Проблемы обучения детей с овз

Современные проблемы обучения детей с ОВЗ. Эссе | Статья:

 Современные проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Юдина Е.Н.,

ГБОУ школа № 18 Центрального района

Ребенок приходит в этот мир и стремится его познать. Взрослея, он старается этот мир преобразить, что-то важное создать, кому-то помочь. Ребенок с особыми образовательными потребностями ограничен в своих возможностях познания мира, но ему так же необходимо ощущать свою значимость при выполнении любой работы, даже если эта деятельность незначительна по своим масштабам. Дети с ОВЗ нуждаются в реализации своих потенциальных возможностей, а мы – педагоги - обязаны создать условия для их всестороннего развития и социализации, и не только в рамках адаптированной программы, но и в рамках внеурочной деятельности.   Здесь большую роль играет использование в работе социальных проектов.

Социальный проект - это программа реальных действий, в основе которой лежит актуальная социальная проблема, требующая разрешения. Ее реализация будет способствовать улучшению социальной ситуации в конкретном регионе, социуме. Это один из способов участия в общественной жизни путем практического решения насущных социальных проблем.

Для наших учащихся социальный проект – это, прежде всего, способ самовыражения, проявления своих способностей и возможностей через определённую деятельность, в результате которой улучшаются социальные отношения между детьми с ОВЗ и миром взрослых и устанавливаются новые способы социального взаимодействия.

Ведь ребенок с ОВЗ, (как и все остальные дети) в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от пути его здоровых сверстников.  Ребёнок с ОВЗ, который исторически на протяжении многих лет не принимался обществом, с помощью социальных проектов может участвовать в жизни общества наравне со своими сверстниками и понимать, что он совершил свой вклад в большое общее дело. Со стороны общества – это следующий шаг к принятию не только самого ребёнка как равного гражданина, но и принятия результатов его труда. В современном обществе проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является актуальной и часто обсуждаемой на различных уровнях российского образования. Сегодня социализация, как активное приспособление к условиям социальной среды, служит основой благополучия человека в обществе. Но у детей с ограниченными возможностями здоровья процесс социализации существенно затруднен, при этом их будущее напрямую зависит от умения выстраивать отношения с окружающими. Однако стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной помощи позволяет выделить у них зону ближайшего развития, которая при создании определенных образовательных условий, обеспечит им овладение программой дополнительного образования.

Социализация ребёнка с ОВЗ – это процесс владения социальным опытом, где в целостную систему соединяются: взаимодействие со сверстниками и со взрослыми, процесс усвоения социальных ролей, становление самосознания ребёнка.

Заключение:

Эффективность метода социальных проектов в школе выражается в формировании социальных навыков и умений социальной безопасности детей и родителей, творческой самореализации и становления личности в общественной и культурной жизни в рамках современного образования.

Таким образом, социальный проект как форма деятельности способствует формированию у наших выпускников с ОВЗ способностей, которые позволят им не только уверенно приобретать в дальнейшем знания, но и адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, строить отношения в различных социальных группах.  

Проблемы обучения детей с ОВЗ | Статья на тему:

Переход от школы знаний к школе компетенций.

Мир не нужно понимать,

 нужно лишь найти в нем свое место.

Альберт Эйнштейн

Идея «переход от школы знаний к школе компетенций» стала в последнее время неким лозунгом, призывающим к обновлению отечественного образования. И если этот лозунг рассматривать применительно к здоровому ребенку, то все предельно ясно: получаемые в процессе обучения знания должны постоянно приносить определенные дивиденды в виде жизненно необходимых компетенций, помогающих ученику отыскать именно ему предназначенное «свое место», а не быть простым запасом сведений из предметных областей. Но как же меняется смысл задекларированного лозунга, если речь идет о детях с ОВЗ.

Сам термин «дети с ОВЗ» иногда являет собой некую грусть и безысходность и, если посмотреть шире, то эти дети страдают не только от собственных ограничений, но и испытывают ограничения со стороны общества (ограниченные ограничения), которое зачастую (в бытовом смысле) рассматривает их как балласт. Разовые акции, директивы сверху мало что меняют в жизни детей с ОВЗ, нужно изменить сознание людей - не заставлять любить таких детей, но принять их как равноправных членов общества.

До сегодняшнего времени для большинства детей с ОВЗ имелись только специальные закрытые социумы –  специальные (коррекционные) школы.     Концепция новых специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ, опирающаяся на современные методические разработки в области диагностики и специальных коррекционных технологий, потребовала от коррекционных образовательных организаций применения дифференцированного подхода к стандартизации требований, предъявляемых к уровню образования, результатам образования, условиям, структуре содержания образования, изменения форм функционирования.

Инклюзивное образование, которое представлялось как панацея для определенного круга детей с ОВЗ, не принесло ожидаемых результатов, так как не было в должной мере подкреплено ни кадрами, ни финансами. Образованные кластеры, холдинги и прочие укрупненные образовательные учреждения нового вида стали поглощать специальные (коррекционные) структуры, что в свою очередь привело к значительной деформации смысла специального (коррекционного) образования. Кроме того, выбор экстенсивного пути развития специального образования привел к тому, что в школах стали поступать дети с множественными, тяжелыми нарушениями в психофизическом и умственном развитии, обучение, воспитание и развитие  которых ранее были прерогативой учреждений социальной защиты.

И перед учителями встал вполне закономерный вопрос «Как и чему обучать детей с ОВЗ?».

Наблюдения за сложившейся на сегодняшний момент ситуацией в образовании позволяют сделать выводы, которые могут быть неоднозначны, но их очевидность отрицать нельзя.  ЦМППК стала очень осторожна в определении АООП для детей с ОВЗ, следствием чего стал недобор детей в коррекционные структуры для детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточностью (где дети? в прежние годы такой проблемы не было). Диагноз ЗПР вообще ставит родителей ученика в тупик, так как практически нет школ (классов), реализующих АООП для детей с ЗПР. А длительность обучения детей с ОВЗ в начальной школе (4,5,6 лет) уже ставит в тупик самого учителя: класс сформировать нельзя в силу отсутствия кворума, оборудования, методических и учебных пособий. И, наконец, на какой базе создавать классы для детей с ЗПР: на базе коррекционной школы или массовой? Компромиссом стало создание ресурсных школ. В своей основе идея хорошая, но кто призван реализовать эту идею – это в основном учителя массовых школ, которые поверхностно знают специфику обучения детей с ОВЗ и подчас не имеют опыта работы с таким контингентом.  

Но вернемся к лозунгу: «от школы знаний к школе компетенций». С 1 сентября 2016 года вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт образования  обучающихся с ОВЗ, где содержание образования строго поделено на две части: академический компонент и жизненные компетенции. Особую трудность  для учителя представляет организация процесса обучения детей с  умственной отсталостью разной степени выраженности и множественными  нарушениями в развитии.  Обучение детей с ментальными нарушениями по адаптированным основным общеобразовательным программам предполагает освоение нецензового уровня образования, смыслом которого является расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах, причем доля академического компонента зачастую сводится к минимуму или вообще отсутствует.

Внедрение ФГОС процесс длительный и сложный, поэтому уже сейчас должна вестись хорошо спланированная подготовительная работа по реализации особых образовательных потребностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями: выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами; введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира; овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой; возможность обучения по программам профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, служащих; психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами и другими обучающимися; психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и организации; постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы организации.

Жить – это значит познавать действительность и преобразовывать её. Методы познания и труда – основное содержание школьного образования школы, реализующие адаптированные основные общеобразовательные программы. Совсем не приемлемо обучение, построенное на «прохождении программы». Учебники не должны заслонять живую действительность. Во время учебного процесса на ребенка сыпятся кусочки знаний из отдельных наук, по звонку переходя от рассказа о Киевской Руси к задаче на умножение, а от последней к басне Крылова. Школа, создающая просто человека, должна давать цельное знание. Вместо того, чтобы давать цельное знание, например, учительница начальной школы выступает то в роли учительницы русского языка, то в роли учительницы математики … , а ученики не могут связать грамотность с записками, грамматику с чтением, математику с природоведением. Трудовое обучение, как основное в специальной (коррекционной) школе, так же не должно пониматься как обучение ребенка различным ручным работам, так как человек – существо общественное; деятельность человека – деятельность общественная, и именно к этой деятельности надо подготовить ребенка (социальный труд).

Происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса, обновления содержания образования. Инновационные процессы в образовании стали сегодня неотъемлемой частью общественного развития как главного требования времени.

             Одно из основных направлений работы по социальной интеграции детей с ментальными нарушениями– это профессионально - трудовое обучение как система социальных связей и развития способностей обучающихся, которые могут быть востребованы там, где они живут, учатся и работают, иными словами, к трудовому обучению детей с ОВЗ должен применяется многофункциональный подход. Кроме того это целый комплексный процесс, включающий получение общего и  начального профессионального образования с обязательным медико-реабилитационным сопровождением, стажировку на учебных производствах со сдачей квалификационного экзамена и последующее трудоустройство.

Образовательная концепция для детей с ОВЗ выдвигает ряд специфических требований к материально – техническому обеспечению, которое должно быть ориентировано не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования – это организация пространства, временного режима, рабочего места, доступа к техническим средствам обучения, специальным учебникам, тетрадям и дидактическим материалам.

Содержание учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе для детей с ограничениями в умственном развитии традиционно, отчасти консервативно. Однако меняется идеология, меняются реалии современного общества и теперь для успешной интеграции детей с ограничениями в развитии оказывается недостаточными программные знания и умение действовать по заданному алгоритму – необходим хороший социальный опыт, который можно получить только в случае включения в социальные и культурные процессы преобразования. Таким образом, задача для специальной (коррекционной) школы, реализующей АООП на сегодняшний момент становится задача создания максимально возможных условий для обучения, воспитания, коррекции, развития и формирования творческого потенциала обучающихся.

        Школа для детей с ОВЗ должна быть обращена лицом к ребенку, обеспечивать реальные условия его обучения и развития, создать для всех детей единую систему общения, адаптации и социализации. Только на таких условиях может состояться переход «от школы знаний к школе компетенций».

Шангина Т.В.

Сорокина К.М.

Проблемы обучения детей с ОВЗ.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)- это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению обычных образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Проблемы в преподавании математики при работе с тетьми с ОВЗ связаны с многими факторами.

1. Переход на определённую ступень обучения.

Переход в 5 класс. Новые учителя, новые требования

Переход в 7 класс. Появляются два новых предмета- алгебра и геометрия. В 7 классе требуется другой уровень понимания предметов.

11 класс. В нашей школе 12 лет обучения.

2. Если есть пробелы в знаниях, это накладывает дополнительные сложности в обучении.

3. Физически обусловленные проблемы:

-Слабая память на формулы, определения.

-Отсутствие пространственного представления у многих обучающихся.

-Замедленный мыслительный процесс.

-Низкая мотивированность к изучению окружающего мира.

-Трудности в понимании абстрактных понятий.

В связи с этим учитель должен организовать так образовательный процесс, чтобы у обучающегося появилась тяга к знаниям.

В изучении предметов важна мотивация учеников. Учитель должен удерживать стойкий интерес к предмету. Это особенно трудно при преподавании математики.

Интерес к предмету могут вызвать новые интересные факты. Таких фактов много в истории математики. Один день в четверти можно посвятить докладам.

Задания на уроках должны быть по силам обучающимся. Во многом интерес к предмету зависит от успешности ученика. Если получается выполнять задания, то обучающийся чувствует себя комфортно при изучении предмета, он хочет решать более сложные задания и предмет ему нравится.

На уроках важна смена деятельности, перерывы во время урока( в том числе выходить из класса).

Необходима опора на наглядную информацию.

Повторение. Одного урока повторения не достаточно. Нужно постоянно повторять тот или иной материал.

При работе с детьми с ОВЗ важен индивидуальный подход на всех этапах обучения.

Многое зависит от личности самого учителя. Здоровый юмор, творческий подход, умение организовать благоприятный рабочий настрой в классе, позволяют учителю создать зону комфорта для обучающихся.

Учитель должен помогать ученику быть максимально самостоятельным. Оказывать помощь необходимо только тогда, когда она действительно нужна.

На уроках возможно рассмотреть меньшее количество заданий, но не должно оставаться белых пятен. Ученик должен знать, как ему выполнить домашнее задание. Если требуется, надо упрощать уровень заданий.

Я согласна с утверждением, что любая деятельность для ученика с ОВЗ является обучающей. Главное, наладить контакт с ребёнком, больше общаться, придумывать что-то новое, чтобы учебный процесс был интереснее, плодотворней.

Проблема образования детей с ОВЗ в ДОУ | Статья на тему:

        На сегодняшний день одной из самых тревожных проблем стало неуклонно увеличивающееся число детей с проблемами здоровья, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья. 

         Дети с ОВЗ – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Дети с ОВЗ имеют разные нарушения развития: нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм, с задержкой и комплексными нарушениями развития. 

        По различным причинам такие дети зачастую ограничены в общении со сверстниками, что лишает их приобретению социальных навыков. Выходят в мир совершенно неподготовленными, с большим трудом приспосабливаются к изменившейся обстановке, остро чувствуют недоброжелательность и настороженность окружающих, болезненно на это реагируют. Дети абсолютно не социализированы.  

        Проблемы образования этих детей в нашей стране весьма актуальны. Для того,  чтобы в дальнейшем жизнь таких детей была полноценной, необходимо обеспечить оптимальные условия для их успешной интеграции в среду здоровых сверстников уже в дошкольном учреждении. Создание этих условий задача сложная, требующая комплексного подхода и полной отдачи от всех участников процесса. Для ее решения мы не должны принуждать детей с ОВЗ адаптироваться под имеющиеся условия, а должны быть готовы изменить систему образования, спроектировать новые формы организации образовательного пространства. Практика последних лет убедительно свидетельствует об эффективности совместного обучения детей с инвалидностью, детей с ограниченными возможностями здоровья и здоровых детей.

       Однако на сегодняшний день можно выделить ряд проблем инклюзивного образования: недостаточная подготовленность педагогических кадров, работающих по модели инклюзивного образования. Педагоги, которые никогда не сталкивались с особенностями обучения детей с различными проблемами здоровья, часто не владеют необходимыми знаниями, приёмами и методиками специального образовательного процесса, даже не смотря на то, что прошли курсы повышения квалификации. Педагоги не имеют необходимой квалификации как для коррекции имеющихся у ребенка нарушений, так и вовлечения его в образовательный процесс. Кроме того некоторые педагоги являются противниками инклюзии, потому что это доставляет им дополнительные трудности, но не приносит существенного материального вознаграждения. Инклюзивное образование должно сопровождаться специальной поддержкой педагогов, которая может оказываться как внутри учреждения, так и вне его.

        Внедрение инклюзивного образования в ДОУ выявляет ряд проблем.

       Во-первых, это отсутствие нормативно-правовой базы, которая позволила бы определять такие критерии, как «численность детей с особенностями в одной группе, время их пребывания, размер и порядок финансирования работников инклюзивной группы, состав специалистов, правила оказания медицинских услуг в зависимости от возможностей и состояния здоровья ребенка».

      Во-вторых, отсутствие необходимой методической литературы. В ДОУ обязательно должна быть литература коррекционного вида, которая необходима при организации НОД детей с ограниченными возможностями здоровья.

      В-третьих, это необходимость изменения образовательной среды и непосредственно связанная с этим проблема финансирования.

      К сожалению многие сады с трудом могут позволить себе организацию инклюзивных групп , как раз потому, что есть необходимость в приобретении дополнительных средств обучения, специального оборудования, к которому относятся и специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки и тактильные панели, также необходимы средства для организации безбарьерной среды и тд.

      Ещё одной проблемой является отсутствие у педагогического состава опыта и психологической готовности принять ребёнка с ОВЗ в обычной группе детского сада. Необходимо провести соответствующую работу по повышению квалификации педагогических кадров, по воспитанию у взрослых непредвзятого отношения к «особенному» ребёнку, способности принять его на равных с остальными членами детского коллектива. Также остро стоит вопрос нехватки специалистов(дефектологов, сурдологов и тд), а ведь организовать полноценное коррекционно-педагогическое сопровождение детей с особыми потребностями здоровья возможно только при слаженной совместной работе всех специалистов.

