое из того, что спонтанно достигается при нормальном семейном воспитании, в условиях дома ребенка обеспечить достаточно сложно. Однако очень многое можно сделать, имея соответствующие знания и желание обеспечить ребенку возможность полноценного развития.

Организация жизни детей в доме ребенка «Семейного типа». | Статья на тему:

Организация жизни детей в доме ребенка «Семейного типа».

Для ребенка общение с близким взрослым является одним из важнейших факторов его психического развития (в сфере эмоциональных переживаний, овладения речью, развития самосознания). С общением связано становление его внутреннего мира. Когда говорят о детях, воспитывающихся в доме ребенка, часто звучит проблемы госпитализма, который связывают с разрывом отношений ребенка его биологической матерью. Но после различных исследований и на практике в доме ребенка «Семейного типа» доказалось, что ребенку его биологическую маму может заменить не родной для него человек. Главное, чтобы у ребенка с первых дней жизни, рядом был близкий человек, и не было недостатка в контакте с ним, который понимал его потребности.

В каждой группе живут 6 детей разного возраста, уровня развития и состояния здоровья. Постоянно с детьми в группе находятся воспитатель и медсестра. График воспитателя составлен так, чтобы он стал близким для ребенка человеком, сформировать  у детей привязанность. Воспитатель работает 5 дней в неделю: в первую смену приходит к подъему детей, а после второй сены уходят, когда дети ложатся спать на ночь. На двоих взрослых шесть детей – это и так маленькое количество. Если ещё учесть, что дети в группе разного возраста, значит  они на разных режимах  и все вместе в течении дня проводят редко. Этим создается условие для индивидуального общения взрослого и ребенка, в диалоге взаимопонимания. Дети сначала поступления и до конца пребывания в доме ребенка живут в одной группе. Близкий взрослый на протяжении нескольких лет – это значит единство требований, методов, приемов в общении с ребенком. И от этого жизнь малыша становится менее тревожным. У ребенка, который имеет возможность тесно общаться с постоянными близкими людьми, появляется стремление подражать ему, действовать по образцу. У детей после такого общения обогащается личный опыт, лучше развивается речь, формируется инициативное поведение, направленное на самовыявление и на получение оценки от окружающих людей. Ребенок от такого общения получает особенное удовлетворение – ощущения своей важности от окружающих, своего значения для них. Он ощущает, что кому – то нужен, его услышат и выслушают.

Для развития ребенка важно кроме удовлетворения социальных потребностей конечно же и удовлетворение его биологических потребностей. Прежде всего это полноценный уход за ним, его безопасность, охрана жизни и здоровья, физическое развитие. Условие жизни в семейном доме ребенка позволяют оптимально – комфортно осуществлять уход за детьми. Во время проведения служебных моментов, воспитатель имеет возможность, не спеша, не волнуя ребенка, ждать проявления готовности к контакту с его стороны. Давать малышу возможность проявлять самому инициативу, самостоятельность. Под воздействием стабильности, благожелательности со стороны взрослого у ребенка быстрее формируется навыки и умения. Такой уход за ребенком можно назвать сотрудничеством взрослого и ребенка. В группе живут дети не только разного возраста, но и разного уровня развития, с разным медицинским диагнозом. Эти дети отличаются особой ранимостью. Взрослые стараются создать все условия, чтобы в групповом коллективе они ощущали себя полноправными членами, были социально - адаптированы. Воспитатели так строят  общение в группе, чтобы  дети с ограниченными возможностями не замечали, что они другие. Эти дети по возможности вовлекаются в совместные игры и в любой дугой вид деятельности доступный для них

Дети в семейном доме ребенка живут в большую часть дня в своей группе, но это не значит, что они ведут обособленный образ жизни. Они ходят на занятия к разным специалистам. У них также есть возможность встречаться и общаться с другими детьми на прогулка, на различных выездных мероприятиях (прогулки в парке, экскурсии, посещение театра).

В связи с тем, что в группе живут дети разного возраста, воспитатели вместе с дефектологом создают окружающую среду с учетом всех видов возрастной деятельности детей. В группе созданы условия для свободного  «безбарьерного» передвижения. На стеллажах игрушки, дидактический материал взрослый располагает так, чтобы они были доступны для детей определенного возраста. Высота полок, где лежат пособия, зависит от возраста детей, которым предназначен. На нижних полках стоят пособия для детей, которые не смогут вставать по возрасту или по специфике своего заболевания. Этим соблюдается один из принципов построения окружающей среды – доступность для ребенка того материала, который бы стимулировал его развитие. Позволял закреплять уже полученные знания в самостоятельной деятельности, создавал для ребенка эмоциональную комфортность.

Совместную работу на группе о воспитателя и медсестры нет особых разделений по уходу за детьми. В организации всех видов деятельности главное помогать и дополнять друг друга. Хотя, конечно, функциональные обязанности есть у каждой категории персонала. Воспитатель: уход за ребенком, осуществление воспитательно – образовательного процесса. Медсестра: уход за ребенком, медицинское обслуживание и ответственность за организацию питания ребенка.

Командная работа ведется не только в группах, но и во всем доме ребенка. Воспитатель участвует поддержанию программ по корректировке развития ребенка, предложенных специалистами. В повседневной работе с детьми ему помогает рекомендации дефектолога, психолога, врачей и педагогов дополнительного образования. Они, в свою очередь, тоже всегда прислушиваются к мнению персонала группы.

Растя ребенка проблем всегда много. Главное, чтобы взрослые (близкое окружение) работали для индивидуального подхода к каждому малышу, обеспечивая ему комфортную и безопасную жизнь, как психическую, так и  физическую.

Педагогическая деятельность в Доме ребенка

Это своеобразный ключ к миру, который помогает ему учиться приводить в порядок его пока еще хаотичные и несистематизированные знания об окружающем мире. Ведь сенсорные упражнения — это упражнения в различении и классификации. Размер, форма, материал, вес, температура, вкус, звук, цвет — надо научить ребенка различать все это. «Процессы различения, группирования и обозначения внешних предметов на основе устано­вившегося в уме прочного порядка, — писала Монтессори, — и составляют мышление и вместе с тем известную степень культуры». Комната Монтессори это кладезь дидактического материала, оборудование которой помогает в развитии социальной адаптации, развитию всех психических процессов, взаимодействия, развития навыков совместной игры, сенсомоторики и речи, здесь продолжается работа по программе «Помоги мне это сделать самому». Дидактические материалы Монтессори способствуют в первую очередь духовному развитию ребенка, которое осуществляется через развитие моторики и сенсорики.

Воспитательный дом в России и концепция воспитания И. И. Бецкого | Материнство

В России допетровского времени заботу о сиротах и брошенных детях традиционно брала на себя Церковь, хотя и делала это непоследовательно и бессистемно, более всего заботясь собственно о выживании, чем о воспитании питомцев. Чаще всего призрение детей осуществлялось непосредственно при монастырях и даже при отдельных приходах, хотя известны и случаи более продуманной и масштабной организации приюта для детей. Так, в 1706 году новгородский митрополит Иов создал специальный дом для «найденышков». Но впервые сделал этот вопрос предметом государственных забот Петр I. Его указом 1712 года создание специальных небольших детских приютов («гошпиталей») вменялось тем же монастырям и церковным приходам в обязанность. Таким образом, по сути Петр лишь придал стихийно возникавшим общественным институтам официальный статус. Историки развития воспитательного дела в России склонны объяснять монаршее внимание к проблеме детей, по той или иной причине лишившихся родителей, культурным сломом, сопровождавшим царствование первого российского императора: «Первым плодом тогдашней эмансипации женщин было увеличение числа незаконнорожденных»[1]. В дальнейшем картина рисуется еще более ужасающая: «В царствование Екатерины II, особенно в Москве и Петербурге, беспрестанно попадались мертвые дети на огородах, в лесах, в реках, в прудах, болотах и т. д.»[2]

Но в петровском указе цель создания таких приютов заключалась лишь в том, чтобы уберечь брошенных детей от голодной смерти. Идея сделать из призреваемых детей граждан, полезных для государства, причем в соответствии с требованиями этого государства и под его контролем, идея несомненно рационалистическая по своему духу, могла зародиться только в благоприятную для нее эпоху, т. е. в эпоху Просвещения, которая пришлась в России на период царствования императрицы Екатерины II. Мысль о том, что государство лучше справляется с воспитанием своих будущих граждан, нежели их родители, неоднократно высказывалась как в утопической литературе, так и в социально-политических трактатах, в том числе и в самом радикальном варианте, когда предлагалось отнимать детей у всех без исключения родителей, чтобы затем помещать их в закрытые учебные заведения. Но для того, чтобы приступить к практической реализации идеи создания государственных интернатов, необходимо было соответствующее настроение умов. Видимо, таковым оно и было  в России в 1763 году, когда действительный тайный советник Иван Иванович Бецкой (1704–1795) выступил с инициативой создания Воспитательного дома как первого учреждения в будущей сети институтов, призванных полностью обеспечить процесс воспитания и закрытого образования сирот, незаконнорожденных детей и детей тех родителей, которые по бедности или болезни не могли содержать их и заниматься их воспитанием. Показательно, что идея воспитания, а не только содержания детей была отражена уже в названии учреждения.

