Роль психолого педагогической диагностики на разных этапах развития ребенка

гуманности, научности, детерменизма, единства сознания и деятельности.

Психодиагностическое обследование ребёнка должно быть системным, то есть включать в себя изучение всех сторон психики.

Психодиагностическое обследование организуется с учётом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребён­ка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.

Диагностические задания должны быть доступны для ребёнка. В ходе обследования ребёнку необходимо предложить задание, ко­торое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается с заданиями для какой возрастной группы справился ребёнок.

При обследовании важно выявить не только актуальные возмож­ности ребёнка, но и его потенциальные возможности в виде «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Это достигается предложе­нием задании разной сложности и оказанием ребёнку дозированной помощи в ходе выполнения заданий.

Необходима строгая научность в подборе диагностических зада­ний для каждого возрастного этапа, то есть при обследовании следует использовать те задания, которые могут выявить, какие стороны пси­хической деятельности нарушены у обследуемого ребёнка.

При обработке и интерпретации результатов необходимо дать их качественную и количественную характеристику, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей.

Важно помнить, что ребенок - специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами. 

Одним из главных является принцип гуманности, заключающийся в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых тот сможет максимально развить свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства для преодоления трудностей, встречающихся на его пути. Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.

Принцип детерминизма. Согласно такому принципу, внешние условия не жестко и однозначно определяют сущность объекта и результат воздействия на него, а преломляясь через внутренние. Любое воздействие одного явления на другое, по С.Л.Рубинштейну, преломляется через внутренние свойства того явления, на которое это воздействие оказывается. Результат этого воздействия на явление или предмет зависит не только от явления или тела, на него воздействующего, но и от природы, от собственных внутренних свойств того предмета или явления, на которое это воздействие оказывается. Всматриваясь в жизнь человека, мы видим, как психические явления вплетаются в ткань ее и как обусловленные и как обусловливающие, как зависящие от условий жизни и как обусловливающие поведение людей, посредством которого эти условия изменяются.

Принцип единства сознания и деятельности означает взаимосвязь и взаимовлияние сознания и деятельности. Сознание руководит деятельностью, но в деятельности оно и формируется. Изучать сознание можно опосредованно через деятельность ребенка. Принцип индивидуального и личностного подхода означает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо.

Статья "Психолого-педагогическая диагностика" (1-4 класс)

"Психолого-педагогическая диагностика"

Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей.

1. Каковы задачи психолого-педагогической диагностики на разных возрастных этапах?

Задачи дифференциальной диагностики следующие:

• - разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

• - выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;

• - оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

• - определение и обоснование педагогического прогноза.

2. Какими методологическими принципами необходимо руководствоваться при организации и проведении психолого-педагогической диагностики?

Принцип всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу.

Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов, причин на развитие психолого-педагогических явлений

Принцип развития диктует рассмотрение психолого-педагогических явлений в постоянном изменении, движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип развития в психологии и педагогике рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от ее зарождения до современного состояния – филогенез; и развитие личности конкретного человека – онтогенез. Кроме того, возможно и необходимо рассматривать развитие различных компонентов личности – направленности, характера, других личностных качеств. Естественно, что эффективность психолого-педагогических воздействий в решающей степени зависит от того, насколько полно, точно учитывается развитие будущего специалиста, на которого оказывается воздействие, насколько точно учитывается развитие педагогической системы.

Дифференциальная диагностика детей с ОВЗ, ее задачи | Статья (1 класс) на тему:

Краевое  государственное бюджетное специального (коррекционного)

образовательное  учреждение  для обучающихся, воспитанников с ограниченными

возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательной школа-интернат I вида №1»

Сообщение на тему:

«Дифференциальная диагностика детей с ОВЗ, ее задачи».

Подготовила:

 учитель начальных классов 1 квалификационной категории  Дергунова Т.В.

г. Хабаровск, 2014г

Дифференциальная диагностика детей с ОВЗ, ее задачи.

1. Предмет, задачи, теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики. Место психодиагностики в психолого-педагогическом сопровождении детей с нарушениями развития. Задачи ППД: выявление детей с проблемами в развитии, определение их образовательных потребностей; определение путей коррекции и компенсации нарушений; определение оптимального педагогического маршрута. Теоретико-методологическая основа ППД. Взгляды Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского на проблему изучения нарушений развития. Принципы ППД: комплексность, системный анализ нарушений, динамическое изучение, качественно-количественный анализ результатов. Роль ППД на разных этапах развития ребенка. Прогностическое значение психодиагностики нарушений развития.    

2. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений

развития у детей

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:

1) скрининг-диагностика;

2) дифференциальная диагностика;

3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.

На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка.

Кроме того, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении: выявлять недостатки воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также недостатки той или иной программы обучения и воспитания детей.

Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с трудностями в обучении и воспитании ребенка, которые вызваны какими-то его особенностями, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком.

В другом случае родители обращаются с запросом к психологу: дать оценку особенностей поведения или трудностей в воспитании ребенка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в отношении детей старшего дошкольного возраста, так как именно этот возраст рассматривается как "подготовительный" к школе, и родители начинают замечать, что у ребенка имеются те или иные проблемы психологического плана.

И, наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скрининг-обследования. По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто.

Используемый при скрининге набор методик не всегда отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов-психологов обычно бывает недостаточной для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика "по обращению", которая не дает возможности обеспечить всестороннее изучение особенностей каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики.

Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых 3 лет жизни.

При разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Важной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие:

- разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

- выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;

- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

- определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекцинно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей с разными типами (категориями) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.

Другая проблема связана с практической деятельностью ПМПК. Сегодня не решены многие вопросы организационного характера, в частности создание сети постоянно действующих диагностических учреждений, вопросы кадрового обеспечения, ряд методологических и терминологических проблем.

Из числа методологических проблем следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик, позволяющих выполнять качественно-количественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики.

Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психолого-педагогической и медицинской терминологии, определение места медицинского и психолого-педагогического диагноза в деятельности ПМПК.

Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и проводится в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как:

-       выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

-       разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

-       определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

-       помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

-       профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

-       решение проблем социально-эмоционального плана.

При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов учебной деятельности и творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы

в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка. Но эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

-       раннее выявление нарушений развития у детей;

-       определение причин и характера нарушений;

-       определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

-       выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

-       разработка индивидуальных программ развития и обучения.

3. Дифференциальная диагностика. Понятие «сходные состояния», «дифференциально-диагностические критерии». Задачи дифференциальной диагностики. Значение дифференциальной диагностики для комплектования специальных образовательных учреждений и организации коррекционно-развивающего процесса. Особенности дифференциального диагноза при интеллектуальных, речевых, сенсорных, двигательных нарушениях, при сложных (комплексных) дефектах. Отграничение умственной отсталости от сходных состояний как важнейшая задача дифференциальной диагностики. Основные критерии отграничения умственной отсталости от сходных состояний.

Дифференциальная диагностика представляет собой один из наиболее сложных видов диагностики, осуществляется обычно специалистами психолого-медико-педагогической комиссии и решает следующие задачи:

1)      уточнение диагноза и определение типа учреждения, в котором необходимо проводить коррекционно-педагогическое обучение ребенка, определение программы его обучения и воспитания;

2)      отграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического и функционального диагноза;

3)      прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка на основе выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств развивающе-коррекционной работы.

 По формам проведения дифференциальная диагностика не имеет существенных различий от других видов психодиагностики. Различие состоит, прежде всего, в стратегии и направленности исследования.

В дифференциальной диагностике используются две группы методов:

1) тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению,

2) приемы качественной диагностики особенностей психического развития.

В диагностике отклоняющегося развития используются преимущественно диагностические методы второй группы. Однако при их использовании ограничиваются возможности учета возрастно-психологического подхода к диагностике. В связи с этим, В.И. Лубовский считает, что дифференциально-диагностическое обследование должно сочетать экспериментально-психологический метод с количественно-качественной оценкой и учетом возрастных особенностей.

На сегодняшний день в процедуре дифференциальной диагностики ПМПК отсутствует четкая система критериев нарушенного развития и стандартизированных или хотя бы унифицированных наборов диагностических методик. Как показывает практика, в диагностической деятельности специалистам ПМПК часто приходится сталкиваться с детьми, отклонения в развитии у которых не позволяют применять традиционные диагностические методики, которые носят, как правило, вербализованный характер. Они вызывают трудности у детей, поскольку нарушения психического развития часто сопровождаются той или иной степенью речевой недостаточности. Полученные таким образом результаты не могут объективно свидетельствовать об уровне интеллектуального развития, затрудняют выделение качественных характеристик психической деятельности.

В таких случаях целесообразно применять экспериментально-психологический метод, и его особую форму – обучающий эксперимент. Последний дает большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка, выявления его потенциальных возможностей. Л.С. Выготский построил модель методики (Методика экспериментального формирования понятий), которая стала прототипом обучающего диагностического эксперимента. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития и таким образом провести дифференциальную диагностику, осуществить подлинную качественную диагностику.

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика нарушений развития позволяет выявить детей с недостатками развития в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям.

По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85 % детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30 % нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25%, а по некоторым данным – 30-45 %; в школьном возрасте 20 - 30 % детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60 % детей относятся к группе риска.

Увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя однозначно отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза.

Для детей с нарушениями развития в нашей стране открыты специальные дошкольные и школьные образовательные учреждения. В них создаются образовательные условия, которые должны обеспечить оптимальное умственное и физическое развитие этих детей. К таким условиям прежде всего относится индивидуализированный подход с учетом особенностей каждого ребенка. Этот подход предусматривает использование специальных образовательных программ, методов, необходимых технических средств обучения, работу специально подготовленных педагогов, психологов, дефектологов и др., сочетание обучения с необходимыми медицинскими профилактическими и лечебными мероприятиями, определенные социальные услуги, создание материально-технической базы специальных образовательных учреждений и их научно-методическое обеспечение.