      Немаловажной проблемой является отношение родителей как нормально развивающихся детей, так и родителей детей с ОВЗ к внедрению инклюзивного образования в ДОУ. Со стороны родителей « особых» детей зачастую возникает ситуация, когда они перестают реально соотносить возможности особого ребенка и перспективы его развития, и просто перекладывают ответственность за воспитание ребенка на специалистов. Эту проблему нужно решать в тесной взаимосвязи родителей, воспитателей специалистов ДОУ.

       Родители же обычных детей не всегда готовы принять детей с особыми образовательными потребностями, они боятся, что нахождение в группе ребенка с ОВЗ может навредить их собственным детям. А ведь ни для кого не секрет, что отношения детей к особенным детям в большей степени зависит от отношения взрослых к ним. Поэтому обязательно необходимо проводить работу с родителями, направленную на повышение уровня компетенции по вопросам инклюзивного образования, на включение родителей в жизнь ДОУ.

       Несмотря на все проблемы инклюзивное образование способствует социальной адаптации детей с ОВЗ с самого раннего возраста, развитию их самостоятельности и независимости, и что немало важно, подталкивает современное общество к изменению отношения к ним, учит здоровых детей видеть в других людях равных себе независимо от их особенностей, быть более толерантными и прививает уважение к людям с ограниченными возможностями здоровья.

    Сегодня инклюзивным или включающим образованием называют совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормативно развивающимися сверстниками. Дети с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей. В общем, жить, как живут все остальные дети. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье. Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего принципиально расширить возможности социализации детей с инвалидностью.

     Количество детей с тем или иным видом инвалидности продолжает расти. А это значит, что тысячи семей в стране нуждаются в поддержке. Поддерживать инклюзивное образование – значит давать детям шанс стать частью общества, развивать таланты, социализироваться.

Статья "Трудности в обучении детей с ОВЗ основная школа"

Тема «Трудности в обучении

детей с ОВЗ основная школа»

Обобщение и распространение опыта инклюзивного образования детей с ОВЗ

Выполнил:

Сысоева Ирина Тимофеевна

Проверил: к.п.н.

Погорелова Валентина Ивановна

Урай

2018

1. Введение

2. Основная часть

3. Заключение

4. Библиографический список

Введение.

Обучение детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной школы – это новая задача, которую решают современные педагоги. Как определяет закон - это дети, имеющее недостатки в физическом и (или) психическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий [2, с.?]. Такие детки уже появились в основной школе. Противоречие – наличие в основной школе учащихся с ОВЗ и практически отсутствие опыта работы с ними. В связи с этим возникает проблема, как обеспечить им получение качественного образования.

Гипотеза: обобщая опыт педагогов и психологов по данной проблеме, можно выстроить успешные учебные траектории для каждого обучаемого с ОВЗ.

Так как в моей практики встретились учащиеся с задержкой психического развития, то я поставила цель: обобщить опыт работы педагогов с учащимися с задержкой психического развития и проанализировать, что получается или не получается у меня в работе с такими детьми.

Меня привлекли материалы таких педагогов, как Елизарова Мария Алексеевна МКОУ Галкинская СОШ [2], Кустова Светлана Николаевна МОУ "Школа № 53", пгт.Октябрьский Люберецкого района Московской области [3], это педагоги начальной школы, а также материал учителя истории Толмашовой Татьяны Александровны[4].

Основная часть. Состоит, как правило, из нескольких частей (чаще всего из 2 – 3-х). Каждая из них должна иметь целевое назначение и в определенной мере являться базой для последующей. Первая часть чаще всего представляет теорети­ческий анализ проблемы. В последующих излагаются материалы, полученные в результате психолого-педагогического сопровождения или экспериментально-исследовательской работы. По тексту работы до­пускается использование таблиц, графиков, диаграмм . Каждая часть завер­шается коротким выводом.

1. Методы и приёмы коррекционно-развивающей работы при обучении детей, имеющих задержку психического развития.

Наиболее многочисленную группу риска школьной деза­даптации составляют школьники с задержкой психического развития (ЗПР). Данная категория была выделена в связи с резким повыше­нием числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения.

Несмотря на существенные недостатки в ин­теллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним.

Цель учебной работы с указанной категорией детей в основной школе – успешность ребенка в учебной деятельности и в социализации.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету.

• Основные подходы к организации учебного процесса для детей с ЗПР:
  1. Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.
  2. Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ЗПР.
  3. Индивидуальный подход.
  4. Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий;
  5. Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.
  6. Использование многократных указаний, упражнений.
  7. Проявление большого такта со стороны учителя
  8. Использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы.
  9. Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы;
  10. Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций.
  
  

Ведение уроков в интегрированных классах, где обучаются дети с ЗПР, требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к ново­му. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на инди­видуальных занятиях.

С целью адаптации объема и характера учебного ма­териала к познавательным возможностям учащихся систему изучения того или иного раздела программы нужно значитель­но детализировать: учебный материал преподносить небольшими пор­циями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как:

• дополнительные наводящие вопросы;

• наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-по­мощницы, которые составляются в соответствии с характером зат­руднений при усвоении учебного материала;

• приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;

• помощь в выполнении определенных операций;

• образцы решения задач;

• поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

На каждом уроке обязательна словарная работа. Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необ­ходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала.

Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий добро­желательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его ма­лейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможно­стям ученика.

Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков само­стоятельной работы, умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль.

Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи психологи рекомендуют всем учителям разрабатывать дидактический материал различной степени труд­ности и с различным объемом помощи[5]

• задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;

• задания тренировочного характера, аналогичные образцу;

• задания контрольного характера и т.д.

Работу следует организовывать таким образом, чтобы ребенок сознательно относился к выбору типа задания, т.е. создавать обстановку свободы выбора, помощи и взаимопомощи.

В процессе самостоятельной познавательной деятельности развиваются мышление, память, внимание, творческое воображение, а также вырабатываются практические умения и навыки, формируется психологическая установка на самостоятельное пополнение знаний.

Необходимо организовать деятельность ученика таким образом, чтобы ему были доступны все компоненты самостоятельной деятельности: осмысление цели, планирование своей деятельности, самоконтроль, сопоставление конечного результата работы с заданной целью, использование справочного материала учебника. Степень самостоятельности ученика, как правило, соответствует его учебным возможностям и постепенно возрастает. Каждому ученику предоставляется возможность широкого использования справочного материала, словарей, памяток, схем. Только при соблюдении всех этих условий самостоятельная работа становится средством развития познавательной активности учащихся.

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе.

Таким образом, работа с детьми с задержкой психического развития требует знания основных подходов к организации учебного процесса для детей с ЗПР; адаптации объема и характера учебного ма­териала к познавательным возможностям учащихся; формирование у воспитанников навыков само­стоятельной работы.

2. Работа с учащимися ЗПР 2018-2019 учебный год.

В моей практике совсем недавно появилась категория детей с ограниченными возможностями. Это 5 учащиеся 6-7 классов с задержкой психического развития. У обучаемых наблюдается отклонение от психологических норм данного возраста: нарушение памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Трудности, с которыми мы столкнулись – нарушение устной связной речи, чтения. Это затрудняет понимание учебного материала. Сначала я обратила внимание на то, как учащиеся читают и понимают текст параграфа. У 4 наблюдалось затруднение в чтении: темп, внятность, и у всех затруднение в понимании прочитанного. Более или менее связный пересказ могли выполнить двое учащихся, но ответить на вопросы по данному тексту не мог ни один из пяти. Поэтому проверить знания традиционным способом в рамках урока было сложно. Тогда мы договорились с каждым, что он слушает в ходе урока материал, составляет опорный конспект, или выполняет другие задания, а после урока сразу, в течении 5 минут, ребенок мог задать вопрос о том, что он не понял. На индивидуальном занятии уже учитель спрашивал материал, задавал вопросы, корректировал составление опорного конспекта, при необходимости составляли план урока, и таким образом ребята погружались в понимание тем урока. Это в сою очередь развивало интерес и мотивировало учащихся к продолжению обучения.