Бецкой сам был незаконным сыном князя И. Ю. Трубецкого, но получил хорошее европейское образование и был, несомненно, личностью яркой и незаурядной[3]. Почти сразу по воцарении Екатерины II он стал ее ближайшим соратником и даже советчиком. Дидро называл Бецкого в письме Екатерине II «votre sphinx». Бецкой несомненно обладал важным качеством придворного: способностью внушать монарху идеи, которые властитель постепенно принимал за свои. Один из наиболее ярких и последовательных критиков екатерининской эпохи, князь М. М. Щербатов, называя Бецкого человеком «малого разума», одновременно сравнивал вельможу с «александринским архитектором», «изобразившим» на алебастре имя царя Птолемея, под которым уже на гораздо более долговечном мраморе запечатлел собственное имя: «Так и Бецкой, хотя показывает вид, что все для славы императрицы делает, но не токмо во всех проектах, на разных языках напечатанных, имя его яко первого основателя является, но ниже оставил монархине и той власти, чтоб избрать правителей сих мест, а сам повсюду начальником деспотом был до падения его кредиту»[4]. Действительно, есть все основания полагать, что и манифест об учреждении Воспитательного дома, и прочие документы, подписанные императрицей, составлял Бецкой. Но вряд ли это было бы под силу человеку «малого разума».

Бецкому принадлежит целый ряд проектов создания и реорганизации учебно-воспитательных учреждений разного рода (таких как Воспитательное общество благородных девиц — Смольный институт — в Санкт-Петербурге и Екатерининское училище в Москве, Сухопутный шляхетный кадетский корпус и Академия художеств), но проект создания Воспитательного дома, пожалуй, может быть признан наиболее масштабным и амбициозным. Во-первых, предполагалось не реформирование уже имеющегося института (как это было, например, в случае с Академией художеств), а создание принципиально нового для России типа учреждения. Во-вторых, система Воспитательных домов в России должна была, по замыслу ее творца, включать в себя не только сами приюты, но и целую сеть сопутствующих институтов, от родильных домов и госпиталей до ремесленных мастерских и ссудных касс. И наконец, в-третьих, Воспитательный дом должен был стать местом формирования нового типа людей, так называемого третьего сословия, причем специфика этого сословия должна была определяться не только по признаку профессиональной принадлежности к разряду «купцов, художников, торговщиков и фабрикантов»[5], но и по самой идеологии. В существовании в стране третьего сословия, свободных людей, живущих своим трудом, в том числе интеллектуальным, Бецкой видел залог нравственного возрождения всей нации. Первоначально предполагалось, что становление этой но  вой генерации третьего сословия будет совершаться в замкнутом кругу, и только после того, как вырастет несколько поколений бывших воспитанников, их влияние начнет распространяться на остальных, идеологически не развитых представителей того же, стихийно складывавшегося, сословия, а затем и на всех остальных: «…надеяться можно, что вышедшие… из онаго Дома обоего пола люди не только заобычайной уже им трезвой и трудолюбивой жизни своей не оставят, но еще и детей своих равным образом воспитывать станут; и в других примером своим к подражанию тому же охоту возбудят, а по умножении и по рассеянии таковых в обществе может со временем последовать счастливая перемена во нравах и склонностях всей той части народа, к которой они принадлежать будут»[6]. Возможно, в дальнейшем Бецкой даже ожидал постепенного формирования нового типа людей, стоящих выше сословных предрассудков[7]. Не случайно автор проекта так настаивал на том, чтобы выпускники Воспитательного дома оставались вольными: «Все воспитанные в сем Доме обоего пола, и дети их, и потомки в вечные роды останутся вольными и никому из партикулярных людей ни под каким видом закабалены или укреплены быть не могут…»[8] После выпуска питомцы должны были получать паспорт, который необходимо было ежегодно продлевать, потомки же их уже имели бессрочный паспорт. Более того, бывшим питомцам Воспитательных домов было запрещено вступать в брак с крепостными, но если по разрешению помещика или обманом такой брак все же заключался, то супруг или супруга выпускника Воспитательного дома должны были получить вольную. Впрочем, этот вопрос был одним из самых болезненных и спорных. Поэтому, в частности, почти сразу после открытия московского Воспитательного дома было принято решение не принимать детей от крепостных (что, впрочем, противоречило правилу анонимного приема).

К моменту открытия Воспитательного дома в Москве Бецкой подготовил несколько документов, отчасти повторяющих друг друга, где изложил основные принципы содержания детей в таких заведениях. Прежде всего это краткое «Предварительное объяснение предметов воспитания, распоряжений для успеха оных и порядка управления» и обширное «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества…», включавшее подробное описание всего проекта и начинавшееся с письма, адресованного императрице. Уже в этом письме воспитание рассматривается как решающий фактор формирования высоконравственной личности. В опубликованном в 1789 году «Генеральном учреждении…» сразу за этим письмом следовала гравюра, изображавшая ребенка, обнимающего за шею льва, с надписью: «Воспитание укрощает нравы». Воспитательные стратегии, изложенные Бецким, во многом остаются актуальными и по сей день. Отчасти это объясняется тем, что именно в XVIII веке были заложены основы современной педагогики. Один из исследователей воспитательной системы Бецкого отметил, что основными механизмами воспитания в создаваемых учреждениях должны были стать «желание чести» и «стыд»[9]. Опираясь на понимание психологии ребенка, склонного к подражанию, Бецкой предлагал воспитывать детей положительным примером и одновременно «удалять от слуха и зрения все то, что хотя тень порока имеет»[10]. Вводился в практику соревновательный принцип; вопреки распространенным приемам воспитания с помощью нравоучений предполагалось воспитание в игре. Всячески подчеркивалась связь физического состояния ребенка с его нравственным развитием: рекомендовалось днем запирать спальни, чтобы дети не могли лежать и предаваться лени и праздности, а больше находились на улице и в движении, потому что «леность, уныние и грусть» — «предшественники дурных нравов»[11]. Категорически осуждались телесные наказания, взамен которых предлагалось наказывать детей «выговором и охуждением»[12]. Особое внимание уделялось воспитанию трудом. Вопреки существующему заблуждению, макаренковский тезис о трудовом воспитании был выдвинут задолго до советской эпохи: «…праздность — мать всех пороков, а трудолюбие — отец всех добродетелей»[13], — писал Бецкой. В письме 1796 года, обращенном к Опекунскому совету, императрица Екатерина рекомендовала на основные воспитательные должности «…определить людей, провождающих жизнь во всех обстоятельствах соответственную тому положению, к каковому предопределяются воспитанники, дабы они из примера их приуготовили себя не к роскоши, а к рукоделию и трудам, и для того всем им назначить жалованье на безбедную, а не на роскошную жизнь; для лучшего же примера воспитанникам нужно бы иметь надзирателей и надзирательниц и других, при них находящихся, людей ремесленных, как-то: портных, швей разных, то есть золотом, шелком, чулочниц и прочих тому подобных, чтоб дети с самого младенчества, не приступая еще к рукоделиям, видя своих приставников, обращающихся всегда в оных, почитали их необходимыми»[14]. В данном случае воспитатели преследовали и практическую цель — приучить детей к тому виду труда, который должен был обеспечить их дальнейшее благополучие. Поэтому минимальная образовательная программа (Бецкой был сторонник обучения «легкого и естественного»[15]), в которую входили арифметика, география, рисование, домоводство, Закон Божий и иностранный язык, считалась дополнительной «сверх разных ремесел и рукоделий, которые надлежит почитать за основание»[16]. При Воспитательном доме планировалось создать сеть ремесленных мастерских и лавок, где воспитанники могли бы работать и продавать плоды своего труда.

Бецкой не скрывал того факта, что многие воспитательные идеи были им заимствованы из трудов известных философов, педагогов и педиатров, и даже выделил в отдельную главу «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до их юношества». Основные источники заимствований выявлены А. С. Лаппо-Данилевским[17]. Так, сама идея возможности создания нового типа людей посредством правильного воспитания была высказана К. А. Гельвецием (трактат «О разуме»), полагавшим, что ребенок являет собою «чистый лист», который взрослые могут  заполнять по своему усмотрению. Бецкой, несомненно, разделял эту точку зрения, противопоставленную теории «врожденных идей» Ж.-Ж. Руссо (сформулированной главным образом в романе «Эмиль, или О воспитании»), согласно которой в человека изначально вложены добрые качества, которые могут развиваться или вытесняться в зависимости от среды его обитания. Влияние общества на формирование человека Руссо считал пагубным, и потому, в частности, был против закрытых учебных заведений как замкнутых на себе мини-сообществ, способствующих развитию типичных человеческих пороков. Очевидно, что, создавая закрытое учебное заведение, Бецкой не мог во всем следовать теории Руссо. Но в рассуждениях Бецкого о необходимости естественного воспитания в игре, в процессе интересующих ребенка занятий, с учетом его темперамента и индивидуальных склонностей, заметны отклики на некоторые руссоистские идеи. В то же время, говоря о необходимости тесной связи умственного, физического и духовного развития, Бецкой прямо ссылается на «Мысли о воспитании» Джона Локка (первый перевод этого трактата на русский язык был осуществлен в 1759 году). Наконец, вслед за Дидро, Бецкой отстаивает идею женского образования: «Но мы, мужчины, столь тщеславимся превосходством в крепости сил своих, столь горды и при том столь упрямы и неправосудны, что и в приобретении наставлений, к просвещению разума потребных, препятствуем такому полу, которому мы… за все одолжены»[18]. Следует отметить, что попытка согласовать все лучшее, что было к этому моменту сформулировано европейскими философами в области воспитания, привела к некоторой непоследовательности изложения. Поэтому нельзя не согласиться с утверждением А. С. Лаппо-Данилевского: «Бецкой обнаружил большую восприимчивость к ходячим идеям своего века, но не без ущерба продуманности и логической ценности своих рассуждений»[19]. К тому же вопросы воспитания перемежались наставлениями в области гигиены, где Бецкой развенчивает одни ложные убеждения (например, доказывая, что «…жесткий тюфяк, укрепляя тело, не может повредить душу»[20]) и поддерживает другие (в частности, запрещая принимать в Воспитательный дом рыжеволосых кормилиц).