В настоящее время существует большое разнообразие специальных образовательных учреждений. Наряду со специализированными детскими образовательными учреждениями (ДОУ) и специальными (коррекционными) школами I - VIII видов, в которые дети поступают вследствие тщательного отбора и в которых реализуются специальные образовательные программы, утвержденные Министерством образования РФ, открыты негосударственные учреждения, реабилитационные центры, центры развития, смешанные группы и т.п., в которых находятся дети с разными нарушениями, часто разного возраста, в силу чего реализация единой образовательной программы становится невозможной и возрастает роль индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.

В то же время в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы: с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого развития, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Если к старшему дошкольному возрасту выраженные нарушения психического или (и) физического развития, как правило, бывают выявлены, то минимальные нарушения длительное время остаются без должного внимания. Однако дети с подобными проблемами испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации. Поэтому очень важно своевременно выявлять не только детей с выраженными нарушениями развития, но и детей с минимальными отклонениями от нормативного развития.

Описанные тенденции в образовании детей с недостатками развития показывают, что сегодня роль психодиагностики нарушений развития очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития в популяции; определение их оптимального педагогического маршрута; обеспечение их индивидуальным сопровождением в специальном или общеобразовательном учреждении; разработка планов индивидуального обучения и программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями развития и тяжелой степенью нарушений психического развития, для которых отсутствуют типовые образовательные программы. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого психодиагностического изучения ребенка.

Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап получил название скрининг (от англ. screen - просеивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины.

Второй этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа - определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т.е. оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).

Третий этап - феноменологический. Его цель - выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Для успешного осуществления психолого-педагогической диагностики нарушенного развития необходимо остановиться на рассмотрении понятия "нарушенное развитие".

4. Методы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей. Психологические средства. Основные методы ППД — наблюдение, эксперимент. Дополнительные методы — анализ документации, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности ребенка. Наблюдение. Естественный психолого-педагогический эксперимент. Патопсихологический эксперимент. Обучающий эксперимент. Экспериментально-психологические методики изучения познавательной деятельности и личности. Методы изучения речи. Дифференциальная психометрия. Тестирование: репрезентативность, надежность, валидность тестов. Нейропсихологическое изучение детей. Рисуночные тесты: их место в изучении ребенка с отклонениями в развитии. Психодиагностическая процедура. Нормативные требования к организации и проведению обследования детей с отклонениями в развитии. Методическое обеспечение психодиагностического процесса. Заключение по результатам психологического изучения ребенка. Особенности обследования детей в зависимости от возраста и характера нарушений (сенсорные, моторные, речевые). Педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии в условиях образовательного учреждения. Психолого-педагогическая характеристика на ребенка с нарушением развития: ее назначение, требования к составлению, использование в практике образовательных учреждений.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебник для студ. учреждений высш.проф. образования / И.Ю, Левченко, С.Д, Забрамная и др.; под ред. И.Ю, Левченко, С.Д. Забрамной. – 6-е изд., переаб и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2011..
2. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю, Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2003.
3. Левченко. И.Ю. Патопсихология: теория и практика. – М., 2000
4. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития          детей. — М., 1995. — Гл. II.
5. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. — Гл. 1.
6. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.
7. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 1998.
8. http://go.mail.ru/search?fr=chtabnew&fr2=query&gp=inet2amigo&q=%D0%94%D0%B8%D1%84%D1%84%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BD%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F+%D0%B4%D0%B8%D0%B0%D0%B3%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0+%D0%B4

психолого-педагогическая диагностика детей | Методическая разработка (подготовительная группа) на тему:

Психолого-педагогическая диагностика детей.

Скворцов Александр Евгеньевич, 6 лет

Дата рождения: 25.11.2005г.

Посещает д/с «Ручеёк», обследование проводилось в  МБОУ «Суземский центр ПМСС»

Методика 1. «Изучение непроизвольного запоминания»

Цель: изучение непроизвольного характера запоминания.

Дата проведения: 7.12.2011г.

Обработка результатов: после демонстрации 10 картинок ребёнок запомнил 6 и набрал 6 баллов, что означает, что у дошкольника 3 уровень непроизвольного запоминания.

Методика 2. «Изучение произвольного запоминания»

Цель: изучение произвольного запоминания.

Дата проведения: 9.12.2011г.

Обработка результатов: из 10 предложенных картинок мальчик запомнил 7 предметов, что соответствует его возрасту и принадлежит 2 уровню.

Методика 3. «Пиктограмма» (А. Р. Лурия)

Цель: исследование особенностей мышления и опосредованного запоминания ребёнка.

Дата проведения: 14.12.2011г.

Обработка результатов: общее количество правильно воспроизведённых слов и словосочетаний 8, что считается нормой для ребёнка 6 лет. Возникли трудности при изображении рисунка к слову «развитие».

   В воспроизведении рисунков у мальчика в 4 случаях присутствуют  люди, это  говорит об острой неудовлетворённости потребности в общении.

   У Саши рисунки на листе бумаги расположены правильно, соблюдены регулярные строки и столбики, это означает, что у него высший уровень организованности.

Методика 4.«10 слов».

Цель: определение объёма и скорости непосредственной вербальной памяти.

Дата проведения: 16.12.2011г.

Интерпретация результатов: Саша воспроизвёл 4 слова при первом воспроизведении слов, а  запоминание всего ряда слов произошло после 5 повторений. Можно сделать вывод, что у ребёнка объём памяти 4 слова, а скорость запоминания – 5 повторений.

Методика 5. «Лабиринт» (субъект детского варианта текста Дж. Векслера)

Цель: исследование устойчивости внимания.

Дата проведения: 21.12.2011г.

 Обработка результатов:  сумма  заработанных баллов по 8 заданиям переведём в шкальную систему в зависимости от возраста ребёнка. 17 баллов соответствует возрасту 6 лет и 6 лет 3 месяца, что говорит о том, что устойчивость внимания соответствует возрасту, т.к.  мальчик вложился в свои нормативы.

Методика 6. «Корректурная проба»

Цель: определение продуктивности и устойчивости внимания.

Дата проведения: 23.12.2011г.

Количественная обработка результатов:

S = ,

где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребёнка;

N – количество изображённых предметов, просмотренных ребёнком за время работы;

t – время работы;

n – количество ошибок, допущенных за время работы.

 = = 0,33

=  = 0,45

=  = 0,33

 =  = 0,65

 =  = 0,98

 Все точки графика располагаются в 3 зонах (6-7 баллов), значит у Саши  среднепродуктивное и среднеустойчивое внимание.

Методика 7. «Кодирование»

Цель: определение переключения и распределения внимания ребёнка.

Дата проведения: 28.12.2011г.

Обработка результатов:

S = ,

где S – показатель переключения и распределения внимания;

N – количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания.

S =  = 0,54

  Показатель переключения и распределения внимания в пределах от 0,50 до 0,75, это соответствует 6 - 7 баллам, а это средний уровень переключения и распределения внимания.

Методика 8. «Складывание разрезных фигур и картинок»

Цель: выявление сформированности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных способностей, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, т.е., исследование возможностей синтеза на предметном уровне.

Дата проведения: 11.01.2012г.

Качественная обработка результатов:  Саша принимает и понимает цель задания, при складывании картинок ребёнок, поглядев на части сразу говорит что это такое; работает самостоятельно методом  действия с предметами в уме, соотнося части в целый предмет, хорошо ориентируется в пространстве, части располагает в правильном  положении, поэтому получается правильная картинка. По результатам обработки можно сказать, что у дошкольника сформировано наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, развиты комбинаторные способности, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации.

Методика 9. «Исключение четвёртого»

Цель: изучение уровня сформированности словесно-логического мышления

Дата проведения: 13.01.2012г.

Обработка результатов:

   Ребёнок выполнил поставленную перед ним задачу за  55 сек., назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними, обобщает по существенному признаку  и набрал 10 баллов, что говорит  очень высоком уровне словесно-логического мышления.

Методика10. «Последовательные картинки» (А.Бине, Векслер)

Цель: изучение уровня сформированности словесно-логического мышления

Дата проведения: 18.01.2011г.

Анализ результатов: по ходу выполнения задания мальчиком  был составлен краткий рассказ, поясняющий  ситуацию во всех предложенных вариантах. Последовательность картинок  соответствовала логике повествования, что  является нормой для данного возраста ребёнка.

Методика 11. «Простые аналогии»

Цель: выявить способность устанавливать логические связи и отношения между понятиями, умение сохранить последовательность суждений, следуя избранному принципу решения.

Обработка данных: 20.01.2012г.

При выполнении задания поиск аналогий идёт по существенным признакам, верно устанавливает логические связи и отношения между понятиями во всех 6 аналогиях, сохраняет последовательность суждений, следуя избранному принципу решения и набирает 6 баллов, что соответствует 1 уровню (высокий уровень).

Методики диагностики развития сфер личности

Эмоционально-волевая сфера

Методика 12. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Цель: определение уровня тревожности

Дата проведения: 25.01.2012г.

Обработка результатов.

Количественный анализ:

ИТ =  * 100%

ИТ =  * 100% = 57%

По данным результатам можно отметить, что у мальчика высокий уровень тревожности, т.к. он превышает 50%

Качественный анализ:

  У Саши наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребёнок-ребёнок «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение» «Изоляция»; в отношении ребёнок-взрослый «Выговор», «Игнорирование»; и в повседневной жизни «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве». Из 14 ситуациях в 8 проявляются отрицательные эмоции, это говорит о том, что у ребёнка высокий уровень тревожности.