Также применяются различные дидактические игры, которые помогают повторять и закреплять учебный материал. Например, термин сословия в 6 классе. Для развития анализа и синтеза, учащимся можно предложить решить анаграмму (зашифрованное слово):

2,4,8,1,6,7,3,5,4,9,2,12

11, 14, 4, 17, 13, 2, 12

Ключ:

М-11, О-14, А-16, И-2, Н-4, Д-8, У-1, Л-6, Ь7, Г-3, Е-5, Ц-9, Я-12, Р-17, Х-13

Расшифруй слово (Индульгенция).

Особое внимание уделяется работе с исторической картой и контурными картами. Так как карта служит и наглядным пособием, и объектом изучения, и источником знаний. Важно уметь извлекать информацию из данного источника. Работа с контурной картой также помогает ученику развивать пальцы рук, внимание, навыки ориентации, аккуратность. Но надо учитывать, что ребёнок ЗПР, не сможет идеально выполнить столь сложные задания. Поэтому, выполняемые задания в контурной карте, должны подбираться учителем с учётом индивидуальных особенностей учеников. А предъявляемые требования должны быть снижены.

Постепенно ребята включались в работу в процессе урока. Первыми и активными оказались Настя Б. и Артем Д. они стали готовить домашние задания, стараться отвечать на уроках. Еще двое через несколько месяцев включились в такую работу. Остается Катя Ж, которая готовится к урокам, но ответить сама ничего не может.

Таким образом, работа с учащимися с ЗПР емкая, напряженная, требующая поисков различных методов работы с такими детьми, пристального внимания к результатам учащихся.

Заключение.

Так как данная статья не является полноценным исследованием, то можно говорить только о предварительных выводах.

Содержит оценку содержания работы с точки зрения ее со­ответствия цели и задачам исследования, доказательства или опровержения гипо­тезы. В заключении суммируются выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Библиографический список:

1. Письмо в МО по образованию детей с ОВЗ Департамента образования и молодежной политики ХМАО

2. ФЗ об образовании в рф от 29.12.2012 273-фз

3. https://kopilkaurokov.ru/vsemuchitelam/prochee/mietody-i-priiomy-korriektsionno-razvivaiushchiei-raboty-pri-obuchienii-dietiei-imieiushchikh-zadierzhku-psikhichieskogho-razvitiia;

4. http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn/666445/;

5. https://infourok.ru/doklad-osobennosti-raboti-s-detmi-s-zpr-na-uroke-istorii-1285877.html;

6. https://studwood.ru/1704579/pedagogika/rekomendatsii_pedagogov_optimizatsii_obucheniya_detey.

Актуальные проблемы и перспективы обучения в рамках ФГОС для обучающихся с ОВЗ.

Актуальные проблемы и перспективы обучения в рамках ФГОС для обучающихся с ОВЗ.

Конвенция о правах инвалидов

24 сентября 2008 года Российская Федерация подписала конвенцию о правах инвалидов, одобренную Генеральной Ассамблеей ООН в декабре 2006года. Конвенция направлена на защиту прав инвалидов, борьбу с их дискриминацией и обеспечение полного участия людей с ограниченными возможностями здоровья в жизни общества.

3 мая 2012года Президентом Российской Федерации подписан Федеральный закон от 3мая 2012года №46-Ф3 «О ратификации Конвенции о правах инвалидов».

Федеральный закон «О ратификации Конвенция о правах инвалидов»

Федеральный закон должен усилить защиту прав инвалидов, борьбу с их дискриминацией, обеспечить полное участие людей с ограниченными возможностями здоровья в жизни общества.

Закон послужит ориентиром для дальнейшего совершенствования правового регулирования и практической деятельности в сфере социальной защиты инвалидов.

Парламентские слушания по теме: « Инклюзивное образование лиц с ОВЗ в РФ: проблемы отрасли» отметили, что «для с ОВЗ пока сохраняется значительное неравенство в обеспечении их прав на получение необходимого для успешной социализации образования, что обусловлено не только отсутствием необходимых ресурсов. Во многом это инерция мышления педагогов и родителей, непонимание в обществе важности развития инклюзии в системе образования, отсутствие необходимой нормативно – правовой базы. Развитие инклюзивного образования является важной составляющей государственной политики многих стран мира.»

Количество детей с особыми образовательными потребностями и распространённости инклюзии в странах ЕС. В Исландии детей с ОВЗ - 24,5%, охвачены инклюзией- 95,4%; в Испании детей с ОВЗ - 2,4% , охвачены инклюзией - 83,3%. По данным Минобрнауки России, более 50% детей с ОВЗ обучаются в обычных или коррекционных классах общеобразовательных школ.

Проблема №2. «Основные положения российского федерального законодательства в целом не препятствуют инклюзивному образованию детей с ОВЗ. В некоторых субъектах РФ (Москва, Архангельская и Самарская обл.), приняты и реализуются законодательные акты, касающиеся образования лиц с ОВЗ.

Вместе с тем, многие акты носят рамочный характер, не содержат чёткого механизма обеспечения инклюзивного образования, предоставления образовательных услуг конкретным категориям детей с инвалидностью. Система специального образования прошла 3 этапа эволюции: 1этап. Появление специальных школ. (3вида). 1этап. Появление специальных школ. (3вида). 3 этап. Интеграция в образовании / инклюзия.

Современные научные представления позволяют выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (ограниченными возможностями здоровья) особые образовательные потребности. Современные научные представления позволяют выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (ограниченными возможностями здоровья) особые образовательные потребности. Современные научные представления позволяют выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (ограниченными возможностями здоровья) особые образовательные потребности. Если нарушение слуха, зрения или интеллектуального развития выявлено в первые месяцы жизни, то и специальное обучение должно начинаться незамедлительно. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия взрослых направлены исключительно на попытку лечения ребёнка, реабилитацию только средствами медицины. В аспекте содержания образования – потребность во введении специальных разделов обучения не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребёнка.

Например, занятия по развитию слухо – зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально – бытовой ориентировке для слепых и умственно – отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др. В аспекте организации обучения – потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды.

Так, дети с выраженными расстройствами эмоционально – волевой сферы, включая ранний детский аутизм, нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать своё поведение. В аспекте границ образовательного пространства - потребность в максимальном его расширении, его обеспечение и за пределами образовательного учреждения. В аспекте продолжительности образования – потребность в пролонгации процесса обучения, выход за рамки школьного возраста В аспекте определения круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействия – потребность в согласованном участии специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребёнка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Уровень психического развития пришедшего в школу ребёнка с ОВЗ зависит не только от медицинского диагноза, но и от качества предшествующего обучения и воспитания.

Проблема№3.

Чрезвычайно великие различия в развитии детей с ОВЗ.

- от практически нормально развивающихся, но испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжёлым поражением центральной нервной системы. - от ребёнка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.

Столь принципиальные различия наблюдаются не только в группе с ОВЗ, но и в каждой категории детей.

- дети с грубыми нарушениями развития не могут освоить школьную программу и на этом основании признаются необучаемыми. Система их отторгает.

-дети с минимальными нарушениями развития, как правило, поступают в массовую школу, в большинстве случаев не получая там необходимой специальной поддержки. Они также не могут реализовать право на адекватное их возможностям и потребностям образование.

Необходимо

-сохранить за интегрированными детьми всю полноту коррекционной помощи, гарантируемой законодательством;

-сохранить и модернизировать специальные образовательные учреждения, наделив их дополнительными функциями;

-внедрить модели интеграции/ инклюзии, обеспечивающие доступную и полезную «долю» интеграции для каждого ребёнка.

Проект ФГОС для детей с ОВЗ – это Концепция ФГОС начального школьного образования детей с ОВЗ.

Проекты ФГОС для детей с нарушениями слуха, речи, ЗПР, аутического спектра.

Одной из важнейших задач основного общего образования в соответствии с ФГОС является обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения – детей с ОВЗ.