Манифест об учреждении Императорского воспитательного дома в Москве[21] «общим подаянием» был обнародован 1 сентября 1763 года. Его торжественное открытие, сопровождаемое крестным ходом, произошло 21 апреля 1764 года. Первые принятые в Дом младенцы, которых политкорректно именовали «несчастнорожденными», получили имена Екатерина и Павел. Прием детей должен был осуществляться анонимно, причем принимали детей как законных, так и незаконных, как по сиротству, так и по бедности и болезни родителей. Приносящий ребенка не обязан был объявлять себя и мог, по желанию, сообщить сведения о крещении и имени младенца. Если же информации о крещении не поступало, ребенка крестили и заносили в специальную регистрационную книгу, после чего его поручали кормилице.

Воспитательный дом не получал государственного финансирования и должен был существовать на пожертвования, но имел различные льготы — в частности, он был освобожден от уплаты пошлин при заключении контрактов, имел  дозволение беспошлинно покупать и продавать земли и дома, заводить фабрики, устраивать лотереи и получать четверть от доходов с театральных представлений, балов и игорных предприятий.

Но благие начинания устроителей Воспитательного дома не вынесли столкновения с жизненной реальностью. Штат служащих не справлялся с потоком поступающих детей. Один из первых биографов Бецкого с сожалением констатировал: «Поступавшие в Воспитательный дом дети, вообще говоря, умирали в немалом количестве, оставшиеся в живых далеко не получали того воспитания, какое предполагал им дать учредитель дома; они не делались полезными гражданами, не составили собою третий чин в государстве»[22]. Смертность детей в первые годы существования Дома была чрезвычайно высока. Так, в 1764 году из 523 поступивших воспитанников умерли 424, а в 1765 году — 598 из 892[23]. Поэтому с 1768 года было решено отдавать детей на воспитание в деревни. Официальная статистика свидетельствует о резком снижении процента смертности после 1768 года, но, к сожалению, это означало лишь, что «смерть последовала за детьми в деревню»[24]. Тем не менее в 1770 году было принято решение об открытии Петербургского отделения Императорского Воспитательного дома. Вскоре были открыты Воспитательные дома и в некоторых других крупных городах.

Воспитательный дом довольно скоро стал местом многочисленных злоупотреблений, которые особенно участились в последние годы жизни Бецкого. Детей принуждали много работать, а изготовленные ими вещи продавались за бесценок. Впрочем, эти злоупотребления иногда разоблачались. Одним из самых громких скандалов стало дело некоего надзирателя петербургского Воспитательного дома Книпера: «Опекунский совет нарушил контракт и отобрал от него всех питомцев и питомиц по следующим причинам: Книпер не уплачивал положенного жалования питомцам, до крайности плохо кормил и до того плохо отапливал здание, что питомцам приходилось выносить страшную стужу и даже, как об этом упоминалось в документах, Книпер торговал питомицами и приучал их к развратной жизни»[25].

Павел I, взойдя на престол, передал управление Воспитательным домом своей супруге, императрице Марии Федоровне, которая в значительной степени реформировала все воспитательную и, главным образом, образовательную систему. Об этом свидетельствует ее письмо в Опекунский совет: «Желая сделать воспитание питомцев Воспитательного дома сколь возможно полезнейшим как для них самих, так и для государства, я считаю нужным постепенно преобразовать оное и обратить внимание на обучение воспитанников наукам, распространяя оное на большее число предметов, нежели сколько было до настоящего времени, и усовершенствовать их в тех первоначальных сведениях, которым они нынче обучаются, дабы со временем могли они приобрести познания в хирургических, медицинских и аптекарских науках»[26]. Можно утверждать, что при Марии Федоровне система Воспитательных домов пережила свой расцвет. Глядя на вещи гораздо практичнее своих предшественников, она заботилась не столько о создании нового сословия, сколько о нуждах конкретных воспитанников, будущих граждан,  которым нужно было дать не только духовное воспитание, но и профессию, соответствующую их интересам и могущую их прокормить в дальнейшем. Поэтому было введено разделение воспитанников по способностям. С 1807 года заведены два так называемых «латинских» класса, в которых изучали медицину. С 1812 года — еще два параллельных класса, готовивших воспитанников к гражданской службе и преподавательской деятельности. Так как обучение стало более специализированным, создан был отдельный класс для девочек, будущих учительниц, а затем отделение повивального искусства. В 1827 году был даже открыт музыкальный класс, готовивший учителей музыки. Срок обучения для обоих полов теперь составлял 11 лет, после чего следовал год практики и шесть лет обязательной службы. При поступлении в Воспитательный дом на имя воспитанника в Сохранную казну помещалась определенная сумма (из года в год она менялась), и если обязательная служба проходила успешно, то по ее окончании воспитанники получали из Сохранной казны денежное пособие с процентами. Об успехах этих преобразований можно судить по тому, что в 1826 году образование, полученное в Воспитательном доме, было приравнено к курсу гимназии, т. е. воспитанники могли поступать в университет или на гражданскую службу, а также становиться фельдшерами или садовниками. Но все это, конечно, касалось только того небольшого процента детей, которые оставались в самом Воспитательном доме, а не отправлялись в деревни, так как, несмотря на существование целого штата служащих, которые должны были осуществлять контроль за воспитанием детей в деревнях, надзор этот проводился непоследовательно и недостаточно тщательно, а возможностей для получения образования в деревнях вообще не предоставлялось.

Мария Федоровна ввела также практику платы за принесенного младенца (впрочем, вскоре оставленную), и уже с 1803 года давала разрешение на усыновление детей из Воспитательного дома, что, естественно, противоречило принципу закрытого воспитания Бецкого, хотя воспитанников Дома по-прежнему поощряли к брачным союзам внутри своего сообщества, чему способствовала введенная с 1806 года выдача приданого для воспитанников, вступающих между собою в брак.

Николай I продолжил разрушение всего, что было создано Бецким, но уже гораздо менее деликатными методами. Сначала приняв Дом под собственное покровительство, он впоследствии передал управление императрице Александре Федоровне, но продолжал следить за положением дел, постоянно принимая меры по реформированию Воспитательных домов, большей частью противоречащие первоначальному замыслу устроителя. Так, в 1834 году «смежное расположение мужского и женского отделений» было признано вредным «для нравственного воспитания»[27], поэтому, например, в Петербурге женское отделение перевели в Гатчину.

Тем временем состояние Воспитательных домов ухудшалось. Из-за плохих условий содержания и скученности детей нередко случались эпидемии. Причин тому было много, некоторые вполне объективные, как, например, та, на которую указывает В. А. Голицынский: «Есть однако одно обстоятельство, которое вероятно действовало неблагоприятно, но влияние которого обнаружить трудно: это открытие новых линий железной дороги от Москвы до Нижнего Новгорода, Троице-Сергиевой лавры и Коломны. Эти линии не могли не сделать длиннее того района, из которого младенцы доставлялись в Дом»[28]. Общественное мнение по  степенно настраивалось против Воспитательных домов: «…по мнению некоторых, Воспитательные дома, прикрывая следствия порока, потворствуют безнравственности; из этого выводят смелое заключение, что учреждение Воспитательных домов не должно быть допускаемо»[29]. Наконец, в 1837 году Николай I издал указ об обращении всех учебных классов Воспитательного дома в Институт для образования сирот военных и гражданских обер-офицеров исключительно[30] и переводе всех имевшихся на тот момент в Воспитательном доме питомцев «в деревенское сословие». Это означало, что все без исключения воспитанники отправлялись в деревни, чтобы там, по достижении совершеннолетия, стать «вольными хлебопашцами». На практике многие из них, в силу материальных обстоятельств, вскоре оказались в крепостной зависимости. Таким образом, указом Николая I идея Бецкого была окончательно уничтожена.

Тем не менее Воспитательный дом как общественный институт не прекратил своего существования, и детей по-прежнему отправляли кормилицам в деревни. О том, чтобы дать этим детям первоначальное образование, вновь зашла речь только в 1870-х годах, но цели при этом преследовались уже совсем другие.

Проект Бецкого был, бесспорно, обречен на поражение вследствие его нежизнеспособности и несомненной «эксцентричности»[31]. Тем не менее он представляет собой интереснейший образец реализации рационалистической утопии, столь характерной для XVIII столетия.  

[2] Там же. С. 6.

[3] Подробнее биографию Бецкого см.: Майков П. М. И. И. Бецкой. Опыт биографии. СПб., 1904.

[4] Щербатов М. М. Собрание сочинений. Т. II. СПб., 1896. Стлб. 231.

[5] Бецкой И. И. Генеральный план Императорского Воспитательного дома и госпиталя //
Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола
благородного и мещанского юношества. Т. 1. СПб., 1789. С. 273.

[6] Бецкой И. И. Генеральный план Императорского Воспитательного дома и госпиталя.
Предуведомление к читателям // Собрание учреждений и предписаний… С. 89–90.