Методика 13. «Волевые проявления».

Цель: изучение волевой сферы личности дошкольника

Дата проведения: 27.01.2012г.

Обработка результатов:

   Дошкольник  удерживает цель, поставленную взрослым, и  всегда достигает её. Саша старается сдерживать свои эмоции, даже, если ему не хочется выполнять задание, доводит дело до конца, а затем берётся за новое поручение. У ребёнка сформированы такие волевые качества как, дисциплинированность: подчиняется общественным правилам поведения и деятельности, всегда выполняет требования взрослого и старается сделать быстро и правильно с интересом и желанием. Мальчик всегда понимает с первого раза задание и постоянно действует без посторонней помощи. Дошкольник настойчив, старается достичь цели в условиях неуспеха; даже если задание трудное и не получается он старается сделать его и довести дело до конца. Организованность тоже присутствует в характере Саши, он умеет рационально организовать свою деятельность, сосредоточиться на ней и  выполнить без ошибок. Дошкольник проявляет сам инициативу повторить выполнение задания или приступить к новому, из них такие как: «Складывание разрезных картинок», «Исключение четвёртого лишнего», «Простые аналогии», «Лабиринт». Мальчик настроен к регулярному труду, активен, усидчивый, сосредоточен на трудной деятельности.

Мотивационная сфера

Методика 14. «Соподчинение мотивов».

Цель: изучение сформированности произвольного механизма соподчинения мотивов.

Дата проведения: 1.02.2012г.

Обработка результатов: во всех 5 ситуациях ребёнок был заинтересован в результате действия, но  перед тем как получить игрушку или поиграть в увлекательную игру он выполнял все указания, данные ему, и только потом получал свой подарок. Мальчик старался быстро сделать неинтересное дело, чтобы скорее увидеть или взять то, что ему предлагают. Саша выполняет все задания, несмотря на соблазн, это говорит о том, что у него развит произвольный механизм соподчинения мотивов.

Коммуникативная сфера

Методика 15. «Активная речь»

Цель: исследование активного словаря ребёнка.

Дата проведения: 3.02.2012г.

Обработка результатов: с интересом приступает к заданию, речь состоит из простых распространённых предложений, связывает последовательно одно предложение с другим, составляя интересный рассказ по серии сюжетных картинок. Состояние словаря соответствует возрасту ребёнка. Грамматическое построение фраз верное.

Методика 16. «Тип общения» (Лисина М. И., Шерьязданова Х.).

Цель: изучение типа общения ребёнка со взрослым.

Дата проведения: 8.02.2012г.

Обработка результатов: при проведении эксперимента ребёнок последовательно выбирал сначала совместную игру с игрушками, потом чтение книг и беседу на личностные темы. На каждый этап работы было затрачено одинаковое время, мальчик был заинтересован каждым видом деятельности. В 1 и 2 ситуации мальчик был более уверенный и активный, т.к. это обыденное в его жизни, а в 3 ситуации стеснительный и растерянный, на некоторые вопросы не знал ответов, требовались пояснительные ситуации и приведение примеров. Это говорит о том, что у Саши больше развито практическое и познавательное общение, нежели личностное.

Сфера самосознания и самооценки

Методика 17. «Лесенка» (в модификации С.Г. Якобсон, В.Г. Щур)

Цель: исследование самооценки детей.

Дата проведения: 10.02.2012г.

Обработка результатов: Саша ставит себя на самую высокую ступеньку, где находятся «самые хорошие» дети, в отношениях с воспитателем и папой ребёнок соотносит ступеньку, где находятся очень хорошие дети, а в отношениях с мамой, чуть ниже там, где хорошие дети, это считается нормой для детей данного возраста.

Методика 18. «Опросник идентификации» (А.И.Захаров)

Цель: изучение особенностей идентификации ребёнка с родителями.

Дата проведения: 15.02.2012г.

Анализ результатов: в первых 5 вопросах мальчик в одном случае хотел бы быть собой, в одном - мамой, а в двух -  папой, это говорит о том, что отец является престижным родителем в восприятии ребёнка, он глава семьи; отношение с мамой более дружелюбные, так как Саша хотел бы её видеть в первую очередь, если бы никого не было дома; при возникновении горя, беды, несчастья  дошкольник поделился им бы со своими родителями, значит у них в семье «царит» взаимопонимание и поддержка, что в первую очередь необходимо детям в таком возрасте; наказаний мамы и папы  ребёнок не боится, это говорит о том, что родители любят Сашу и стараются объяснить ему спокойно, что так делать больше не стоит, но это в некотором случае влечёт ребёнка от ухода от ответственности. Вывод: Компетентность и престижность папы в восприятии Саши превалирует; эмоциональные отношения в семье положительные.

Характеристика Скворцова Александра Евгеньевича 2005 года дошкольника д/с «Ручеёк» п.г.т.  Суземки.

   С Скворцовым Александром занятия начались с 7 декабря 2011года. Мальчик зарекомендовал себя как старательный, дисциплинированный воспитанник. Сразу вступает в контакт. Уровень непроизвольного запоминания  3 предмета, а произвольного 2, что соответствует возрасту ребёнка. У дошкольника острая  неудовлетворённость потребности в общении, но высокий уровень организованности. Объём памяти 4 слова, а скорость запоминания – 5 повторений. У Саши среднепродуктивное и среднеустойчивое внимание; хорошо  сформировано наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, развиты комбинаторные способности, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации; очень высокий уровень словесно-логического мышления. Ребёнок  самостоятельно составляет краткий рассказ, поясняющий  ситуацию. Последовательность картинок  соответствует логике повествования. При выполнении задания поиск аналогий идёт по существенным признакам, верно устанавливает логические связи и отношения между понятиями, сохраняет последовательность суждений, следуя избранному принципу решения (высокий уровень). По данным результатам можно отметить, что у мальчика высокий уровень тревожности. Дошкольник  удерживает цель, поставленную взрослым, и  всегда достигает её. Саша старается сдерживать свои эмоции, даже, если ему не хочется выполнять задание, доводит дело до конца, а затем берётся за новое поручение. У ребёнка сформированы такие волевые качества как, дисциплинированность, активность, усидчивость, сосредоточенность на трудной деятельности. Речь состоит из простых распространённых предложений, связывает последовательно одно предложение с другим, составляя интересный рассказ по серии сюжетных картинок. Состояние словаря соответствует возрасту. Грамматическое построение фраз верное. Сфера самосознания и самооценки находится на высоком уровне. Развит произвольный механизм соподчинения мотивов. У дошкольника больше превалирует практическое и познавательное общение, нежели личностное. Компетентность и престижность папы в восприятии Саши превышает; эмоциональные отношения в семье положительные.

                                                                                   Педагог-дефектолог:                                 Земляная О.В.

                                                                                        10.02.2012г.

Этапы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа: скрининг-диагностика; дифференциальная диагностика; углублённое изучение ребёнка с целью разработки индивидуальной коррекционной программы.

Каждый этап имеет свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Первый этап получил название «скрининг». Слово «скрининг» происходит от английского «screen» и означает «просеивать», «сортировать». На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребёнка без точной квалификации того, каковы характер и глубина этих отклонений.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребёнка. Кроме этого, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также выявление недостатков той или иной программы обучения и воспитания детей.

Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с особенностями ребёнка, вызывающими трудности в обучении и воспитании, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребёнком.

В другом случае родители обращаются с запросом к психологу дать оценку особенностям поведения или трудностям в воспитании ребёнка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот возраст рассматривается как «подготовительный» к школе, и родители начинают замечать, что у ребёнка те или иные проблемы психологического плана.

И, наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скрининг-обследования. По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто, а по своей процедуре редко отвечает современным требованиям. Используемый при скрининге набор методик часто не отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов и психологов обычно недостаточна для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению», которая не дает возможность обеспечить всестороннее изучение особенности каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются.

Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики:

- несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно-обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых трех лет жизни;

- при разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи;

- существенной проблемой при проведении скрининг-обследования является эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых* Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создаёт существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.

Второй этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По результатам этого этапа определяется направление обучения ребёнка, вид и программа образовательного учреждения, то есть оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребёнка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по её результатам определяется направление обучения ребёнка и его организационные формы.

Задачами дифференциальной диагностики являются:

- разграничение степени и характера нарушений умственною, речевого и эмоционального развития ребёнка;

- выявление первичного и вторичного нарушений, то есть сие томный анализ структуры нарушения;

- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

- определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется пспхолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Группа специалисток, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребёнка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа диагностической группы строится, но определённой системе с учётом индивидуальных особенностей ребёнка.

В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей, относящихся к разным типам (категориям) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В. И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.

Третий этап — феноменологический. Его цель — выявление индивидуальных особенностей ребёнка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребёнку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребёнком. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Углубленное психолого-педагогическое изучение с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и осуществляется в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов.

Среди них можно выделить такие, как:

- выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребёнка;

- разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

- оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

- определение условий воспитания ребёнка, специфика внутрисемейных отношений;

- помощь в ситуациях с затруднениями в учёбе;

- профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

- решение проблем социально-эмоционального плана.

При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребёнка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребёнка.

Эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь, выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождении ребёнка. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

- раннее выявление нарушений развития у детей;

- определение причин и характера нарушений;

- определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

- выявление индивидуальных психологических особенностей ребёнка с нарушениями развития;

- разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Статья: «Значение психолого-педагогического изучения ребенка для определения стратегии составления программ коррекционной и образовательной направленности» | Методическая разработка на тему:

КРАЕВОЙ ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ЛЕСОСИБИРСКИЙ ФИЛИАЛ

Работа по теме самообразования:

«Значение психолого-педагогического изучения ребенка для определения стратегии составления программ коррекционной и образовательной направленности»

                                                                Выполнила:

                                                                Учитель-дефектолог

                                                                Кармалькова О.М.