Смысл разработки ФГОС для детей с ОВЗ заключается в том, чтобы Гарантировать каждому ребёнку с ОВЗ реализацию права на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от:

-степени тяжести нарушения психического развития,

-способности к освоению цензового уровня образования,

-вида учебного заведения,

-региона проживания.

Требования предъявляются к результатам, -структуре, -условиям

-конечному уровню образования (цензовый, нецензовый, индивидуальный).

Приоритетные направления модернизации – это подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогов для работы с детьми с ОВЗ, в т. ч. Детьми раннего возраста (0-3), а также педкадров для работы в условиях интегрированного образования, инклюзии. Формирование в обществе в т. ч., у педагогов и родителей толерантного отношения к детям с ОВЗ, популяризация идей интеграции и инклюзии детей с ОВЗ.

Потребность в дифференцированном ФГОС для детей с ОВЗ

Из-за неоднородности состава учащихся требуется дифференцированный стандарт для каждой категории детей с ОВЗ - разработка вариантов, на практике обеспечивающих охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям

Функции СФГОС

максимально расширить охват детей с ОВЗ образованием, отвечающим их возможностям и потребностям;

дать ребенку возможность реализовать на практике Конституционное право на школьное образование, вне зависимости от тяжести нарушения развития, возможностей освоения цензового уровня, типа учреждения, где он получает образование;

гарантировать ребенку удовлетворение общих с обычными детьми и особых образовательных потребностей, создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала;

обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, адекватного возможностям ребенка, отвечающего желанию семьи и рекомендациям специалистов, сделать ясным диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта

Устойчивые тенденции в изменении состава детей с ОВЗ

растет число детей с тяжелыми комплексными нарушениями (более 40% учащихся С(К)ОУ)

благодаря успешному внедрению научных достижений в сфере ранней и дошкольной помощи около четверти детей с ОВЗ к 7-и годам достигают близкого к норме уровня психического развития, ранее это считалось исключительным достижением

СФГОС: вариант I ( Ребенок с ОВЗ в обычной школе)

Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием его здоровых сверстников, находясь в их среде, и в те же календарные сроки.

В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья.

Обязательна систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка для реализации особых образовательных потребностей, целенаправленного формирования полноценной жизненной компетенции.

СФГОС: вариант II

Ребенок получает цензовое образование, находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития, в более пролонгированные, чем в норме, календарные сроки. Обязательна организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. В структуре образования расширяется компонент жизненной компетенции.

Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ученику.

В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды специального обучения и воспитания, максимально приспособленной к особому ребенку и ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по расширению жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка.

• Ребенок получает нецензовое образование, находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития, в более пролонгированные, чем в норме, календарные сроки.

• Обязательно специальное обучение и воспитание для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.

• В структуре образования «академический» компонент редуцирован за счет расширения компонента «жизненной компетенции».

• В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по расширению жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах.

СФГОС: вариант IV

• Уровень образования определяется индивидуальными возможностями ребенка

• При значительной редукции «академического» компонента максимально расширяется компонент «жизненной компетенции». Обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа.

• Ребенок находится в среде сверстников с выраженными нарушениями развития, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны.

• Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка.

• Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей в условиях дома и школы.

• Требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную предметную и социальную среду, ее смыслом является индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов.

Варианты СФГОС, предусмотренные для разных категорий детей с ОВЗ:

• Глухие дети – I, II, III, IV

• Слабослышащие дети – I, II (III – только при наличии других нарушений)

• Слепые дети – I, II, III, IV

• Слабовидящие - I, II (III – только при наличии других нарушений)

• Дети с речевыми нарушениями – I, II, III

• Дети с двигательными нарушениями – I, II, III, IV

• Дети с ЗПР - I, II, III

• Умственно отсталые дети – III, IV (цензовое образование исключается)

• Дети с расстройствами аутистического спектра – I, II, III, IV

Обучение детей с нарушениями развития: идеи в классе

При работе с детьми с отклонениями в развитии учителя могут многого добиться, активно управляя учебной средой для предотвращения поведенческих проблем и содействия обучению. Но идентифицированные учащиеся могут также испытывать проблемы с поведением или обучением из-за того, что им не хватает ключевых навыков (например, способности взаимодействовать с другими детьми социально приемлемыми способами). Поэтому дети с отклонениями в развитии должны иметь явное обучение навыкам в областях с дефицитом в качестве центрального компонента в их учебной программе.

Вот дополнительные идеи классных комнат для размещения студентов с особыми потребностями:

Используйте визуальные подсказки, чтобы сориентировать ученика в классе (Volmer, 1995). Дети с отклонениями в развитии могут быть гораздо более независимыми, если у них есть четкие визуальные подсказки, которые будут вести их через физическое пространство классной комнаты. Вы можете, например:

• Используйте маркеры границ, такие как барьеры (например, книжные шкафы или другая мебель), коврики и цветную ленту на полу, чтобы обозначить границы между пространствами, которые используются для различных функций.Отмеченные границы позволяют детям легче узнать, когда они находятся в помещении, предназначенном для игр, месте, отведенном для учебы, и т. Д. Реальность, конечно, такова, что большая часть пространства в классе используется для нескольких целей. В многоцелевых пространствах вы можете использовать знаки или другие визуальные подсказки, чтобы отметить, что пространство используется для определенной цели в определенное время. Например, вы можете создать знак с изображением детей, которые едят закуски, со словами «Время перекусить» и повесить этот знак на столе, чтобы обозначить, что закуски будут поданы.
• Храните обычные учебные материалы (например, школьные принадлежности, игры) на доступных полках или в прозрачных контейнерах для хранения. При необходимости снабдите эти материалы ярлыками (используя картинки со словами). Обучите студентов процедурам, которые вы хотите, чтобы они использовали при доступе к материалам (например, сначала поднимите руку, затем попросите разрешения учителя, затем подойдите к полке с материалами и возьмите карандаш).

Разместите четкий и предсказуемый ежедневный график (Volmer, 1995).Как типичные ученики, так и люди с нарушениями развития жаждут структурированности и предсказуемости в учебный день. Однако дети с особыми потребностями иногда могут реагировать сильнее, чем их сверстники, не являющиеся инвалидами, когда сталкиваются с неожиданным изменением своего распорядка дня. При создании ежедневного расписания убедитесь, что формат расписания соответствует уровню навыков ребенка:

• Для ребенка, который не умеет читать и не распознает картинки как изображения реальных объектов и событий, «расписание» будет состоять из объектов, которые представляют записи расписания.Обернутая закуска, например, может обозначать время перекуса, в то время как книга может представлять время круга, когда учитель читает рассказ классу.
• Для не читающего, который распознает изображения, расписание может включать изображение для представления каждого запланированного события. Например, изображение терапевта может означать еженедельный выездной сеанс ОТ.
• Для начинающего читателя в расписании можно соединить картинки со словами, описывающими события дня.
• Свободный читатель может использовать письменное расписание со словами, выбранными на уровне чтения ребенка.

Расписание занятий в классе включает события дня, которые влияют на всех детей в классе. Учителя также могут составлять индивидуальные расписания для детей, получающих дополнительные (или альтернативные) услуги и поддержку. Но памятные расписания имеют ценность только тогда, когда они используются! Ученики должны предварительно просмотреть свое расписание в начале учебного дня. После завершения каждого задания студенты отмечают этот пункт в своем расписании или иным образом указывают, что мероприятие завершено (например,g., удалив изображение события с доски расписания). Когда событие в расписании ученика неожиданно отменяется, учителя могут обнаружить, что ученик быстрее приспособится к изменениям, если инструктор и ребенок сядут вместе, изучат расписание и пересмотрят его, чтобы отразить измененный план на день.