[7] А. С. Лаппо-Данилевский предположил, что за часто упоминаемым Бецким «терпением»,
как достоинством истинного гражданина, стоит усматривать кальку с французского tolerance
(Лаппо-Данилевский А. С. И. И. Бецкой и его система воспитания. Отзыв о сочинении
П. М. Майкова «Иван Иванович Бецкой. Опыт биографии». СПб., 1904).

[8] Бецкой И. И. Генеральный план Императорского Воспитательного дома и госпиталя.
Предуведомление к читателям. С. 138.

[9] Лаппо-Данилевский А. С. Указ. соч. С. 19.

[10] Бецкой И. И. Предварительное объяснение предметов Воспитательного дома, распоряжений
для успеха оных и порядка управления // Собрание учреждений и предписаний … С. XIII.

[11] Там же. С. IX.

[12] Там же. С. XV.

[13] Там же. С. IX.

[14] Материалы для истории Санкт-Петербургского Воспитательного дома. СПб., 1878. С. 8.

[15] Бецкой И. И. Предварительное объяснение… С. XX.

[16] Там же. С. XXII.

[17] Лаппо-Данилевский А. С. Указ. соч. С. 29.

[18] Бецкой И. И. Генеральный план… С. 225.

[19] Лаппо-Данилевский А. С. Указ. соч. С. 29.

[20] Бецкой И. И. Предварительное объяснение… С. IV.

[21] Первоначально предполагалось открыть Воспитательный дом в столице, но потом реализация
проекта перенесена была в Москву как из-за центральности ее расположения, так и потому,
что в Москве жили основные предполагаемые благотворители.

[22] Майков П. М. Указ. соч. С. 183.

[23] Драшусов В. Предисловие // Материалы для истории Императорского Московского
воспитательного дома. Вып. I. М., 1863. С. 64.

[24] А. Я. Воспитательный дом // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Т. VII. СПб.,
1892. С. 277.

[25] Материалы для истории Санкт-Петербургского Воспитательного дома. С. 7.

[26] Там же. С. 15.

[27] Материалы для истории Санкт-Петербургского Воспитательного дома. С. 43.

[28] Голицынский В. А. О болезнях и смертности грудных детей // Материалы для истории
Императорского Московского воспитательного дома. С. 64.

[29] Голицынский В. А. Указ. соч. С. 41.

[30] Впоследствии эти классы отчасти послужили основой для создания новых учебных
заведений.

[31] Краткий исторический очерк Императорского Московского воспитательного дома. С. 144.

8 методик воспитания детей. Обзор

Научно-обоснованные методики

Методика Марии Монтессори

Кто такая

Мария Монтессори — в определенном смысле женщина-революционер. Ее отец не хотел, чтобы она получала образование, но несмотря на это она блестяще окончила школу и получила 2 высших образования.
Она окончила медицинский факультет Римского университета, где стала первой девушкой-врачом и позже поступила на факультет философии.

Первые идеи по методике воспитания появились, когда Мария подрабатывала в больнице при университете. Там она столкнулась с особыми детьми и стала разрабатывать идею по развитию таких детей в специально оборудованной среде. Позже она переработала свою методику под обычных детей.

Как воспитывать

Методика воспитания по Марии Монтессори основана на свободе выбора и индивидуальном подходе к детям.

Система четкая и разработана до мельчайших деталей. Состоит из трех основных частей: ребенок, среда, воспитатель. Важен именно такой порядок. Задача воспитателя лишь наблюдать и помогать ребенку ориентироваться в специально созданной среде обучения.

Среда — это специальные Монтессори-классы. Просторное помещение разбито на 6 зон.

1. Практическая жизнь — здесь собраны всякие бытовые предметы для развития мелкой и крупной моторики и получения простых навыков заботы о себе.
2. Сенсорное развитие — предметы для изучения вкуса, запаха, цвета и формы.
3. Математическая — предметы для обучения счету и простым вычислениям.
4. Языковая — чтение и письмо.
5. Космос — предметы для познания окружающего мира, истории культуры и т.д.
6. Гимнастика — физическое развитие.

В системе Монтессори дети делятся на три возрастные группы:

1. от 0 до 6 лет — ребенок готов к развитию основных навыков
2. от 6 до 12 лет — ребенок исследует мир вокруг себя
3. от 12 до 18 лет — ребенок размышляет, строит логические цепочки, увязывает факты, выстраивает общую картину мира.

Темп освоения материала, переход из класса в класс определяется только возможностями ребенка. Усвоил материал за полгода — хорошо, за 2 года — тоже хорошо.

Монтессори-школы сейчас распространены, их можно найти в любом более менее крупном городе мира. Например, самая большая Монтессори-школа находится в Индии.

Что почитать

Недостатки

Недостаток методики — дороговизна. Обусловлено это высокой стоимостью подготовки монтессори-преподавателей, оборудования монтессори-классов и приобретения специальных дидактических материалов.
Не предусмотрено подвижных и сюжетно-ролевых игр, упор делается на развитие мелкой моторики, логики и аналитического мышления.

Монтессори-школы конечно дорогие, но применять эту методику можно и в домашних условиях. Реально оборудовать такую комнату и дома. Потратиться все равно придется, но зато один раз. Вот, посмотрите эту видео-инструкцию, как организовать монтессори-класс в домашних условиях, если вдруг этого видео недостаточно, то смотрите все, что будут рядом в выдаче и найдете подходящий вариант.

Методика А. Н. Макаренко

Кто такой

ЮНЕСКО включил Макаренко в список из 4 педагогов (Монтессори, Дьюи, Кершенштейнер), которые определили способ педагогического мышления в 20 веке.
Антон Семенович разработал методику, которая творила чудеса, делая из беспризорников и малолетних преступников полноценных членов общества.

Как воспитывать

Не нужно забывать о том, когда и для кого преимущественно была разработана методика, но это особо не помешает использовать ее и сегодня просто с поправками на действительность.

Методику Макаренко можно изложить в 7 принципах.

1. Дети — это не зародыши будущих личностей, а школа не подготовительный этап.
2. Детей должен объединять коллектив. Каждый ребенок должен чувствовать себя причастным к чему-то большему, должен знать, что он за что-то отвечает. Коллектив должен постоянно развиваться ставить новые цели и идти к ним.
3. У коллектива должны формироваться традиции большие и маленькие, которые помогают объединять детей, вырабатывать общие нормы поведения.
4. Дети принимают решения и отвечают за них. По Макаренко жизнь и досуг группы определяет сама группа. В каждой группе голосованием выбирается старший. Старший группы занимает свой пост всего полгода и только один раз.
5. Дети должны трудиться. Макаренко считал, что труд — это необходимая часть воспитания, но труд должен быть обоснованным. Ребенок должен знать, ради чего он работает, что даст ему эта работа или кому она поможет.
6. Педагог, родитель и воспитатель должны быть искренними по отношению к детям. Нельзя использовать шантаж как инструмент управления. То есть, в любой конфликтной ситуации припоминать ребенку его прошлые ошибки нельзя.
7. Дисциплина — это не метод воспитания, а его результат. Макаренко говорил так: «Наша задача — воспитывать правильные привычки, такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому что мы так привыкли».

Что почитать

Недостатки

В основном критикуют за то, что Макаренко выделял трудовую дисциплину, как одну из главных составляющих воспитания, но нельзя забывать когда и для кого была разработана методика.

Методика Рудольфа Штайнера

Кто такой

Рудольф Штайнер — доктор философии, педагог, лектор, основоположник антропософии. Это религиозно-мистическое учение, цель — открыть широкому кругу методы саморазвития и духовного познания с помощью мышления человека.
Автором и последователями учения характеризуется как «наука о духе». На антропософии основывается методика воспитания Штайнера, которая более известна, как Вальдорфская школа.

Как воспитывать

Не нужно много требовать. Задача родителей и школы вырастить гармоничную разностороннюю личность, а не вундеркинда. Знания, которые получает ребенок напрямую зависят от его возраста.

• Учитель в школе и родители дома, должны быть для ребенка авторитетом и примером для подражания.
• Каждый день ребенок должен получать новый практический опыт из той или иной сферы жизни.
• Нужно воспитывать в ребенке самостоятельность.

Чтобы лучше понимать, что из себя представляет методика Штайнера, лучше всего ознакомиться с принципами преподавания Вальдорфской школы.

Методика преподавания основывается на принципе «неопережения» развития, но при этом ребенку предоставлены все возможности для развития в удобном для него темпе.
Обучение начинается с 7 лет, длится 11-12 лет. На первые 2-3 года академические предметы откладываются на второй план.

День учеников разделен на три части: духовный (преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативно-практический (дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее).

Эвритмия — это особая фишка вальдорфской школы. В течение дня дети несколько раз по 20 минут активно двигаются, топают, хлопают, читают стихи и поют песни.

Ритм дня может быть подчинен тому предмету, блок которого сейчас в изучении. Например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье.

Еще одна особенность — изучение материала эпохами. То есть, в течение 3-4 недель дети изучают определенную тему например, эпоха родной литературы, и то, как она отражается в разных сферах человеческой деятельности. Это не значит что остальные предметы вообще не ведутся, просто больше уроков уделяется именно литературе.

Кроме того, учебный материал даётся с учётом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества. Например, в 6 классе, когда у детей формируется представление о справедливости и государственности, проходят историю Римской империи. В 7 классе, в период начала полового созревания, проходят средневековье, с его ярко выраженной мужественностью (рыцари) и женственностью (дамы). Дети ставят спектакли, участвуют в турнирах, танцуют и даже ездят в города со средневековыми крепостями.