г. Лесосибирск, 2010.

        Контроль за психическим развитием ребенка в целях своевременного обнаружения нарушений в онтогенезе дает возможность организовать работу по коррекции, компен сации и предупреждению вторичных отклонений в разви тии. В связи с этим необходимо всестороннее изучение особенностей развития детей раннего и дошкольного воз раста, основных типов нормального и аномального разви тия в их многообразии, на основе полученных данных – определение стратегии составления программ коррекционной и образовательной направленности.

        Предметом психолого-педагогической диагностики откло нений в развитии детей является выявление возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка с теми или иными нарушениями.

        Тактика, или установление психолого-педагогического ди агноза, может пониматься в широком и узком смысле. В широ ком смысле она сближается с измерением и может относиться к любому объекту, поддающемуся психологическому анализу, выступая как выявление и измерение его свойств. В более узком смысле имеется в виду измерение индивидуально-пси хологических особенностей личности (И.Б. Гриншпун).

        Психолого-педагогическая диагностика — область психо логической науки, разрабатывающая методы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

        Целью психолого-педагогической диагностики отклонений познавательного развития детей является контроль за ходом психического развития ребенка для последующей коррекции выявленных отклонений.

        Объектом психолого-педагогической диагностики откло нений познавательного развития является процесс изучения психического развития детей, имеющих нарушения или от клонения в развитии.

        Задачами психолого-педагогической диагностики являются:

1. раннее выявление отклонений в развитии;
2. определение причин и характера первичных наруше ний развития обследуемого ребенка, а также определе ние степени выраженности нарушения;
3. выявление индивидуально-психологических особеннос тей развития обследуемого ребенка;
4. определение специфических образовательных потребно стей ребенка, путей коррекционно-педагогического воз действия и условий воспитания, а также психолого-пе дагогической помощи родителям;
5. обоснование психолого-педагогического прогноза.

        В практике специалисты сталкиваются с разными видами психолого-педагогической диагностики — скрининг-диагно стикой и дифференциальной диагностикой.

        Скрининг-диагностика (от англ. «сито», «доска объявлений») — обследование, позволяющее с помощью опре деленных методов выявить в общей популяции детей ребенка с нарушениями или отклонениями в развитии.

        Дифференциальная диагностика — предметом изучения яв ляются индивидуально-психологические особенности личности.

        Комплексная диагностика направлена как на выявление симптоматики, так и систематизирование обнаруженных симпто мов, соотнесение их проявлений с текущим этапом развития ребенка, установление причинно-следственных связей между нарушениями здоровья и отклонениями в развитии, опреде ление актуального и ближайшего уровня (зоны) развития.

Применение того или другого вида диагностики зависит от задачи, стоящей перед специалистом. На этапе дифференци альной диагностики определяется характер структуры и сте пень нарушения в каждом конкретном случае, направления коррекционной помощи, виды образовательных дошкольных учреждений.

        В основе различных диагностических методик авторами рассматриваются различные показатели познавательного раз вития детей (состояние коммуникативной функции речи, спо собность к суждению, тип интеллектуального действия, спо собность к переносу, умственный возраст и др.). Содержание диагностики умственного развития определяется общей тео рией психического развития ребенка, из которой исходят ав торы диагностических систем. Можно указать на существую щие подходы в рамках социально-прагматического, когнитивного направления, гештальт-психологии и др. При этом многими зарубежными психологами были получены мно гочисленные доказательства того, что уровень интеллектуаль ного развития, измеряемый при помощи любых тестов, суще ственно изменяется при изменении условий жизни человека. Диагностика же познавательного развития должна опреде лять реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе вос питания и обучения.

        Проблеме психологической диагностики Л.С. Выготский посвятил несколько фундаментальных трудов, в том числе такие, как «Диагностика развития и педологическая клини ка трудного детства» (1931) и «Проблема возраста» (1932). В этих работах Л.С. Выготский наметил путь решения ряда важнейших вопросов диагностики развития, опираясь на со зданную им концепцию возраста.        Суть этой концепции связана с введением новой единицы анализа детского развития: вместо отдельных психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др.), нужно рассматри вать целостные возрастные периоды развития.

        Каждый возраст, по Л.С. Выготскому, характеризуется, прежде всего, социальной ситуацией развития, т.е. теми един ственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста виды деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Тео ретическая и экспериментальная разработка этих идей Вы готского, проведенная его последователями, привела к допол нению первоначальной периодизации психического развития ребенка характеристикой ведущего типа деятельности на каж дом возрастном этапе. Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Таким образом, психологические новообразования являются не только пред посылкой, но и результатом, своеобразным «продуктом» воз растного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией раз вития, ведут к ее изменению и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в сле дующем возрастном периоде.

        В предложенном Л.С. Выготским определении психологи ческого возраста, по сути, заключена основная методологиче ская схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического развития ребенка. Согласно этой схеме, в рам ках концепции возраста Л.С. Выготского, важнейший вопрос диагностики развития — вопрос о ее содержании — получает вполне определенный ответ: полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка (своего рода «пси хологический портрет») складывается из анализа трех основ ных составляющих: 1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверст никами в семье, школе и т.д., с обществом в целом; 2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, кон струирования, элементов труда и т.д.), оценки его соответ ствия возрастным нормативам; 3) диагностики характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоциональ но-личностной и познавательной сферах психического разви тия, в области самосознания.

        Концепция возраста, выдвинутая Л.С. Выготским, пред ставляется достаточно мощной исходной парадигмой, в рам ках которой отечественные психологи важнейшим показате лем интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста признают степень сформированности умственных действий (или их предпосылок). Показатели познавательного развития не сводятся только к знаниям, но включают в себя и аспекты умственной деятельности: активность, восприимчи вость к помощи, способность к логическому переносу, иници ативу обучающихся в ходе приобретения и практического при менения знаний, а также набор умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний.

        Построение эффективных коррекционных программ и достаточно достоверных прогностических оценок невозможно без опоры на данные диагностики. Прогноз дальнейшего хода развития  - это необходимая основа формирования долгосрочной программы профессионального психолого-педагогического (при необходимости и медицинского) сопровождения ребенка, программы, основанной на анализе индивидуальной ситуации его развития, включающем оценку влияния факторов как органического, так и социального ряда. При построении прогноза создается база для вторичной профилактики нарушений психического развития, так как в процессе прогнозирования определяются зоны риска формирования вторичных нарушений. Таким образом, генеральная стратегия сопровождения во многом должна исходить из поставленного ребенку с отставанием в интеллектуальном развитии клинического и психологического диагноза. Сопровождение, под которым понимается система мероприятий, направленная на преодоление недостатков познавательной деятельности, личности ребенка и на развитие его компенсаторных возможностей, должно опираться на психологический диагноз ребенка. Поскольку понятие «структура дефекта» не всегда и неполностью соответствует задачам организации сопровождения. И.А. Коробейников [6] предлагает использовать понятие «структура трудностей развития», применяя его в контексте требований функционального диагноза. Функциональный диагноз включает несколько уровней, каждый из которых значим для содержания программы сопровождения. На первом уровне (нозологическом, феноменологическом) обозначается клинический диагноз. На втором уровне (социально-психологическом) оценивается мера социальной адаптированности ребенка. При одном и том же клиническом диагнозе социальная адаптированность может быть разной. Это дает основание для оценки степени выраженности трудностей развития: если адаптированность низка, нарушения адаптации проявляются во всех сферах, то трудности тотальны. Указание на меру выраженности трудностей развития составляет второй уровень функционального диагноза. Уменьшение этой меры доказывает эффективность коррекционно-развивающей работы. Третий уровень представляет собственно типологический психологический диагноз, на основе которого составляется программа сопровождения. Он формулируется на основе оценок индивидуально-психологических характеристик ребенка. На этом уровне структурируется диагностическая информация. В качестве структурных единиц выделяются мера дефицита познавательных способностей, определяемая по достигнутому уровню развития познавательной деятельности, состояние навыков социального взаимодействия (мера дефицита социальных способностей), а также состояние аффективной сферы вместе с индивидуальными проблемами, вызываемыми различными дисфункциями, нуждающимися в специальной коррекции. На основании сочетания характеристик выделенных структурных элементов устанавливается тип, к которому относится ребенок. В диагнозе указываются индивидуальные компенсаторные возможности, определяющиеся на момент обследования.

        Индивидуальная программа обучения и воспитания ребенка разрабатывается на основе психолого-педагогического обследования основных линий его развития: социальной (формы общения – вербальные, невербальные; способы усвоения общественного опыта – совместные действия, указательный жест, подражание, действия по образцу и словесной инструкции), физической (основные движения, развитие общей и мелкой ручной моторики), познавательной (сенсорное развитие, формы мышления, представления об окружающем, развитие речи, предметно-игровая деятельность, предпосылки к продуктивным видам деятельности).

        Содержание индивидуальной программы включает в себя задачи, методы и приемы работы с ребенком, учитывающие актуальный уровень психофизического развития ребенка и его потенциальные возможности в обучении. Рассмотрим задачи, решаемые в процессе организации коррекционно-педагогической работы с детьми. Ими являются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи. В диагностическом блоке осуществляется психолого-медико-педагогическое изучение ребенка в целях уточнения структуры и степени выраженности нарушения (осуществляется в ходе динамического наблюдения за ребенком в процессе его воспитания и обучения). Воспитательные задачи связаны с решением вопросов социализации, повышения самостоятельности ребенка в быту, становления нравственных ориентиров деятельности и поведении, а также воспитания у него положительных личностных качеств. Образовательные задачи направлены на формирование у детей элементов учебной деятельности: принятие задания, понимание его условий, овладение способами его выполнения (по подражанию, показу, образцу, речевой инструкции), ориентировка на взрослого при выполнении своих действий. Именно эти элементы учебной деятельности формируются у умственно отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже сформированных, хотя бы на начальном уровне развития элементов учебной деятельности, проводится работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).        