Повышение мотивации студентов . Мотивация - это «двигатель», который способствует вовлечению и обучению студентов. Попробуйте эти идеи, чтобы мотивировать идентифицированных студентов, с которыми вы работаете:

• Альтернативные предпочтительные и менее предпочтительные виды деятельности (Volmer, 1995).Учащиеся, вероятно, будут прилагать более интенсивные (и более устойчивые) усилия к выполнению сложных заданий, если они знают, что могут принять участие в веселом или интересном занятии в конце его. (Этот метод известен как принцип Премака.)
• Измените темп и продолжительность академической деятельности (Koegel, Koegel & Carter, 1999).
• Обеспечьте осмысленный выбор, который даст ребенку некоторую автономию и контроль в классе. Например, вы можете предложить учащемуся выбрать книгу для чтения для задания, решить, над каким заданием он или она будет работать в первую очередь, выбрать место в комнате для учебы или выбрать сверстника, который будет помогать ему в учебе.По возможности старайтесь включать в школьные занятия выбор.
• Используйте устные подсказки («предварительное исправление») перед тем, как ученик приступит к выполнению задачи, способствующей успеху (Koegel, Koegel & Carter, 1999). Сформулируйте подсказку так, чтобы отразить то, что вы хотели бы видеть, что делает ребенок (например, «Рональд, возьми, пожалуйста, свой математический дневник и заточенный карандаш, и присоединяйся к нашей математической группе за задним столом»), а не то, что бы вы хотели, чтобы ученик делал. перестань. Выбирайте словарный запас и синтаксис, соответствующие уровню развития ребенка.Постарайтесь не быть многословным!

Используйте стратегии, чтобы четко понимать направления и ожидания от обучения. Давать указания на языке, понятном учащемуся. Используйте визуальные подсказки (практические демонстрации и моделирование, объекты, картинки) по мере необходимости, чтобы помочь ребенку лучше понять указания. Подскажите и проведите ребенка через последовательность действий.

Перед тем, как давать указания, убедитесь, что вы привлекли внимание ученика. (ПРИМЕЧАНИЕ: дети с ограниченными возможностями не всегда могут смотреть в глаза, даже когда обращают на вас внимание.Следите за другими признаками присутствия - например, настороженной позой, ориентацией на вас, прекращением других занятий, вербализацией). Кроме того, включите в свои инструкции важную информацию, которая ответит на эти четыре вопроса для ребенка (Volmer, 1995):

(1) Сколько работы предстоит выполнить для выполнения этой задачи?
(2) Что именно я должен делать?
(3) Когда мне делать работу? и
(4) Какова моя плата за выполнение работы? .

Предоставьте учащимся структурированные возможности для участия в социальных взаимодействиях (Koegel, Kiegel, & Carter, 1999; Volmer, 1995).Детей с ограниченными возможностями иногда исключают из социального взаимодействия со своими типичными сверстниками. Хотя существует ряд причин, по которым идентифицированные учащиеся могут не быть полностью включены в социальные группы, вы можете предпринять шаги для развития отношений между детьми с особыми потребностями и типичными детьми:

• Дайте ребенку «вспомогательные роли», например, раздавать закуски или раздавать рабочие материалы другим ученикам. Научите ребенка использовать социально приемлемую речь (например, «Хотите перекусить?») Со сверстниками.Чем чаще другие учащиеся испытывают нейтральное или позитивное взаимодействие с идентифицированным ребенком, тем больше они будут чувствовать себя комфортно с этим учеником и, вероятно, более позитивным будет их восприятие ребенка.
• Предложите ребенку простые стратегии вовлечения других в социальное взаимодействие. Продемонстрируйте и смоделируйте эти стратегии. Затем дайте ребенку возможность попробовать их и дать ему или ей обратную связь и поддержку. Например, научите ученика спрашивать сверстника: «Что это?» всякий раз, когда он или она видит что-то незнакомое в ближайшем окружении.Или покажите ученику, как подойти к группе и попросить присоединиться к игре или другому занятию (например, «Могу я присоединиться к вашей игре?»). Связанная с этим идея может заключаться в обучении типичных сверстников в качестве «тренеров по социальному взаимодействию», которые могут поддержать опознанного ребенка, как инициировать социальное взаимодействие.
• Если ребенок озабочен определенной темой, имеющей отношение к работе в классе, учитель может использовать ученика в качестве ресурса для сверстников. Например, ребенок с аутизмом, обладающий энциклопедическими знаниями в области астрономии или географии, может посетить обзорную сессию и ответить на вопросы других учеников, которые готовятся к викторине.
• Всякий раз, когда учитель формирует группы в классе, он или она может назначить роль «посланника группы» одному из типичных детей. «Посол группы» берет на себя ответственность за приветствие любого, кто присоединяется к группе, гарантирует, что все члены понимают, как они могут участвовать в групповых мероприятиях, и дает дополнительную поддержку и рекомендации любому ученику, который в этом нуждается. «Послы групп» должны быть обучены распознавать, когда студенту может потребоваться помощь, и как оказывать эту помощь поддерживающим, ненавязчивым образом.
• Если ребенку назначен помощник учителя, попросите этого помощника обучать сверстников в комнате, чтобы они оказывали поддержку в учебе, пока помощник наблюдает за происходящим. «Записывайте» детей на ротационной основе в качестве помощников сверстников для определенного ребенка. Эта стратегия побудит идентифицированного ребенка увидеть в комнате много людей в качестве возможных опор.
• Назначьте ребенку с ограниченными возможностями напарника, когда он перемещается по зданию, играет на улице или посещает собрания или другие мероприятия вне комнаты (Saskatchewan Special Education Unit, 1998).Выберите разных детей, которые будут друзьями-сверстниками, чтобы у указанного ребенка была возможность завязать дружеские отношения и не зависеть слишком сильно от поддержки какого-либо одного ученика.

Составьте план, чтобы помочь студенту обобщить свое обучение в разных условиях и ситуациях . Детям со значительными ограниченными возможностями, вероятно, потребуется явное программирование для обобщения навыков, которые они приобрели в конкретном классе, в других условиях или ситуациях (Koegel, Koegel & Carter, 1999, Volmer, 1995).

• Обучайте только небольшому количеству «ключевых» навыков за один раз, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы поработать с учеником над обобщением каждого освоенного навыка. После того, как учащийся овладел навыком в одной настройке, перечислите другие настройки или ситуации, в которых вы хотите, чтобы учащийся продемонстрировал навык. Затем создайте план обучения, чтобы помочь ученику использовать навык в этих новых условиях. Если ребенок справился с задачей доставить соответствующие социальные приветствия в вашем классе, например, вы можете отвести ребенка в главный офис школы или в общину, побудить его поприветствовать других и похвалить или вознаградить его за успешную успеваемость. .
• Сообщать другим членам педагогической группы ребенка (например, родителю, логопеду, учителю обычного образования) о том, какими навыками овладел идентифицированный ученик. Предложите им идеи о том, как они могут побудить ученика использовать этот навык в новой обстановке и / или с другими людьми и как укрепить в этом ребенка.

Ссылки

• Koegel, R.L., Koegel, L.K., & Carter, C.M. (1999). Основные обучающие взаимодействия для детей с аутизмом.Обзор школьной психологии, 28, 576-594.
• Отделение специального образования Саскачевана. (1998). Обучение студентов с аутизмом: руководство для педагогов. Доступно: http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/docs/autism/
• Фольмер, Л. (1995). Лучшие практики работы со студентами с аутизмом. В А. Томас и Дж. Граймс (ред.), Лучшие практики школьной психологии (3-е изд., Стр. 1031-1038). Нью-Йорк: Wiley & Sons.

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 п. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 п. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 п. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

обучающих студентов с ограниченными возможностями | Центр обучения

Есть более новая версия этого учебного пособия.

Посетите Создание доступной среды обучения
, чтобы получить самое последнее руководство по данной теме.

Учащиеся всех способностей и происхождения хотят, чтобы классы были инклюзивными и вызывали уважение. Для учащихся с ограниченными возможностями обстановка в классе может создавать определенные проблемы, требующие адаптации и рассмотрения.

Терминология | Виды инвалидности | Доступ к ресурсам | Конфиденциальность и раскрытие информации | Инклюзивный дизайн | Узнать больше | Список литературы

Терминология

Чтобы создать инклюзивный класс, в котором уважают всех учащихся, важно использовать язык, который ставит учащегося выше его или ее инвалидности. Ярлыки с ограниченными возможностями могут стигматизировать и увековечивать ложные стереотипы, согласно которым учащиеся с ограниченными возможностями не так одарены, как их сверстники.Вообще говоря, об инвалидности уместно упоминать только тогда, когда это имеет отношение к ситуации. Например, лучше сказать «Учащийся с ограниченными возможностями», а не «Учащийся с ограниченными возможностями», потому что это придает большое значение учащемуся, а не его инвалидности.