В вальдорфской школе нет оценок и учеников не оставляют на второй год. В конце каждого года учитель пишет подробный отчет для родителей и для ученика.

Что почитать

• Принципы Вальдорфской педагогики. Автор Рудольф Штайнер

Недостатки

Критикуют методику Рудольфа Штайнера за то, что она целиком основывается на антропософии. Дело в том, что это учение — ответвление от теософии.
Теософия — это спорное религиозно-оккультное учение. Критики обвиняют вальдорфскую школу в том, что детям помимо академических предметов преподают и основы этого учения.
Еще обвиняют в том, что детям создают «тепличные» условия и потом им сложно социализироваться.

Но несмотря на это, есть наглядные доказательства состоятельности такого способа воспитания — люди. Например, Дженнифер Энистон и Сандра Буллок воспитывались по такой методике и посещали вальдорфскую школу, а еще Фердинанд Александр Порше и Нобелевский лауреат Томас Кристиан Зюдхоф.

Методика Глена Домана

Кто такой

Глен Доман — американский врач-нейрофизиолог, разработал методики по восстановлению для детей с поражениями нервной системы. Позже разработал методики раннего физического и интеллектуального развития для здоровых детей.

Как воспитывать

Мозг активно развивается в период с 0 до 6 лет, поэтому Гленн Доман предлагает начинать обучение уже с 6 месяцев. Процесс начинается с физического развития — как можно раньше научить малыша ползать. Как только ребенок осваивает предложенный ему навык, нужно переходить к следующему.

Хороший пример, чтобы понять суть методики.
Представьте, что ребенок увидел собаку и подошел к вам узнать, что это за собака.
У вас есть 6 вариантов ответа.

1. Сказать: «Отстань мне некогда».
2. Сказать: «Это гав-гав».
3. Сказать: «Это собака».
4. Сказать: «Это собака породы Сенбернар».
5. Показать ребенку картинки с собаками.
6. Показать картинки и сказать: «Смотри малыш, на всех этих картинках изображены собаки здесь есть разные собаки — пудель, лабрадор, немецкая овчарка, доберман, колли и т.д.».

Из этих шести вариантов правильный только один — № 6. Доман утверждает, что если вы даете ребенку ответ № 6, то предоставляете ему больше информации, которая поможет ему сделать самостоятельные выводы. Например, он поймет, что собаки бывают разной породы, у всех есть лапы и хвост, они отличаются по размеру и окрасу и т.д. Так за каких-нибудь 30 секунд ваш ребенок узнает больше чем при любом другом ответе на этот вопрос.

Методика обучения основана на специальных карточках — карточках Домана. Это такие белые крупные карточки со словами, изображениями и знаками. Карточки делятся по тематике. Их нужно показывать ребенку несколько раз в течение дня.

По этой ссылке можно купить набор с карточками Домана на дисках или же просто карточки на разные темы, но по отдельности.

Что почитать

Недостатки

Главный недостаток — сосредоточенность только на обучении. Не остается времени на творчество, сухое заучивание фактов лишает ребенка возможности развивать любознательность. Его дело — воспринимать информацию, с ней не нужно ничего дальше делать. Подача материала ведется исключительно через карточки — это делает процесс скучным и исключает другие формы обучения.

Научно не обоснованные теории

Методика Сесиль Лупан

Кто такая

Сесиль Лупан не педагог, она была актрисой, но через какое-то время решила посвятить себя материнству. В своей методике она объединила теории Марии Монтессори и Глена Домана.
Нельзя сказать, что получилось что-то революционное, то о чем говорит Сесиль Лупан известно, наверное, каждой маме, но все-таки.

Как воспитывать

Главный принцип — обучение должно приносить радость и малышу и родителям. Воспитание строится не по принципу «внимание-опека», а по принципу «внимание-интерес».

По мнению Сесиль Лупан не нужно стремиться сделать эффективной каждую минуту занятий. Нужно наблюдать за тем, что в данный момент интересует ребенка и помогать ему знакомиться с этим предметом. Новые знания не должны быть просто набором фактов, нужно учить ребенка анализировать и рассуждать. То есть не просто говорить: это яблоко, это стол, это дерево, а еще и объяснять сопутствующие факты о предмете. Виды занятий и упражнений распределены в зависимости от возраста ребенка.

Что почитать

• Поверь в своё дитя. Автор Сесиль Лупан.

Недостатки

Очевидность многих вещей о которых написано, методика разработана на основе личного опыта не подкреплена научным знанием. С другой стороны личный опыт тоже имеет ценность в вопросе выбора методики воспитания, поэтому ознакомиться точно не помешает.

Сама Сесиль Лупан говорит о том, что не следует в точности повторять все советы, потому что дети разные и к каждому нужен индивидуальный подход. Главное помнить, что «ребенок — это не сосуд, который надо заполнить, а огонь, который необходимо зажечь».

Методика Жан Ледлоф

Кто такая

Жан Ледлоф — американская писательница, которая в 1970 годах отправилась в экспедицию по поиску алмазов в Венесуэле, заработала на этом всего 1000 долларов, а потом еще 4 раза возвращалась туда, но по другой причине. Возвращалась она, чтобы наблюдать за жизнью индейцев племени Екуана, в частности за тем, как здесь воспитывают детей. Позже она обобщила все свои наблюдения и написала книгу «Как вырастить ребенка счастливым».

Как воспитывать

Методика основывается на одном принципе: в маму уже заложено, как правильно воспитывать ребенка. Не нужно перекладывать эту ответственность на книги, врачей и т.д. Самое главное — прислушиваться к интуиции и ребенку. Вот некоторые советы от Жан Ледлофф.

• В воспитании очень важен «ручной период», то есть пока ребенок не начал ползать, он проводит у мамы на руках столько времени, сколько захочет.
• Важно, чтобы ребенок участвовал в повседневных делах мамы — это облегчает процесс социализации.
• Кормление по требованию.
• Не надо сильно опекать малыша. Он должен узнавать новое, получать опыт и не бояться делать это, а излишняя опека его ограничивает.
• Нельзя оценивать ребенка, только его конкретные поступки.
• Функция матери прийти на помощь, дать совет, утешить если нужно, но не контролировать каждый шаг.

Что почитать

• Как вырастить ребенка счастливым. Автор: Жан Ледлофф.

Недостатки

Критикуют эту методику за то, что не все принципы и советы, которые основаны на наблюдении за жизнью индейцев можно применить в жизни обычного человека.

Методика Масару Ибуки

Кто такой

Масару Ибука — сооснователь компании Sony, который разработал собственную методику воспитания и развития ребенка и описал ее в книге «После трех уже поздно». Мы рассказывали о ней в подборке книг о развитии ребенка.

Как воспитывать

Масару Ибука считает, что первые три года жизни человеческий мозг активно развивается и именно в этот период следует закладывать фундамент для гармоничного развития в будущем.

Но это не значит, что нужно успеть за это время впихнуть в ребенка все знания, какие только можно. Так сделать просто не получится, мозг ребенка как губка впитывает знания до определенного момента, и если уже перебор, то включается механизм блокировки.

Программа развития должна выстраиваться индивидуально для каждого ребенка. При этом следует помнить, что для детского ума не существует четких понятий о том, какие задачи сложные, а какие легкие. Поэтому ребенку можно смело предлагать задачи разного уровня сложности.

Нужно серьезно относится к подбору учебных материалов. В качестве наглядных пособий лучше всего брать не специально созданные для детей игрушки и обучающие материалы, а пользоваться творениями мирового культурного наследия. Ребенок с ранних лет должен знакомиться с творчеством великих художников, музыкантов и поэтов.

Игрушек у ребенка не должно быть слишком много. Это рассеивает внимание и не дает сосредоточиться, препятствует развитию фантазии.

В системе Масару Ибуки важное место занимает изучение иностранных языков и музыки. Ибука считает, что академическое обучение музыке в юном возрасте не только «смягчает душу и улучшает характер», но также благодаря регулярным тренировкам воспитывает усидчивость и способность к концентрации внимания.

Физическое развитие тоже не на последнем месте, нужно учить кататься на коньках, велосипеде, самокате, прыгать на скакалке, плавать, бегать и т.д. У ребенка должен быть режим и лучше всего создать для него какие-то условные ориентиры. Например, ложимся спать после вечернего мультфильма.

Что почитать

Недостатки

Методику Масару Ибуки критикуют за то, что он допускает телесные наказания, а именно шлепки. Сам он объясняет так: «Шлепки приемлемы до 2 лет, так как с 2 до 3 лет у ребенка начинает формироваться чувство собственного достоинства, с этого момента применять телесные наказания нельзя».

Методика Бориса и Елены Никитиных

Кто такие

Обычные советские родители. Разработали и испытали методику на своих семерых детях. Многие их принципы современным педагогам кажутся устаревшими, но для своего времени они были новаторами.

Как воспитывать

Начинать нужно как можно раньше, примерно с полутора лет, основная задача — развивать самостоятельность.
Много внимания уделено спорту. По Никитиным в доме должны быть созданы условия для физической активности, которая бы вписывалась в ежедневную рутину. Принуждать ребенка заниматься чем-либо нельзя.
Важная часть физической активности — это закаливание. Дети должны быть в легкой одежде, ходить босиком дома и по снегу, средняя температура в доме 20 градусов.

Никаких специальных расписаний и тренировок не должно быть. Ребенок сам волен выбирать чем ему заняться. Родители должны активно участвовать и интересоваться тем, чем занят ребенок. Детям можно и нужно разрешать играть со взрослыми предметами: мебель, кухонная утварь и т.д.