        При разработке индивидуальной программы обучения, воспитания и развития необходимо:

1. проанализировать полученные результаты психолого-педагогического обследования по заключениям различных специалистов;
2. выделить основные направления работы с учетом полученных результатов обследования, акцентировав внимание на коррекции спе цифических особенностей в развитии каждого ребенка;
3. определить содержание развивающей и коррекционно- воспитательной работы с ребенком по основным линиям развития:

(здоровье, социальное развитие, социально-эмоциональное развитие, физическое развитие, познавательное развитие, формирование предметной и игровой деятельности, изобразительная деятельность и конструирование).

1. определить способы коррекционно-воспитательной работы по выбранным направлениям;
2. решить вопрос о том, как будет осуществляться контроль над проведением коррекции.

        Составление программы позволяет продумать все основные составляющие коррекционной работы; помогает понять, насколько подходящими являются методы, используемые в работе; помогает предположить, воздействует ли коррекция на развитие ребенка. Программы должны быть тщательно продуманы и простроены, потому что даже после диагностического этапа мы часто не знаем, что происходит с ребенком и на что опереться в работе.

        Индивидуальные программы коррекции могут быть различными  по форме и содержанию. Можно выделить три основных вида программ:

1. общая индивидуальная программа;
2. индивидуальные программы по развитию отдельных психических функций, по обучению конкретным навыкам или работе с определенными видами поведения;
3. Комбинированные программы – например, в общей программе конкретизируются способы коррекции и обучения.

        Итак, важным аспектом любой деятельности является ее планирование. Планирование процесса обучения осуществляется на диагностической основе. Реализация принципа диагностической основы – важнейшее условие эффективности педагогической работы. Сопровождающая процесс обучения диагностика – это не только изучение и оценка деятельности детей, это и оценка качества собственной педагогической деятельности.

Литература:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под, ред. К. С. Лебедин ской;  Науч.-исслед.  ин-т дефектологии Акад.  пед. наук СССР.—М.: Педагогика, 1982.— 128 с.
2. В.В.Гладкая «Особенности планирования работы по социально-бытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью», ж. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития», 2009, № 4, с.29 – 36.
3. Е.А.Стребелева

Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста : пособие для учителя-дефектолога : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Тифлопедагогика», «Сур допедагогика», «Олигофренопедагогика», «Логопедия», «Специальная психология», «Специальная дошк. педаго гика и психология» / Е.А. Стеребелева, Г.А. Мишина. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008, — 143 с. — (Пособие для учителя-дефектолога).

4. Е.А. Стребелева

Традиционные и новые организационные формы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта, ж. «Дефектология», 2009, № 3, с. 62 – 67.

5. Екжанова Е. А.

Коррекционно-развиваюшее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: метод, реко мендации / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. — М. : Про свещение, 2009. — 175 с.И.А.

6. Коробейников, Е.Л. Иденбаум

Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием. ж. «Дефектология», 2009, № 5.

7. С.С.Морозова

Составление индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми. Москва: «Добро», 2008 г.

8. Фуряева Т.В., Бочарова Ю.К.

Засим В.Н., Шумайлова А.В.

Комплексная психолого-педагогическая программа диагностического изучения особенностей детей с глубокими нарушениями интеллекта. Красноярский государственный педагогический университет. Кафедра педагогики детства. Специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида № 5 Ленинского района г. Красноярска, 2001 г.

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать: взрослый или ребенок? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действию или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через свою убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка действительно следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не Ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, которые, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, составляют неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отброшена как выходящая за рамки разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения, данные В. Штерном, а затем Пиаже более или менее похожи.Определенная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже для объяснения использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «вербальном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которой является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы лишь повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечены своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка, пока активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для очень маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Подражание не случайное; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самый престижный в его глазах, те, кто вызывает его положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет появляется возможность отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До того как сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок поступает в школу в этом возрасте и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный по сравнению с первым, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут еще не быть в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, которые составляют рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и тонкие формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В виде как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и инсинуации.Таким образом вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами - это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда это аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт производит преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В этой связи сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, согласно Зикманну, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важное значение для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

Через язык объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их фактический источник в столкновении между этими противоречивыми понятиями, сколь бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Прерывистость мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точный фокус остается неуловимым, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, образ вещей меняется, что затрудняет идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем человека, потому что он не знает собирательного имени для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дней сразу после рождения. У девочек-младенцев он может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Акт кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробное описание этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. Занятие.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до их тончайших нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями в расширенных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные области восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них исчезнувший или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и шуток.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Еще фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До того как в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, одному учителю пришла в голову идея автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, полезные только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и тренировка. На другом полюсе находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, соблюдения правил и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество будучи фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда кажется, что они больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подрывается к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

От одного этапа к другому умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В череде в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и конфликтов, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

Детская психология и психология развития

Пожалуй, наиболее влиятельной фигурой в развитии ребенка является Жан Пиаже и его теория когнитивного развития. Пиаже был швейцарским психологом, который считал, что дети учатся на собственном опыте, имеют успехи и неудачи, а затем используют эти успехи и неудачи для формирования своего собственного мысленного представления о мире.Пиаже также считал, что дети учатся надежно, поэтапно (т. Е. Проходят разные стадии развития) и переходят от одной стадии к другой, когда достигают определенных этапов развития.

Пиаже назвал эту теорию теорией когнитивного развития и включал четыре стадии: сенсомоторную, дооперационную, конкретную операционную и формальную операционную.

• Сенсомоторная стадия наступает с рождения - 2 года.На этой стадии дети познают мир через свои чувства и действия, такие как прикосновения, взгляды и т. Д. Когда ребенок достигает вехи постоянства объекта (т.е. знания о том, что объект существует, даже когда он скрыт от глаз) и тревожности незнакомца, они успешно прошли этот этап и переходим к следующему этапу.
• Предоперационный этап происходит от 2 до 6 лет. На этом этапе дети могут представлять мир словами и образами, но они все еще не могут использовать истинные логические рассуждения.Вехами развития являются притворство и эгоцентризм.
• Бетонный этап эксплуатации происходит от 7 лет до 11 лет. На этом этапе дети изучают «Сохранение»: количество конкретных материалов (предметов, жидкостей) остается постоянным, даже если организация и / или форма меняются (см. Видео). Например, налив жидкости в стаканы разного размера не меняет количества жидкости. Другими словами, они узнают, что изменение формы не означает изменение количества или объема.
• Формальная операционная стадия происходит от ~ 12 лет до взрослого возраста. На этом этапе дети учатся использовать абстрактные рассуждения. Это важный шаг, поскольку рассуждение выходит за рамки конкретного (требующего реального опыта) и переходит в абстрактное мышление, включающее символы и воображение. Важной вехой на этом этапе является возможность морального мышления.

Так же, как Пиаже считал, что мы проходим через стадии когнитивного развития, Эрик Эриксон утверждал, что дети проходят стадии психосоциального развития.На каждой стадии развития есть определенный конфликт (конфликт - это также название стадии), который ребенок должен преодолеть, прежде чем перейти к следующему этапу. Если ребенок не может успешно преодолеть конкретный конфликт, он будет застрять на этом этапе до тех пор, пока не сможет решить эту проблему. Этапы психосоциального развития Эриксона следующие ...

• Доверие vs. недоверие (это этап и конфликт) возникает от рождения до 1 года.Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен развить чувство безопасности
• Автономия против стыда и сомнения возникает в возрасте от 1 до 2 лет. Чтобы разрешить конфликт, ребенок должен обрести чувство независимости
• Инициатива против вины возникает в возрасте от 3 до 5 лет. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен найти баланс между сдержанностью и спонтанностью (не может просто делать все, что хочет, когда хочет)
• Промышленность vs.Неполноценность возникает с 6 лет до полового созревания. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен развить чувство уверенности в себе
• Путаница между идентичностью и ролями происходит в подростковом возрасте. Чтобы разрешить конфликт, подросток испытывает единое чувство себя
• Близость и изоляция происходит от полового созревания до юношеского возраста.Чтобы разрешить конфликт, молодой человек должен установить тесные личные отношения с другими людьми
• Генеративность против застоя происходит в среднем зрелом возрасте. Чтобы разрешить конфликт, взрослый должен научиться способствовать благополучию других, а не быть полностью сосредоточенным на себе
• Целостность против отчаяния проявляется в зрелом возрасте.На этой стадии взрослый наслаждается чувством удовлетворения собой и жизнью, размышляя о хорошо прожитой жизни

Еще одна важная тема - это Приложение , которое можно определить как эмоциональную связь или связь между двумя людьми. Привязанность может относиться ко всем людям, независимо от возраста, но обычно связана с привязанностью между детьми и опекунами (обычно с матерью) и является очень сильной связью, которая важна для выживания - она ​​удерживает младенцев рядом с их матерями, что важно для получать еду, держаться подальше от опасностей и получать комфорт.

Джон Боулби был лидером в разработке теории привязанности. Одним из важнейших элементов теории привязанности является то, что детям младшего возраста необходимо развивать безопасные отношения с одним главным опекуном, чтобы происходило «нормальное» социальное и эмоциональное развитие. Боулби считал, что получение привязанности вызывает стресс и что дети привязываются к чувствительным и отзывчивым взрослым, которые постоянно заботятся о ребенке в возрасте от 6 месяцев до 2 лет.По мере того, как дети проходят этот процесс и развивают надежные привязанности, они получают возможность исследовать мир, а затем возвращаться без проблем. Когда у детей нет надежных привязанностей, они проявляют стрессовое поведение при разлуке, например, тревогу разлуки.