Для получения дополнительной информации о терминологии см. Руководство Национального центра по вопросам инвалидности и журналистики: http://ncdj.org/style-guide/

Виды инвалидности

Инвалидность может быть временной (например, сломанная рука), рецидивирующей и перемежающейся или долгой.Виды инвалидности могут включать:

• Потеря слуха
• Плохое зрение или слепота
• Нарушения обучаемости, такие как синдром дефицита внимания с гиперактивностью, дислексия или дискалькулия
• мобильности инвалидов
• Хронические нарушения здоровья, такие как эпилепсия, болезнь Крона, артрит, рак, диабет, мигренозные головные боли или рассеянный склероз
• Психологические или психические расстройства, такие как расстройства настроения, тревожные и депрессивные расстройства или посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР)
• Расстройство Аспергера и другие расстройства аутистического спектра
• Травматическая травма головного мозга

У учащихся могут быть более или менее очевидные инвалидности.Например, вы можете не знать, что у учащегося эпилепсия или хроническое болевое расстройство, если только она не решит сообщить об этом или не возникнет инцидент. Студентам бывает трудно раскрыть эти «скрытые» расстройства, потому что многие люди считают, что они здоровы, потому что «прекрасно выглядят». В некоторых случаях ученик может сделать, казалось бы, странный запрос или действие, связанное с инвалидностью. Например, если вы попросите учеников переставить парты, ученик может не помочь, потому что у него порвана связка или рецидивирующее состояние, такое как рассеянный склероз.Или студент может попросить записать лекции, потому что у нее дислексия, и на расшифровку лекций уходит больше времени.

Доступ к ресурсам

Когда студенты поступают в университет, они должны запросить жилье через соответствующий офис. Возможно, это будет первый раз, когда студенту придется защищать себя. Для первокурсников это может отличаться от того, что они испытали в старшей школе по индивидуальной образовательной программе (IEP) или плану Раздела 504.У Министерства образования США есть брошюра, в которой обсуждаются права и обязанности учащихся, поступающих в высшее среднее образование: http://purl.access.gpo.gov/GPO/LPS74685

Каждый университет имеет свой собственный процесс подачи документов и тип необходимых документов. В Vanderbilt студенты должны запрашивать жилье через Департамент равных возможностей, позитивных действий и услуг для инвалидов (EAD) [http://www.vanderbilt.edu/ead/]. В рамках необходимых документов студент должен предоставить документацию от соответствующего медицинского специалиста с указанием диагноза текущей инвалидности и, среди прочего, типов запрошенных приспособлений.Вся предоставленная медицинская информация остается конфиденциальной. Только утвержденные условия проживания обсуждаются с преподавателями и администраторами по мере необходимости.

Важно отметить, что этот процесс требует времени, и определенные приспособления, такие как переводчик, должны быть выполнены в течение определенного периода времени.

Конфиденциальность, стигма и раскрытие информации

Заявление учащегося об инвалидности всегда является добровольным. Однако студенты с ограниченными возможностями могут нервничать, раскрывая секретную медицинскую информацию преподавателю.Часто учащиеся должны бороться с негативными стереотипами об их инвалидности, которых придерживаются другие и даже они сами. Например, недавнее исследование стереотипов инвалидности, проведенное May & Stone (2010), показало, что студенты с ограниченными возможностями обучения и без них оценивают людей с ограниченными возможностями обучения как менее способных к обучению или менее способных, чем студенты без этих нарушений. Фактически, ученики с ограниченными возможностями обучения не менее одарены, чем любой другой ученик; они просто получают, обрабатывают, хранят и / или по-разному реагируют на информацию (Национальный центр по проблемам обучаемости).

Точно так же учащиеся с физическими недостатками сталкиваются с вредными и неправильными стереотипами, например, что те, кто пользуется инвалидной коляской, также должны иметь психические расстройства. (Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L., 2010) Кроме того, студенты со «скрытыми нарушениями», такими как эпилепсия или хроническая боль, часто описывают неловкие ситуации, в которых другие минимизируют свою инвалидность с помощью фраз типа «Ну, ты хорошо выглядеть. " (Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L., 2010)

В книге Барбары Дэвис « Инструменты для обучения » она объясняет, что преподавателям важно «осознавать любые предубеждения и стереотипы, которые [они] могли впитать…».Ваше отношение и ценности не только влияют на отношение и ценности ваших учеников, но могут влиять на то, как вы преподаете, особенно на ваши предположения об учениках ... что может привести к неравным результатам обучения для учеников ваших классов ». (Дэвис, 2010, стр. 58) В качестве способа борьбы с этими проблемами она советует преподавателям относиться к каждому ученику как к личности и осознавать сложность разнообразия.

Стратегии

• Положение в вашей программе, предлагающее учащимся с ограниченными возможностями встретиться с вами наедине, является хорошим шагом в начале разговора с теми учащимися, которые нуждаются в приспособлении и чувствуют себя комфортно, рассказывая вам о своих потребностях.Сообщите студенту, когда он / она может встретиться с вами, чтобы обсудить условия проживания, и как скоро студент должен это сделать. Вот два примера операторов:

• Департамент испанского и португальского языков стремится сделать возможности получения образования доступными для всех студентов. Для того, чтобы преподаватели могли должным образом удовлетворять потребности студентов с ограниченными возможностями, необходимо, чтобы эти студенты обращались к своим инструкторам сразу после начала семестра, предпочтительно в первый день занятий.Им следует принести официальное письмо из Центра развития возможностей (2-4705) с объяснением их конкретных потребностей, чтобы их инструкторы знали о них на раннем этапе и могли принять соответствующие меры.
• Если у вас есть проблемы с обучением или физическая неспособность, или если вы лучше всего учитесь, используя определенный метод, пожалуйста, обсудите со мной, как я могу наилучшим образом удовлетворить ваши потребности в обучении. Я стремлюсь создать эффективную среду обучения для всех стилей обучения. Однако я смогу добиться успеха только в том случае, если вы обсудите со мной свои потребности перед тестами, работами и записными книжками.Я сохраню конфиденциальность ваших учебных потребностей. При необходимости вам следует связаться с Отделом по обеспечению равных возможностей, позитивных действий и услуг для инвалидов, чтобы получить дополнительную информацию о приспособлении к инвалидности.

• Обеспечьте понятную и подробную программу курса. Перед регистрацией предоставьте доступ к учебной программе, текстам и другим материалам.

• Если материалы доступны в Интернете, подумайте о цветах, шрифтах и ​​форматах, которые легко просматриваются учащимися с плохим зрением или формой дальтонизма.

• Четко изложите свои ожидания до начала курса (например, оценка, материал, который нужно изучить, сроки выполнения).

• Убедитесь, что все студенты могут получить доступ к вашему офису или договориться о встрече в более доступном месте.
• В первый день занятий вы можете раздать краткую анкету «Знакомство с вами», которая заканчивается вопросом «Есть ли что-нибудь, что вы хотели бы, чтобы я знал о вас?». Это побуждает учащихся в частном порядке раскрывать важные вопросы, которые могут не соответствуют требованиям к размещению EAD, или студенту может быть неудобно поговорить с вами лично при первой встрече.
• Не предполагайте, что ученики могут или не могут делать в отношении участия в классных занятиях. Подумайте о нескольких способах участия учащихся, не чувствуя себя исключенными. В следующем разделе «Обучение для включения» есть несколько идей для альтернативного участия.