Никитины разработали сборник специальных задач и головоломок. У каждой задачи есть несколько уровней сложности, поэтому она подойдет даже самым маленьким. Занятия по этим сборникам тоже важная часть методики. Никитины советуют не помогать ребенку в решении, всегда давать несколько попыток, если решить не получается, то переходить к задачам попроще.

Для занятий с детьми от 1,5 до 5 лет важно использовать игровые материалы: кубики кирпичики, карточки, флажки и т.д. Это помогает ребенку осознавать результат своей работы.

Не стоит ограничиваться только предложенными упражнениями, можно и нужно придумывать новые, подстраиваться под особенности ребенка.

Что почитать

• Мы, наши дети и внуки. Авторы: Борис Никитин, Елена Никитина

Книга доступна в электронной версии и можно заказать печатную. Все подробности смотрите тут.

Недостатки

В целом с методикой Никитиных все в порядке, критикуют только за систему закаливания. Хоть они и назвали ее универсальной, но не всем детям она подходит и применять закаливание лучше только после консультации с врачом.

А теперь о методиках Бенджамина Спока, Фридриха Фребеля, Кершенштейнера и Джона Дьюи

То, что мы не уделили внимание каждому из этих людей не значит, что они ничего не сделали. Мы решили не углубляться в их теории, потому что сейчас они интересны только в качестве теории и для общего развития. Давайте о каждом в отдельности и кратко.

Бенджамин Спок — известный педиатр, автор книги «Ребенок и уход за ним». Книгу издали в 1946 году и она стала бестселлером.

Доктор Спок решил изучать психоанализ потому что считал, что это поможет лучше понять, в чем нуждается ребенок и как вести себя родителям. И его труды были не напрасны, выход книги пришелся на период так называемого бэби-бума в Америке и ее раскупали как горячие пирожки. Идеи доктора Спока перевернули традиционное представление о воспитании детей и повлияли на несколько поколений.

В чем же тогда проблема? Дело в том, что революционные идеи Спока тогда, перестали быть таковыми сейчас, а некоторые вещи и вовсе опасны и неприемлемы. Например, укладывать маленького ребенка спать лежа на животе или то, что не существует связи между здоровьем ребенка и типом его вскармливания.
И в целом, его советы во многом очевидны для современных родителей и поэтому не имеет смысла подробно его разбирать.
Если есть желание узнать о его методике подробнее, то вот ссылка на книгу.

Фридрих Фребель — педагог, теоретик дошкольного воспитания и создатель понятия «детский сад». Основная идея — создать условия для «самораскрытия» ребенка, а из этого уже вытекают тезисы о недопустимости телесных наказаний, необходимости разностороннего раннего развития, помещения ребенка в коллектив и окружение его любовью.

Еще есть «дары Фребеля» — это набор из 6 предметов, которые помогают ребенку в освоении самых простых понятий.
Дар 1 — мяч, в качестве материала чаще всего использовалась шерсть.
Дар 2 — деревянные куб, шар и цилиндр.
Дар 3 — куб, разрезанный на 8 кубиков.
Дар 4 — куб, разделенный на 8 плиток.
Дар 5 — куб, разрезанный по диагонали пополам на кубики.
Дар 6 — куб, разделенный на 27 «кирпичиков», часть из которых делится вдоль, а часть — поперек.
Если интересно, то вот книга Фридриха Фребеля, доступна в электронном виде, а «дары Фребеля» можно купить на Ozon. Только предупреждаем — дорого.

Кершенштейнера и Дьюи мы решили не разбирать подробно, потому что это заняло бы не одну страницу, а рассказывать кратко нет смысла. Но нужно знать, что они внесли свою лепту и причем немалую. Эти двое вместе с Марией Монтессори и Антоном Семеновичем Макаренко признаны ЮНЕСКО людьми, которые заложили основы современной педагогики.

Конспекты по педагогике "становление системы общественного воспитания и проблемы развития детей раннего возраста"

становление системы общественного воспитания и проблемы развития детей раннего возраста

Первыми учреждениями для воспитания детей раннего возраста были приюты для покинутых детей. Считается, что один из первых в истории крупных воспитательных домов был открыт Миланским архиепископом в 787 г., хотя встречаются упоминания о приюте, основанном в Царьграде в 335 г.

В России детские приюты возникли в начале XVIII в. при монастырях. Первый воспитательный дом был открыт в Новгороде в 1706 г. В дальнейшем такие дома возникали и при других монастырях и церквах и содержались на благотворительные средства.

В начале XIX в. в связи с вовлечением женщин в фабричное производство, широкое распространение стали получать идеи общественного воспитания в дошкольном возрасте. Впервые детское учреждение для детей рабочих, так называемая "школа для малышей", было организовано в 1802 г. в Шотландии в Нью-Лэндпарке социалистом-утопистом Р. Оуэном. Здесь были ясли для малышей от 1 года до 3 лет и дошкольное учреждение для детей от 4 до 6 лет. С этого времени в ряде стран организуются детские сады, материнские школы, школы для малышей и т.д.

В России впервые ясли были организованы в г. Бела бывшей Седлецкой губернии в 1716 г. В 60-х годах XIX в. ясли появились в Санкт-Петербурге, Москве, Харькове, Иваново-Вознесенске, Орехово-Зуеве и других местах. В 1913 г. в России было 19 постоянных яслей на 550 мест в городах и 343 сезонных яслей на 10,7 тыс. мест — в сельской местности. Как правило, они создавались на благотворительные средства.

На протяжении трех последних столетий вплоть до настоящего времени ведутся дискуссии по поводу эффективности и целесообразности общественного воспитания детей раннего возраста. Одним из доводов для признания неэффективности воспитания детей до 3 лет в учреждениях является многовековой неблагополучный опыт приютов для сирот.

Уже с давних пор в проблеме воспитания детей младенческого и раннего возраста обозначаются две противоречивые тенденции: детские учреждения следует ликвидировать — детские учреждения надо совершенствовать.

Стремление разобраться в том, как влияют детские учреждения на психическое развитие детей, породило проблему "институтализации", т.е. вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения.

В 20—40-х годах XX в. началось интенсивное изучение психического развития детей в различных условиях воспитания. Оно привело к важному выводу, что создание послевоенной социальной службы, значительное улучшение гигиенических условий в детских учреждениях и прогресс во всех областях медицины привели к существенному снижению смертности, но дети, воспитывающиеся в учреждениях, по сравнению с детьми из семей, менее стойки в отношении неблагоприятных внешних влияний и развиваются с задержкой.

Первые исследования в этом направлении были предприняты в работах Ш. Бюллер, которая вместе с сотрудниками изучала психическое развитие детей в различных неблагоприятных условиях жизни. В частности, было проведено сопоставление развития детей, проживающих в плохих социальных и экономических условиях, детей без семьи и из семей опекунов, а также детей, воспитывающихся в детских учреждениях. Исследования показали, что материнская забота имеет бесспорное преимущество перед уходом обученного персонала. Решающее значение в неблагоприятном состоянии отводилось психическим факторам.

Последовавшие вслед за этой работой в 40—50-х годах исследования о детях, подвергшихся лишениям во время Второй мировой войны и после нее, Р. Шпица и К. Волф в Западной Германии, У. Гольдфарба в США, Дж. Боу л би в Англии и других ученых привели к заключению, что ребенок в раннем возрасте должен воспитываться в атмосфере эмоциональной теплоты, привязанности к матери (или к лицу, заменяющему мать), интимных и стойких эмоциональных связей. Ситуация, при которой ребенок страдает от их недостатка приводит к целому ряду нарушений психического здоровья. Р. Шпиц описал картину "госпитализма" — крайней формы "институтализации" ребенка следующим образом. Дети в закрытых учреждениях, разлученные с матерями, по его данным, впадают в маразм; на первом году жизни до 70% детей погибают, а остальные пребывают на грани умственной отсталости и психических аномалий.

Однако последующие работы показали, что, с одной стороны, многие дети, воспитывающиеся в учреждениях, развиваются нормально, с другой — многие дети, проживающие со своими матерями, страдают от недостатка материнской заботы.

Появилась необходимость разобраться, что такое семья, понять особенности ситуации в детских учреждениях в сравнении с условиями, в которых дети растут дома. Усилился интерес ученых к анализу воспитания детей в условиях разных культур, проведенному М. Мид в 30-е годы, предпринимались новые исследования в этом направлении.

Работы ученых 50—80-х годов показали, что патология развития ребенка, воспитывающегося в учреждении, не является неизбежной. Установлено, что причиной задержки в его развитии являются не скрытые пороки, неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а конкретные и вполне устранимые обстоятельства, характерные для данного учреждения. Например, апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей; малое количество игрушек, контактов с взрослыми. Причинами отставания детей, помимо "материнской депривации" (лишения материнской заботы), были признаны обеднение среды за счет снижения яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), недостаточность эмоциональных контактов при взаимоотношениях с персоналом и совместной деятельности ребенка с взрослым (эмоциональная депривация).

Для предотвращения депривации был разработан ряд мер, к которым относятся специальная психологическая помощь, приближение воспитания в учреждении к семейному, организация детей в малую группу, более совершенное кадровое обеспечение и материальное оснащение, особый отбор персонала и главное — подчинение всей работы этих учреждений идее — максимально считаться с личностью каждого отдельного ребенка.