Мэри Эйнсворт последовала примеру Боулби и внесла значительный вклад в наше понимание привязанности и надежной привязанности. Эйнсворт использовала более раннюю работу Боулби для проведения собственного исследования, наблюдая за диадами младенец-родитель в их собственных домах, а затем в лаборатории.Она обнаружила, что некоторые дети стали «надежно привязанными», а другие - «ненадежно привязанными». Ребенок с надежной привязанностью ищет контакта с матерью, но затем готов покинуть мать и исследовать окрестности, используя мать как надежную базу для возвращения. И наоборот, ребенок с ненадежной привязанностью цепляется за свою мать, сильно протестует, когда мать пытается уйти, менее склонен к исследованиям, а затем действует сердито или не реагирует на мать, когда она возвращается.

Эйнсворт использовала «Настороженность к незнакомцам», а также «Беспокойство к незнакомцам» для оценки стилей привязанности детей. Беспокойство о незнакомце обычно возникает у младенцев в возрасте 8-9 месяцев. В этом возрасте они начинают замечать, что некоторые люди отличаются от других, и они отдают предпочтение тем, кто более знаком или к которым у них есть привязанность. В ходе наблюдений исследователи обнаружили, что дети больше всего расстраиваются, если незнакомец попадает в знакомую для ребенка среду, а не в незнакомую.Это может быть результатом ожиданий. Ребенок не ожидает, что кто-то незнакомец войдет в его комнату, тогда как он может ожидать увидеть незнакомца в новой среде. В любом случае, однако, ребенок на этом этапе будет проявлять некоторую настороженность или беспокойство и будет стремиться к комфорту опекуна. Степень дистресса ребенка также частично зависит от силы его привязанности к опекунам.

Другой важный психолог, Гарри Харлоу , проводил эксперименты с обезьянами, которые подтвердили теории привязанности Боулби и Эйнсворт.Во время экспериментов с обезьянами он заметил, что они очень расстраивались, когда из клетки вынимали ткань, которую нужно было заменить или очистить. Он предположил, что обезьяны находят утешение в ткани, как если бы они образовали с ней некую привязанность. Чтобы продолжить свои наблюдения, он взял детенышей обезьян и соединил их либо с фальшивой суррогатной обезьяной, сделанной из проволоки, либо из махровой ткани.

В некоторых экспериментах Харлоу прикрепил бутылку с молоком к обезьяне из махровой ткани, а в других - к проволочной обезьяне.Затем он наблюдал за реакцией детенышей обезьяны, чтобы выяснить, какой суррогат предпочитает обезьяна. Харлоу также хотел узнать, можно ли научить или обучить обезьян предпочитать одну суррогатную мать другой, если только она будет иметь прикрепленную бутылку с молоком. Он обнаружил, что обезьяны всегда предпочитали тканевую суррогатную мать вместо проволочной суррогатной матери, независимо от того, давали ли они молоко или нет. В тех случаях, когда бутылочка была только у суррогатной матери, обезьяна временно кормилась от проволочной матери, а затем немедленно возвращалась к матери из ткани.

Харлоу также провел аналогичные испытания с обезьянами, поместив их в большие комнаты с объектами, с которыми обезьяны могли взаимодействовать. Он также поместил в эти комнаты обезьяну, заменяющую проволоку или ткань. В этих экспериментах обезьяны проявляли беспокойство из-за незнакомой окружающей среды и цеплялись за ткань матери, если она была доступна. После некоторого времени цепляясь за ткань матери, обезьяны отпускали и исследовали комнату и предметы.Однако, если матери из ткани не было в комнате, обезьяны постоянно проявляли беспокойство и не исследовали, даже если суррогатная мать присутствовала.

Эти эксперименты были важны для психологии развития, потому что результаты подтвердили, что эмоциональный комфорт и физическое прикосновение через надежную привязанность чрезвычайно важны для психологического и социального здоровья. Независимо от того, были ли обезьяны в этих экспериментах были полностью или частично изолированы, если не было комфорта или надежной привязанности, все они демонстрировали психологический стресс в низкой или высокой степени.Аналогичные эффекты наблюдались с детьми из румынских детских домов в 1980-х годах.

Недавние исследования привязанности также обнаружили влияние химического вещества окситоцина на мозг. Исследователи обнаружили, что более высокий уровень окситоцина коррелирует с чувством благополучия и безопасности в отношениях. Они также обнаружили, что окситоцин выделяется как в мозгу младенца, так и матери во время близости и объятий. Этот окситоцин также усиливал привязанность матери и ребенка.Таким образом, ученые выдвинули гипотезу, что этот ранний импринтинг окситоцина в центрах вознаграждения мозга может также привести к будущим стилям привязанности во взрослом возрасте. Исследователи обнаружили, что те люди, которые не испытывали надежных привязанностей в младенчестве, имели больше трудностей во взаимоотношениях во взрослом возрасте, а также имели менее развитую систему вознаграждения в мозгу.

Помимо физического и психологического развития, моральное развитие также имеет важные корни в детстве.Двумя важными теоретиками в изучении нравственного развития были Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг .

Пиаже считал, что нравственное развитие состоит из двух стадий. Один основан на последствиях, а другой - на мотивах. Рассмотрим следующие два сценария в контексте моральных стадий Пиаже:

Мать поставила банку с печеньем на высокую полку, чтобы Сэм не достал печенье.После того, как она ушла, Сэм разбил чашку, пытаясь украсть печенье.

Тевис пошел на кухню, чтобы помочь своей матери убрать, но случайно разбил 10 чашек.

На этапе 1 (0-10 лет) теории нравственного развития Пиаже дети видят правила как абсолютные и неизменные. Их суждения основаны на последствиях - неправильном и правильном - наказании или отсутствии наказания. Если ребенка на этой стадии спросили: «Кого следует наказать в описанных выше сценариях? Ребенок отвечал: «Тевис, потому что он разбил больше всего чашек.«

Дети на второй стадии (от 11 лет) нравственного развития Пиаже основывают свои суждения на намерениях и мотивах. Если бы им задали один и тот же вопрос: «Кого следует наказать?» Они говорили: «Сэм. Потому что он разбил чашку, пытаясь украсть печенье».

Лоуренс Кольберг подробно остановился на двух моральных стадиях Пиаже. Его теория, напротив, состояла из 3 уровней и 6 этапов.Эти этапы и уровни описаны ниже.

Уровень 1. ДОБЫЧНАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 1 - Послушание и наказание
На этом этапе правила являются абсолютными, и ребенок подчиняется правилам, чтобы избежать наказания. Они видят проблемы как черные или белые. Либо выбор противоречит правилам, либо нет. Исключений нет, и люди, нарушающие правила, должны быть наказаны.

Этап 2 - Индивидуализм и обмен
На втором этапе дети узнают, что у людей разные индивидуальные потребности.Следовательно, человек должен принять решение, исходя из того, какой результат лучше всего удовлетворит его индивидуальные потребности.

Уровень 2. ОБЫЧНАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 3 - Межличностные отношения
На этом этапе дети сосредотачиваются на социальных ожиданиях. Его также называют этапом «хорошая девочка - хороший мальчик». Они верят в соответствие, хорошее поведение и то, как этот выбор повлияет на социальные отношения.

Этап 4 - Поддержание общественного порядка
Четвертый этап заключается в важности соблюдения законов и правил, установленных обществом.Этот этап отличается от этапа 1, потому что он основан не только на наказании, но и на том, как соблюдение законов помогает обществу.

Уровень 3. ПОСЛЕКОНВЕНЦИОННАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 5 - Социальный договор и личные права
На этапе 5 люди принимают во внимание индивидуальные потребности при принятии решений. Люди считают, что законы должны удовлетворять потребности большинства. Это демократическая точка зрения, поскольку люди на этой стадии считают, что большинство голосов должно быть решающим фактором при создании законов и правил.

Этап 6 - Универсальные принципы
Последний этап касается этики. На этом этапе люди считают, что законы можно нарушать, если они несправедливы.

Чтобы определить, на какой стадии морального развития находится индивид, Колберг дал им сценарий и спросил, что должен делать человек в этом сценарии. Кольберга не интересовало, сказал ли человек «да» или «нет», но его аргументы были в пользу того, чтобы сказать «да» или «нет».

10 важных факторов, влияющих на рост и развитие ребенка

Последнее обновление 3 июля 2020 г.

То, как дети растут и развиваются, зависит как от внутренних, так и от внешних факторов окружающей среды, некоторые из которых мы не можем контролировать. Хорошее понимание того, что нужно детям на каждом этапе их роста и развития, помогает нам лучше их воспитывать.

Видео: Факторы, влияющие на рост и развитие ребенка

Как определяются рост и развитие?

Хотя термины «рост» и «развитие» используются как синонимы, биологически они имеют разные значения.Рост относится к постепенным изменениям физических характеристик, таких как рост, вес, размер и т. Д., Тогда как развитие относится к качественным изменениям в росте упорядоченным и значимым образом, которые приводят к зрелости. Рост и развитие взаимно дополняют друг друга, неразделимы и происходят одновременно. Например, большинство младенцев к тому времени, когда им исполнится 8 месяцев, могут весить от 8 до 10 килограммов и могут сидеть.

10 факторов, влияющих на рост и развитие ребенка

Природа и воспитание способствуют росту и развитию детей.Хотя то, что даровано природой, постоянно, воспитание тоже имеет большое значение. Вот несколько факторов, влияющих на рост и развитие детей.

1. Наследственность

Наследственность - это передача физических характеристик от родителей детям через их гены. Он влияет на все аспекты внешнего вида, такие как рост, вес, строение тела, цвет глаз, структуру волос и даже интеллект и способности. Заболевания и состояния, такие как болезни сердца, диабет, ожирение и т. Д., также могут передаваться через гены, что отрицательно сказывается на росте и развитии ребенка. Тем не менее, факторы окружающей среды и воспитание могут извлечь максимум из уже имеющихся качеств генов.

2. Окружающая среда

Окружающая среда играет решающую роль в развитии детей и представляет собой совокупность физических и психологических стимулов, которые получает ребенок. Некоторые из факторов окружающей среды, влияющих на развитие детей в раннем возрасте, включают физическое окружение и географические условия места, в котором живет ребенок, а также его социальное окружение и отношения с семьей и сверстниками.Легко понять, что хорошо воспитанный ребенок добивается большего успеха, чем обездоленный; Этому способствует среда, в которую дети постоянно погружаются. Хорошая школа и любящая семья развивают у детей сильные социальные и межличностные навыки, которые позволят им преуспеть в других областях, таких как учеба и внеклассные занятия. Это, конечно, будет по-другому для детей, выросших в стрессовой среде.

3. Пол

Пол ребенка - еще один важный фактор, влияющий на физический рост и развитие ребенка.Мальчики и девочки растут по-разному, особенно в период полового созревания. Мальчики обычно выше и физически сильнее девочек. Однако девочки, как правило, быстрее взрослеют в подростковом возрасте, тогда как мальчики созревают дольше. Физическая структура их тел также имеет различия, которые делают мальчиков более спортивными и подходящими для занятий, требующих физической активности. Их темпераменты тоже различаются, что заставляет проявлять интерес к разным вещам.

4. Физические упражнения и здоровье

Слово «упражнения» здесь не означает физические упражнения как дисциплину или детей, сознательно занимающихся физическими упражнениями, зная, что это поможет им расти.Под упражнениями здесь понимаются обычные игры и занятия спортом, которые помогают телу увеличить мышечную силу и нарастить костную массу. Правильные упражнения помогают детям хорошо расти и достигать поставленных целей вовремя или раньше. Упражнения также помогают им оставаться здоровыми и борются с болезнями, укрепляя иммунную систему, особенно если они играют на улице. Это потому, что игры на открытом воздухе подвергают их воздействию микробов, которые помогают им повысить сопротивляемость и предотвратить аллергию.

5. Гормоны

Гормоны относятся к эндокринной системе и влияют на различные функции нашего организма.Они вырабатываются различными железами, расположенными в определенных частях тела, для выработки гормонов, контролирующих функции организма. Их своевременное функционирование имеет решающее значение для нормального физического роста и развития детей. Дисбаланс в функционировании гормональных желез может привести к дефектам роста, ожирению, поведенческим проблемам и другим заболеваниям. Во время полового созревания гонады вырабатывают половые гормоны, которые контролируют развитие половых органов и появление вторичных половых признаков у мальчиков и девочек.

6. Питание

Питание является критическим фактором роста, поскольку все, что нужно организму для построения и восстановления, поступает из пищи, которую мы едим. Недоедание может вызвать дефицитные заболевания, которые отрицательно сказываются на росте и развитии детей. С другой стороны, переедание в долгосрочной перспективе может привести к ожирению и проблемам со здоровьем, таким как диабет и болезни сердца. Сбалансированная диета, богатая витаминами, минералами, белками, углеводами и жирами, необходима для развития мозга и тела.

7. Семейное влияние

Семьи оказывают самое глубокое влияние на воспитание ребенка и определение путей его психологического и социального развития. Независимо от того, воспитываются ли они своими родителями, бабушками и дедушками или опекунами, они нуждаются в элементарной любви, заботе и вежливости, чтобы развиваться как здоровые функциональные личности. Наиболее положительный рост наблюдается, когда семьи вкладывают время, энергию и любовь в развитие ребенка посредством таких занятий, как чтение им, игра с ними и глубокие содержательные беседы.Семьи, которые жестоко обращаются с детьми или пренебрегают ими, могут повлиять на их позитивное развитие. Эти дети могут оказаться людьми с плохими социальными навыками и трудностями в установлении отношений с другими людьми во взрослом возрасте. Воспитание с помощью вертолета также имеет негативные последствия, поскольку делает детей зависимыми от родителей даже в молодом возрасте и неспособными самостоятельно справляться с жизненными трудностями.

8. Географические влияния

Место, где вы живете, также оказывает большое влияние на то, как будут выглядеть ваши дети.Школы, которые они посещают, район, в котором они живут, возможности, предлагаемые сообществом и кругом сверстников, - вот некоторые из социальных факторов, влияющих на развитие ребенка. Жизнь в развивающемся сообществе, где есть парки, библиотеки и общественные центры для групповых занятий и занятий спортом, - все это играет роль в развитии навыков, талантов и поведения ребенка. Неинтересные сообщества могут подтолкнуть некоторых детей не выходить часто на улицу, а вместо этого играть в видеоигры дома. Даже погода в каком-либо месте влияет на детей в виде телесных ритмов, аллергии и других заболеваний.

9. Социально-экономическое положение

Социально-экономический статус семьи определяет качество возможностей, которые получает ребенок. Обучение в более дорогих школах определенно имеет преимущества в долгосрочной перспективе. Состоятельные семьи также могут предложить своим детям более качественные учебные ресурсы и предоставить им особую помощь, если в ней нуждаются дети. Дети из более бедных семей могут не иметь доступа к образовательным ресурсам и полноценному питанию, чтобы полностью раскрыть свой потенциал. У них также могут быть работающие родители, которые работают слишком много часов и не могут уделять достаточно времени своему развитию.

10. Обучение и подкрепление

Обучение - это гораздо больше, чем просто обучение. Это также связано с психологическим, интеллектуальным, эмоциональным и социальным развитием ребенка, чтобы он функционировал как здоровые функциональные личности в обществе. Здесь происходит развитие ума, и ребенок может достичь некоторой зрелости. Подкрепление - это компонент обучения, при котором действие или упражнение повторяются и уточняются, чтобы закрепить извлеченные уроки.Пример - игра на музыкальном инструменте; они научатся играть на нем по мере практики игры на инструменте. Следовательно, любой преподанный урок необходимо повторять, пока не будут получены правильные результаты.

Хотя природа во многом способствует росту и развитию детей, воспитание вносит гораздо больший вклад. Как упоминалось ранее, некоторые из этих факторов невозможно контролировать, и вам придется довольствоваться тем, что у вас есть. Но есть определенные вещи, которые вы определенно можете обеспечить своему ребенку.Это включает в себя обеспечение того, чтобы ваш ребенок достаточно отдыхал каждый день, потому что его развитие во многом зависит от количества сна. Обращайте пристальное внимание на уровень питания и физических упражнений вашего ребенка, поскольку они также играют важную роль в обеспечении своевременного и здорового роста и развития вашего ребенка.

Также читают:

Этапы роста и развития ребенка
Советы по развитию личности для детей

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному развитию детства Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано увлекательным и практичным стилем, Возраст и Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо расскажут вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творческих способностей, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь детям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор продуктов питания и время отхода ко сну, дети часто действуют или отключиться, отвечая реактивностью вместо восприимчивости.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.У них лучше складываются отношения, они более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В книге «Да, мозг» авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благотворное «да» состояние. Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для достижения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее ключи, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Brain Rules , Dr Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что вы можете сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах содержится множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают развивать ребенка (служат опорой).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям.

Детская психология | дисциплина | Britannica

Детская психология , также называемая детское развитие , изучение психологических процессов детей и, в частности, того, чем эти процессы отличаются от процессов взрослых, как они развиваются от рождения до конца подросткового возраста и как и почему они отличаются от одного ребенка к другому. Эту тему иногда относят к младенчеству, взрослой жизни и старению в категорию психологии развития.

Как научная дисциплина, имеющая прочную эмпирическую основу, детское исследование возникло сравнительно недавно.Он был начат в 1840 году, когда Чарльз Дарвин начал вести учет роста и развития одного из своих собственных детей, собирая данные так, как если бы он изучал неизвестный вид. В аналогичном, более подробном исследовании, опубликованном немецким психофизиологом Вильямом Прейером, были предложены методы для ряда других. В 1891 году американский педагог-психолог Дж. Стэнли Холл основал Педагогическую семинарию , периодическое издание, посвященное детской психологии и педагогике. В начале 20-го века разработка тестов интеллекта и создание детских консультационных клиник еще больше определили сферу детской психологии.

Г. Стэнли Холл.

Ряд известных психологов 20-го века, в том числе Зигмунд Фрейд, Мелани Кляйн и дочь Фрейда, Анна Фрейд, занимались развитием ребенка в основном с психоаналитической точки зрения. Возможно, наибольшее непосредственное влияние на современную детскую психологию оказал Жан Пиаже из Швейцарии. Посредством непосредственного наблюдения и взаимодействия Пиаже разработал теорию приобретения понимания у детей.Он описал различные этапы обучения в детстве и охарактеризовал восприятие детьми себя и мира на каждом этапе обучения.

Данные по детской психологии собраны из различных источников. Наблюдения родственников, учителей и других взрослых, а также непосредственное наблюдение и беседы психолога с ребенком (или детьми) дают много материала. В некоторых случаях используется одностороннее окно или зеркало, чтобы дети могли свободно взаимодействовать со своим окружением или другими людьми, не зная, что за ними наблюдают.Тесты личности, тесты интеллекта и экспериментальные методы также оказались полезными для понимания развития ребенка.

Несмотря на попытки объединить различные теории развития ребенка, эта область остается динамичной, изменяясь по мере развития областей физиологии и психологии.

Понимание этапов развития ребенка

Находится ли этот ребенок в развитии?