Концепция психической депривации оказала свое влияние на представления о воспитании детей в раннем возрасте и нашла отклик в законодательных мероприятиях, обеспечивающих перестройку системы общественного воспитания, в разных странах. Она отразилась на заботе о детях во всех областях — на воспитании их в детских учреждениях, больницах, родильных домах, на дальнейшем развитии заботы о ребенке. В родильных домах и больницах стали создаваться условия для помещения ребенка вместе с матерью или материнского ухода за малышом в течение дня; детские учреждения начали практиковать участие семьи в воспитательном процессе, допускать в группу мать для облегчения адаптации ребенка к учреждению. В сфере общественного воспитания детей раннего возраста стали востребованы не только врачи, но педагоги, психологи и социальные работники.

Насилие, безнадзорность и изоляция детей с ограниченными возможностями в детских домах России

Насилие, пренебрежение и изоляция детей с Инвалиды в детских домах России

Ключевые термины

Сводка

Ключ Рекомендации

К Правительство России, включая Министерства труда и социальной защиты, Здравоохранение и образование

Немедленно

от среднего до Долгосрочный

Кому Международные партнеры России, включая Европейский Союз и его Государства-члены, Детский фонд Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ), Мир Банк и другие международные финансовые учреждения и все доноры - Государственные и неправительственные организации - участвуют в программах помощи с Россия в контексте многостороннего и двустороннего финансирования

Методология

И.Справочная информация

Высокие ставки Институционализации

Россия Система сегрегации

Уход за младенцами Учреждения

Учреждения для детей школьного возраста

Последствия Институционализации и лучших альтернатив

II. Физический и психологическое насилие в российских учреждениях

Физический Насилие

Использование Ограничители

Переплет

Конфайнмент в Детские кроватки

Чемодан Исследования: Последствия физических ограничений для развития

Химическая промышленность Сдерживающие (седативные)

Принудительный Психиатрическая госпитализация как наказание

Использование Изоляция при переводе в новое учреждение или в качестве наказания

Психологический Насилие

Угрозы

Оскорбления и Унизительный язык

Пренебрежение Сиделки

Уныние Семейного контакта

Отсутствие Эффективные механизмы подачи жалоб

Отсутствие Эффективный мониторинг: «Никто не проверяет ребенка»

III.Халатное отношение и отсутствие здравоохранения, образования и развлечений

Отсутствие Адекватное питание

Отсутствие Надлежащее медицинское обслуживание и реабилитация

Клинический Экзамены («Диспансеризация»)

Неспособность Безопасное лечение вне учреждений

Отсутствие Доступ к образованию

Отсутствие Обучение детей в «лежачих» комнатах

Усилия на Обучение детей, проживающих в учреждениях

Отсутствие Доступ к игре и отдыху

Тяжелая Физическое и когнитивное недоразвитие

Никита П.: Помещение в металлическую кроватку

Света Л .: Влияние хронического стресса

Люба П .: Ан Предотвращаемая задержка развития

Роман К .: А Срок лишения свободы

PMPC Экзамен

Отсутствие Подготовка к самостоятельности и участию в жизни общества

Права на Здоровье, надлежащее питание, образование и игры

IV. Давление, чтобы поместить детей в детские учреждения

Давление на Родители по медицинскому персоналу

Давление до Отказ от детей при рождении

Давление до Откажитесь от детей в старшем возрасте

Препятствия на пути к Воспитание детей в обществе

Отсутствие Финансовая поддержка

Отсутствие Доступ к медицинской помощи и реабилитации

Отсутствие Доступ к образованию

Права на Семейная жизнь, образование и доступная среда

В.Правительство Ответ

Национальный Стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы

Фонд для поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации

Осадка Поправки о доступности и недискриминации

Последние Инициативы по детским домам

VI. Альтернативы институционализации

Проблемы с существующими альтернативами институционализации

Отсутствие Механизмы размещения детей в семьях

Отсутствие Социальная поддержка приемных и приемных семей

Утешение Люди из приемных детей с ограниченными возможностями

Успех Истории: Трансформации детей в семейных условиях

НПО Заполнение Пробелы

Рекомендации

К Правительство России, включая министерства труда и социальной защиты, Здравоохранение и образование

Немедленно

от среднего до Долгосрочный

К Государственная Дума РФ

Кому Уполномоченный по правам ребенка РФ

Кому Международные партнеры России

Благодарности

Приложение: Правительственные письма, ответы

Посох бил меня и таскал за волосы.Они дали мне таблетки, чтобы успокоить меня.

- Настя Юрьевна, 19-летняя женщина с отклонениями в развитии. инвалидность, описывающая обращение с персоналом в детском доме для детей с нарушения развития в Псковской области, где проживала с 1998 по 2011 год

Каждый ребенок с инвалидностью в России имеет значительную шанс попасть в государственный детский дом. Почти 30 процентов всех русских дети с ограниченными возможностями живут отдельно от своих семей и сообществ в закрытых учреждениях.У этих детей есть диапазон нарушений, включая физические ограничения, такие как ограниченная подвижность, слепота и глухота; нарушения развития, такие как синдром Дауна синдром; и психосоциальные расстройства, такие как депрессия, среди прочего. Дети инвалиды в государственных детских домах могут подвергаться серьезным злоупотреблениям и пренебрежение, которое серьезно затрудняет их физическое, эмоциональное и интеллектуальное рост.

Дети с ограниченными возможностями могут быть перепредставлены в институциональный уход.Международная неправительственная организация по правам детей организация (НПО) оценивает, что примерно 45 процентов детей, живущих в государственных учреждениях есть инвалидность в той или иной форме, несмотря на то, что дети с ограниченными возможностями составляют от 2 до 5 процентов населения России. общее детское население. Неспособность российского правительства обеспечить значимые альтернативы для этих детей означают, что многие дети с инвалиды проводят детство в стенах учреждений, никогда наслаждается семейным домом, посещает школу или играет на улице, как и другие дети.

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

или опыт, в то же время расширяя предыдущие знания детей и языковые навыки. Языковые навыки и навыки грамотности рассматриваются далее в следующем разделе этой главы, а также в главе 6.

Еще одним следствием этих когнитивных изменений является то, что педагоги могут вовлекать дошкольников в преднамеренную деятельность детей дошкольного возраста, используя новые возможности обучения.Интерес детей к обучению через действие естественным образом подходит для экспериментального исследования, связанного с наукой, или других видов обучения, основанного на запросах, включающих гипотезы и проверки, особенно в свете неявных теорий живых существ и физической причинности, которые дети привносят в такое исследование (Samarapungavan et al. др., 2011). Подобным образом настольные игры могут стать основой для изучения и расширения числовых концепций. В нескольких экспериментальных демонстрациях, когда дошкольники играли в настольные игры с числами, специально разработанные для развития их мысленных представлений о числовых величинах, они демонстрировали улучшения в оценках числовой линии, навыках расчета, числовой идентификации и других важных количественных концепциях (Laski and Siegler, 2014 ).

Другое исследование показало, что стратегии обучения, которые способствуют более высокоуровневому мышлению, творчеству и даже абстрактному пониманию, например, обсуждение идей или будущих событий, связаны с более высокими когнитивными достижениями детей дошкольного возраста (например, Diamond et al. , 2013; Mashburn et al., 2008). Например, когда педагоги указывают на то, как количественные числа могут использоваться для описания различных наборов элементов (четыре блока, четыре ребенка, 4 часа), это помогает им обобщить абстрактное понятие («четверность»), которое описывает набор, а не характеристики каждого элемента в отдельности.Эти действия также можно интегрировать в другие учебные практики в течение обычного дня.

Еще одно следствие изменений мышления маленьких детей в дошкольном возрасте касается мотивационных характеристик раннего обучения. Дети дошкольного возраста развивают чувство себя и своих способностей, включая академические навыки (Marsh et al., 1998, 2002). Их убеждения в отношении своих способностей к чтению, счету, лексике, числовым играм и другим академическим навыкам основаны на нескольких источниках, включая спонтанное социальное сравнение с другими детьми и отзывы учителей (и родителей) относительно их достижений и причин, по которым они хорошо учились или плохо.Эти убеждения, в свою очередь, влияют на уверенность детей в себе, настойчивость, внутреннюю мотивацию к успеху и другие характеристики, которые можно описать как навыки обучения (и более подробно они обсуждаются ниже в этой главе). Следовательно, то, как учителя обеспечивают обратную связь с детьми младшего возраста и поддерживают их уверенность в себе в учебных ситуациях, также является важным предиктором академической успеваемости детей (Hamre, 2014).

В первые годы начальной школы познавательные процессы детей развиваются дальше, что, соответственно, влияет на стратегии педагогов в начале

IELTS Essay: Вся семья воспитывает детей

Это эссе с образцами ответов на письменное задание 2 для IELTS на тему, должна ли вся семья участвовать в воспитании детей.

Не пропустите ни один из моих эксклюзивных PDF-файлов, подписавшись здесь на my Patreon .

Или вот мои онлайн-курсы .

Дэйв

Эссе IELTS: Воспитание детей всей семьей

Для детей лучше, если в воспитании ребенка участвует вся семья, в том числе тети, дяди и т. Д., А не только родители.

Насколько вы согласны или не согласны?

Многие сегодня считают важным, чтобы вся расширенная семья играла роль в воспитании детей, в то время как другие считают, что родителей достаточно. На мой взгляд, вся семья должна быть частью этого процесса.