Это вопрос, который родители, педиатры, педагоги и воспитатели задают снова и снова, когда дети растут и меняются.

Чтобы ответить на этот важный вопрос, эксперты по развитию детей создали множество различных диаграмм и контрольных списков, которые помогут вам отслеживать развитие ребенка в нескольких ключевых областях:

• физическое развитие
• когнитивное развитие (навыки мышления)
• язык развитие
• социально-эмоциональное развитие

Знайте, что вы увидите некоторые различия между списками.Исследователи из Бостонской детской больницы просмотрели четыре самых известных контрольных листа развития ребенка и обнаружили, что в них упоминается в общей сложности 728 различных навыков и способностей.

Что еще более важно, только 40 из этих этапов развития отображаются во всех четырех контрольных списках, что вызывает вопрос: должны ли вы полагаться на один контрольный список?

Хороший подход, по мнению этих исследователей, - это начать с разговора с педиатром вашего ребенка или лечащим врачом. Меры, которые используют врачи, могут отличаться от тех, которые родители могут найти в печатных или онлайн-списках.

Лечащий врач вашего ребенка может проверить вашего ребенка на любые задержки в развитии, используя проверенные инструменты скрининга во время или в промежутках между посещениями лечебного учреждения.

Это также может помочь думать о развитии как об индивидуальном прогрессе, а не как о списке квадратов, которые вы должны отмечать через определенные заданные промежутки времени. Если прогресс останавливается или кажется, что он остановился, пора поговорить с лечащим врачом вашего ребенка.

Если есть задержка, ее раннее выявление иногда может иметь большое значение для ребенка.

Каковы вехи развития?

Вехи - это то, что ребенок может делать к определенному возрасту. Большинство детей развивают навыки и способности примерно в одном и том же порядке, но сроки не точные. Они варьируются от ребенка к ребенку, как и цвет волос и глаз.

Каждый ребенок растет и развивается в индивидуальном темпе. Вот некоторые общие вехи для каждого возрастного периода.

инструменты для анализа развития вашего ребенка

Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC) создали бесплатное приложение, которое поможет вам не отставать от многих способов роста и изменения вашего ребенка.Вы можете скачать его здесь для устройств Android или здесь для устройств Apple.

В этот период глубокого роста и развития младенцы быстро растут и изменяются.

Врачи рекомендуют вам много разговаривать с ребенком на этом этапе, потому что слышание вашего голоса поможет ему развить коммуникативные навыки. Другие предложения:

• Короткие периоды времени на животик, чтобы помочь укрепить мышцы шеи и спины вашего ребенка, но убедитесь, что ребенок не спит, и вы находитесь рядом с ним для этого игрового времени.
• Немедленно реагируйте, когда ваш ребенок плачет. Когда вы берете на руки плачущего ребенка и успокаиваете его, вы строите прочную связь между вами.

Таблица развития: от рождения до 18 месяцев

В первые годы жизни детям по-прежнему требуется много сна, хорошее питание и близкие, любящие отношения с родителями и опекунами.

Врачи детской больницы Сиэтла дают следующие советы по созданию безопасного, благоприятного пространства для максимального раннего роста и развития вашего ребенка:

• Создавайте предсказуемые распорядки и ритуалы, чтобы ваш ребенок чувствовал себя защищенным и заземленным.
• Защитите свой дом и двор для малышей, чтобы дети могли безопасно путешествовать.
• Используйте мягкую дисциплину, чтобы направлять и учить детей. Избегайте ударов, которые могут нанести долгосрочный физический и эмоциональный вред.
• Пойте, говорите и читайте своему малышу, чтобы пополнить его словарный запас.
• Понаблюдайте за своим ребенком, чтобы узнать о теплоте и надежности всех воспитателей.
• Позаботьтесь о себе физически и эмоционально, потому что вашему ребенку нужно, чтобы вы были здоровы.

Таблица развития: от 18 месяцев до 2 лет

В дошкольные годы дети становятся все более независимыми и способными.Их естественное любопытство, вероятно, будет стимулироваться, потому что их мир расширяется: новые друзья, новый опыт, новая среда, такая как детский сад или детский сад.

В этот период роста CDC рекомендует вам:

• Продолжайте читать своему ребенку каждый день.
• Покажите им, как делать простые дела по дому.
• Будьте ясны и согласны со своими ожиданиями, объясняя, какого поведения вы хотите от своего ребенка.
• Говорите с ребенком на языке, соответствующем его возрасту.
• Помогите ребенку решить проблему, когда эмоции накаляются.
• Следите за своим ребенком на открытых игровых площадках, особенно возле воды и игрового оборудования.
• Позвольте вашему ребенку выбирать, как общаться с членами семьи и незнакомцами.

Таблица развития: от 3 до 5 лет

В школьные годы дети быстро обретают самостоятельность и компетентность. Друзья становятся более важными и влиятельными. На уверенность ребенка в себе влияют академические и социальные проблемы, возникающие в школьной среде.

По мере взросления детей задача родителей состоит в том, чтобы найти баланс между обеспечением их безопасности, соблюдением правил, поддержанием семейных связей, предоставлением им возможности принимать некоторые решения и поощрением их к принятию возрастающей ответственности.

Несмотря на их быстрый рост и развитие, они по-прежнему нуждаются в родителях и опекунах, чтобы устанавливать ограничения и поощрять здоровые привычки.

Вот несколько вещей, которые вы можете сделать, чтобы ваш ребенок оставался здоровым:

• Убедитесь, что он достаточно спит.
• Предоставляет возможности для регулярных физических упражнений и индивидуальных или командных видов спорта.
• Создайте тихое и позитивное пространство для чтения и учебы дома.
• Ограничивайте время использования экрана и внимательно следите за действиями в Интернете.
• Строить и поддерживать положительные семейные традиции.
• Поговорите со своими детьми о согласии и установлении границ с их телами.

Таблица развития: школьный возраст

Если вам интересно, может ли какой-то аспект развития ребенка задерживаться, у вас есть несколько вариантов.

Сначала поговорите с педиатром вашего ребенка и попросите его пройти обследование. Инструменты скрининга, используемые врачами, более тщательны, чем интерактивные контрольные списки, и могут дать вам более надежную информацию о способностях и успехах вашего ребенка.

Вы также можете попросить своего педиатра направить его к специалисту по развитию, например к детскому неврологу, эрготерапевту, логопеду / лингвисту или психологу, специализирующемуся на оценке состояния детей.

Если вашему ребенку меньше 3 лет, вы можете обратиться в программу раннего вмешательства в вашем штате.

Если вашему ребенку 3 года или больше, вы можете поговорить с директором специального образования в государственной школе рядом с вашим домом (даже если ваш ребенок не учится в этой школе), чтобы попросить пройти оценку развития. Убедитесь, что вы записали дату и имя директора, чтобы при необходимости можно было следить.

Очень важно действовать сразу же, если вы подозреваете задержку в развитии или нарушение, потому что многие проблемы развития можно решить более эффективно с помощью раннего вмешательства.

Во время скрининга поставщик медицинских услуг может задавать вам вопросы, общаться с вашим ребенком или проводить тесты, чтобы узнать больше о том, что ваш ребенок может и что еще не может делать.

Если у вашего ребенка есть заболевание, он родился рано или подвергался воздействию токсина окружающей среды, такого как свинец, врач может чаще проводить проверки развития.

Разговор с родителями о вехах

Если вы опекун или педагог, которому необходимо обсудить возможную задержку с родителями, CDC рекомендует подойти к этой теме ясно и сочувственно.Эти советы могут оказаться полезными:

• Часто говорите о вехах, а не только тогда, когда вас беспокоит задержка.
• Используйте хорошие навыки аудирования. Позвольте родителям говорить, не перебивая их, и повторяйте их опасения, чтобы они знали, что вы уделяете им пристальное внимание.
• Подумайте о том, чтобы пригласить на собрание коллегу, чтобы он мог делать записи.
  Имейте в виду, что родители могут реагировать эмоционально. На реакцию родителей могут повлиять семейные и культурные проблемы.
• Поделитесь любыми заметками или записями, которые вы вели, чтобы задокументировать успехи ребенка.
• Поощряйте контакт с семейным педиатром.
• Следите за тем, чтобы делиться как хорошими новостями, так и проблемами.

Младенцы, малыши и дети школьного возраста по мере взросления постоянно развивают новые навыки и способности. Каждый ребенок развивается в индивидуальном темпе.

Использование контрольных списков этапов развития может быть полезно для родителей и опекунов, которые хотят быть уверены, что ребенок растет здоровым образом. Но также важно хорошо записываться на приемы с детьми, так как на каждом из них проверяется развитие.

Если вас беспокоит возможность пропуска контрольной точки, врач вашего ребенка может обсудить это с вами и при необходимости провести обследование развития, чтобы получить более четкую картину. Вы также можете связаться со специалистами по развитию, программами раннего вмешательства и программами специального образования в местных школах, чтобы провести оценку ребенка.

Крепкие связи между родителями и детьми, хорошее питание, достаточный сон и безопасная, благоприятная среда дома и в школе помогут обеспечить детям наилучшие шансы на развитие, как они должны.

Смотрите также

• 
  Таблица норма веса 3 месячного ребенка
• 
  Воспитание детей с овз
• 
  Роль детского сада в воспитании и развитии ребенка
• 
  Афоризмы великих людей о воспитании детей
• 
  Развитие ребенка в 2года и 2 месяца
• 
  Передние боковые рога норма для ребенка
• 
  Норма прямого билирубина в крови у ребенка
• 
  Консультация воспитание самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста
• 
  Питание ребенка после промывания желудка
• 
  Использование малых форм фольклора в речевом развитии ребенка
• 
  Духовно нравственное воспитание детей и молодежи