Те, кто сомневается в ценности всей семьи в воспитании детей, часто указывают на потенциально негативное влияние отдельных родственников. В идеальном мире каждый член семьи поделился бы своими уникальными зрелыми взглядами в интересах воспитания разностороннего ребенка.На практике многие родственники чаще служат плохим примером или опровергают усилия родителей. В лучшем случае с такими людьми возникает путаница, а в более крайних случаях это может привести к проблемам в развитии. Существует даже вероятность того, что близкий родственник применяет к ребенку физическое или психологическое насилие без ведома родителей.

Тем не менее, вышеперечисленные случаи являются исключениями, которые могут рассматриваться в индивидуальном порядке; в большинстве семей дополнительная помощь снижает нагрузку на родителей.Хорошим примером этого могут быть страны с очень сплоченными семьями, такие как Азия и Южная Америка. Там очень часто тети, дяди и большая семья помогают воспитывать детей. Основные преимущества этого - для родителей и детей. Родители получают столь необходимый перерыв в уходе за своими детьми. Детям выгодно безраздельное внимание своих близких. Когда они возвращаются домой, их мать и отец также с большей вероятностью почувствуют себя отдохнувшими и полностью занятыми родительскими обязанностями, потратив некоторое время на себя.

В заключение, хотя бывают редкие ситуации, когда вся семья, воспитывающая ребенка, может быть отрицательной, важно, чтобы родители получали поддержку от родственников. Родители должны стремиться к семейной среде, чтобы вырастить хорошо приспособленных взрослых.

Анализ

1. Многие сегодня считают важным, чтобы вся расширенная семья играла роль в воспитании детей, в то время как другие считают, что родителей достаточно. 2. На мой взгляд, вся семья должна быть частью этого процесса.

1. Перефразируйте общую тему эссе.
2. Напишите четкое мнение. Подробнее о новинках здесь .

1. Те, кто сомневается в ценности всей семьи в воспитании детей, часто указывают на потенциально негативное влияние отдельных родственников. 2. В идеальном мире каждый член семьи поделится своими уникальными зрелыми взглядами в интересах воспитания разностороннего ребенка. 3. На практике многие родственники чаще служат плохим примером или противоречат усилиям родителей. 4. В лучшем случае с такими людьми возникает путаница, а в более крайних случаях это может привести к проблемам развития. 5. Существует даже вероятность того, что близкий родственник подвергает ребенка физическому или психологическому насилию без ведома родителей.

1. Напишите тематическое предложение с четкой основной идеей в конце.
2. Развивайте основную идею или при необходимости объясните ее.
3. Продолжаем развивать ту же главную идею.
4. Укажите возможные результаты - пусть ваши претензии будут слабыми.
5. Укажите дальнейшие результаты, чтобы продолжить развитие вашей идеи.

1. Тем не менее, вышеперечисленные случаи являются исключениями, которые могут рассматриваться в индивидуальном порядке; в большинстве семей дополнительная помощь снижает нагрузку на родителей. 2. Хороший пример этого - страны с очень сплоченными семьями, такие как Азия и Южная Америка. 3. Там очень часто тети, дяди и большая семья помогают воспитывать детей. 4. Основные преимущества для родителей и детей. 5. Родители получают столь необходимый перерыв в уходе за своими детьми. 6. Дети пользуются безраздельным вниманием своих родственников. 7. Когда они возвращаются домой, их мать и отец также с большей вероятностью почувствуют себя заряженными и полностью занятыми родительскими обязанностями, потратив некоторое время на себя.

1. Напишите еще одно тематическое предложение с четкой основной идеей в конце.
2. Как можно скорее начните работу с конкретным примером.
3. Разработайте экзамен.
4. Укажите результаты примера.
5. Продолжайте развивать тот же пример.
6. Укажите результаты для всех участников.
7. В заключение сделайте убедительное заявление.

1. В заключение, хотя бывают редкие ситуации, когда вся семья, воспитывающая ребенка, может быть отрицательной, важно, чтобы родители получали поддержку от родственников. 2. Родители должны стремиться к этой семейной среде, чтобы вырастить хорошо приспособленных взрослых.

1. Обобщите свои основные идеи и повторите свое мнение.
2. Добавьте последнюю мысль или деталь в конце. Подробнее о написании заключения читайте здесь.

Словарь

Что означают слова, выделенные жирным шрифтом ниже?

Многие сегодня считают важным для всей расширенной семьи – играют роль в воспитании детей , в то время как другие считают, что родителей достаточно .На мой взгляд, целое семейство должно быть частью процесса .

Те, кто сомневается в ценности всей семьи в воспитании детей, часто указывают на потенциально негативное влияние на конкретных родственников . В идеальном мире каждый член семьи привнес бы свои собственные уникальные зрелые взгляды в интересы , воспитывая разностороннего ребенка . На практике , многие родственники с большей вероятностью служат плохими примерами или противоречат усилиям родителей. в лучшем случае с такими индивидами - это путаница , а в более крайних случаях это может привести к проблемам развития . Существует даже вероятность того, что близкий родственник является физическим или психологическим насилием ребенка без ведома родителей .

Тем не менее, , приведенные выше экземпляры - это исключений , которые могут быть обработаны с на индивидуальной основе ; в большинстве семей дополнительная помощь снижает нагрузку на родителей . Хорошим примером этого могут быть страны с очень сплоченными семьями , например, в Азии и Южной Америке. Там очень часто тети, дяди и большая семья протягивают руку помощи с воспитанием детей. Основные преимущества этого - для родителей и детей.Родители получают столь необходимый перерыв из для ухода за своих детей. Дети пользуются из безраздельного внимания своих родственников. Когда они возвращаются домой, их мать и отец также с большей вероятностью будут чувствовать себя перезаряженными и полностью занятыми родительскими обязанностями имея около времени для себя .

В заключение, хотя существует редких ситуаций , когда вся семья, воспитывающая ребенка, может быть отрицательной, важно, чтобы родители получали поддержку от родственников.Родители должны стремиться к , чтобы иметь эту семейную среду , чтобы вырастить хорошо приспособленных взрослых .

Ответы

вся большая семья дяди, тети, двоюродные братья и т. Д.

сыграть роль помочь с

воспитание воспитание ребенка

достаточно достаточно

вся семья вся семья

часть процесса играет роль в

сомнения вопрос

значение считаю важным

указать возразить

потенциально отрицательное влияние возможно нанесение вреда

конкретных родственников определенных членов семьи

в идеальном мире в идеальном мире

передать дать / влияние

уникальный индивидуальный

перспектив для взрослых просмотров для взрослых

проценты другие

разносторонний ребенок ребенок с разными интересами

на практике на практике

служат плохими примерами плохими примерами

противоречит идти против

попыток попыток

лучший сценарий ситуация мечты

путаница недоразумение

больше крайних случаев наихудших сценариев

проблемы развития психические проблемы

возможность шанс

близкий родственник член семьи, который его хорошо знает

физическое или психологическое насилие причинение боли, пренебрежение, жестокое обращение

без ведома родителей мать / отец не знают

тем не менее независимо

исключений случаев вне нормы

обработано обработано

в индивидуальном порядке от ситуации к ситуации

снижает нагрузку на родителей помогает родителям сэкономить на

сплоченных семей близких семей

протянуть руку помочь

очень необходимый перерыв необходимый отдых

присмотр присмотр

выгода на пользу

без внимания без отвлечения

заряжено восстановлено

занят обращает внимание

родительские обязанности обязанности

время себе личное время

редких ситуаций некоторых случаев

получить поддержку получить помощь

стремиться стараться

семейное окружение семейное положение

уравновешенных взрослых нормальных

Произношение

ɪntaɪər ɪkstɛndɪd fæmɪli
pleɪ ə rəʊl
ʧaɪld-rɪərɪŋ
səfɪʃənt
həʊl fæmɪli
pɑːt ɒv də prəʊsɛs
daʊt
væljuː
pɔɪnt aʊt
pəʊtɛnʃəli nɛgətɪv ɪnflʊəns
pətɪkjʊlə rɛlətɪvz
ɪn ən aɪdɪəl wɜːld
ɪmpɑːt
JUNIK
mətjʊə pəspɛktɪvz
dì ɪntrɪsts ɒv
wɛl-raʊndɪd ʧaɪld
ɪn præktɪs
sɜːv AEZ bæd ɪgzɑːmplz
ˌkɒntrədɪkt
ɛfəts
bɛst keɪs sɪnɑːrɪəʊ
kənfjuːʒən
mɔːr ɪkstriːm keɪsɪz

dɪˌvɛləpmɛntl prɒbləmz ˌpɒsəbɪlɪti
kləʊs rɛlətɪv
ɪngeɪʤɪŋ ɪn fɪzɪkəl ɔː mɛntl əbjuːs
wɪðaʊt də peərənts əweənəs

ˌnʌnðəlɛs ɪksɛpʃənz 9 0006
dɛlt wɪð
keɪs-baɪ-keɪs beɪsɪs
lɛsnz də bɜːdn ɒn peərənts
taɪt-nɪt fæmɪliz
lɛnd ə hænd
mʌʧ niːdɪd breɪk
lʊkɪŋ ɑːftə
bɛnɪfɪt
ˌʌndɪvaɪdɪd ətɛnʃ (ə) п
riːʧɑːʤd
ɪngeɪʤd
peərəntɪŋ djuːtiz
taɪm TU ðəmsɛlvz
reə ˌsɪtjʊeɪʃənz
rɪsiːv səpɔːt
straɪv
семейная ɪnvaɪərənmənt
wɛl-əʤʌstɪd ædʌlts