Обучение инклюзивности: инклюзивный дизайн

Одна из распространенных проблем, которые беспокоят преподавателей по поводу адаптации, заключается в том, изменят ли они характер преподаваемого ими курса.Тем не менее, приспособления предназначены для предоставления всем учащимся равного доступа к обучению в классе. Планируя свой курс, рассмотрите следующие вопросы (от Скотта, 1998 г.):

• Какова цель курса?
• Какие методы обучения абсолютно необходимы? Почему?
• Какие результаты абсолютно необходимы всем студентам? Почему?
• Какие методы оценки успеваемости студентов абсолютно необходимы? Почему?
• Каковы приемлемые уровни успеваемости по этим критериям результатов учащихся

Ответы на эти вопросы помогут вам определить основные требования для вас и ваших учеников.Например, участие в лабораторных условиях имеет решающее значение для многих уроков биологии; однако являются ли традиционные лекции в классе единственным средством преподавания гуманитарных или социальных наук? Кроме того, является ли письменный экзамен для сочинения в классе единственным средством оценки учащегося, который ограниченно использует свои руки? Может ли личный или записанный устный экзамен достичь той же цели? (Скотт, 1998; Bourke, Strehorn, & Silver, 2000)

При обучении учащегося с любым ограничением жизнедеятельности важно помнить, что многие принципы инклюзивного дизайна могут считаться полезными для любого учащегося.Идея «Универсального дизайна» - это метод разработки учебных материалов, содержания и инструкций для всех учащихся. Вместо того, чтобы адаптировать или модифицировать курс для конкретной аудитории, Universal Design делает упор на среду, доступную для всех, независимо от способностей. Сосредоточив внимание на этих принципах проектирования при составлении учебной программы, вы можете обнаружить, что большая часть вашего курса легко подходит для всех студентов. (Ходж и Престон-Сабин, 1997)

Многие методы универсального дизайна делают упор на преднамеренный тип обучения, который четко определяет цели курса на семестр и на конкретный период занятий.Например, программа с четкими целями курса, деталями заданий и сроками помогает студентам соответствующим образом планировать свои расписания. Кроме того, краткое изложение темы дня в начале урока и резюмирование ключевых моментов в конце может помочь учащимся понять логику вашей организации и дать им больше времени для записи информации.

Точно так же некоторые учебные материалы могут быть трудными для учащихся с определенными ограниченными возможностями. Например, при показе видео в классе нужно учитывать свою аудиторию.Учащимся с нарушениями зрения могут быть трудности с восприятием невербальных действий; в то время как люди с такими расстройствами, как светочувствительная эпилепсия, могут испытывать припадки с мигающим светом или изображениями; а учащиеся с потерей слуха могут не слышать сопровождающий звук. Использование скрытых субтитров, предоставление электронных транскриптов, описание действий на экране, позволяющее учащимся проверять видео самостоятельно, а также описание роли, которую видео играет в дневном уроке, помогает снизить барьер доступа для учащихся с ограниченными возможностями и позволяет им способность быть активным членом класса.Кроме того, это дает другим студентам возможность взаимодействовать с материалом разными способами по мере необходимости. (Burgstahler & Cory, 2010; Scott, McGuire & Shaw, 2003; Silver, Bourke & Strehorn, 1998)

Узнать больше

Чтобы получить дополнительную информацию об универсальном дизайне или сделать ваш класс более инклюзивным в Vanderbilt, Центр обучения предлагает семинары и индивидуальные консультации. Кроме того, офис EAD может помочь студентам и преподавателям ответить на любые вопросы или проблемы, которые могут у них возникнуть (322-4705).

Ассоциация высшего образования и инвалидности (AHEAD) имеет список ресурсов для реализации принципов универсального дизайна в классе: www.ahead.org/resources/ud

Рочестерский технологический институт (RIT), где находится Национальный технический институт глухих (NTID), содержит подробное руководство по соображениям и рекомендуемым методам обучения студентов с ограниченными возможностями: http://www.rit.edu/studentaffairs/ disabilityservices / info.php

У United Spinal Association есть публикация «Советы по взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями»: http: // www.unitedspinal.org/disability-etiquette/

Артикул:

Бурк, А. Б., Стрехорн, К. С., и Сильвер, П. (2000). Предоставление преподавателями учебных заведений студентам с LD. Журнал нарушений обучаемости, 33 (1), 26-32.

Burgstahler, S., & Cory, R. (2010). Универсальный дизайн в высшем образовании: от принципов к практике . Кембридж, Массачусетс: издательство Harvard Education Press.

Дэвис, Б.Г. (1993). Инструменты для обучения . Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass.

Ходж Б. М. и Престон-Сабин Дж. (1997). Приспособления - или просто хорошее обучение ?: Стратегии обучения студентов с ограниченными возможностями . Вестпорт, Коннектикут: Praeger.

Мэй, А. Л., & Стоун, К. А. (2010). Стереотипы лиц с нарушениями обучаемости: взгляды студентов колледжей с нарушениями обучаемости и без них. Журнал нарушений обучаемости, 43 (6), 483-499.DOI: 10.1177 / 0022219409355483

Национальный центр по проблемам обучения. http://www.ncld.org/

Scorgie, K., Kildal, L., & Wilgosh, L. (2010). Учащиеся с ограниченными возможностями с ограниченными возможностями: проблемы, связанные с расширением прав и возможностей и самоопределением. Бюллетень нарушений развития, 38 (2010), 133-145.

Скотт, С.С. (1998). Приспособление студентов колледжа с ограниченными возможностями обучения: сколько достаточно ?. Инновационное высшее образование, 22 (2), 85-99.

Скотт С., Макгуайр Дж. И Шоу С. (2003). Универсальный дизайн для обучения. Лечебное и специальное образование, 24 (6), 369-379.

Сильвер, П., Бурк, А., Стрехорн, К. С. (1998). Универсальный дизайн обучения в высшем образовании: подход к включению. Справедливость и превосходство в образовании, 31 (2), 47-51.

США. (2002). Учащиеся с ограниченными возможностями, готовящиеся к получению высшего образования: знайте свои права и обязанности .Вашингтон, округ Колумбия: Департамент образования США, Управление по гражданским правам. Получено с http://purl.access.gpo.gov/GPO/LPS74685

Уолтерс, С. (2010). На пути к доступной педагогике: ограниченные возможности, мультимодальность и универсальный дизайн в классе технической коммуникации. Ежеквартальная служба технической связи , 19 (4), 427-454. DOI: 10.1080 / 10572252.2010.502090

Вольф, Л. Е., Браун, Дж. Т., Борк, Г. Р. К., Фолькмар, Ф. Р., и Клин, А. (2009). Студенты с синдромом Аспергера: Руководство для персонала колледжей .Миссия Шони, Кан: Аутизм Аспергер Паб. Ко.

Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

Социальные проблемы для детей с проблемами в обучении

Когда мы думаем о детях с проблемами в обучении, мы думаем о трудностях с чтением или математикой, с организованностью, с вниманием и сосредоточенностью в школе. Но у многих студентов с нарушениями обучения и внимания также есть социальные и коммуникативные проблемы.

Им сложно общаться с другими детьми, заводить друзей и понимать, чего от них ждут в социальных ситуациях.

Некоторые из них пропускают социальные сигналы и неверно истолковывают язык тела и тон голоса.Дети с нарушением обучаемости могут говорить слишком много, в неподходящее время или говорить неуместные вещи. Некоторые из них жесткие в разговоре, не могут выразить себя и упускают из виду большое количество юмора. Они не «понимают» того, что дается другим детям без особых усилий. У них могут быть проблемы с пониманием того, что происходит в группе, и с поиском способа приспособиться к ней.

Для детей и подростков, когда они «немного отстают» в своем социальном поведении, они могут легко вызвать отторжение со стороны их гиперпрограммных сверстников и сделать их целью дразнить и запугивать.Иногда маленьким детям с социальной неловкостью или недостатками ставят неправильный диагноз аутизма, потому что такое поведение является одним из компонентов диагноза аутизма. Но важно понимать, что такое поведение встречается и у многих детей, которые тоже не находятся в аутистическом спектре.

«Большинство детей с проблемами в обучении имеют социальные аспекты своих проблем», - отмечает Скотт Безсилко, исполнительный директор подготовительной школы Уинстона, которая специализируется на обучении детей с проблемами в обучении. Что вызывает эти социальные и коммуникативные трудности и почему они возникают у детей с СДВГ и нарушениями обучения?

Когнитивный процесс

Чтобы понять связь между проблемами обучения и социальными трудностями, полезно подумать о когнитивном процессе, который должен происходить в успешном социальном взаимодействии.

Социальное взаимодействие подразумевает представление новой информации или ситуации, требующей ответа. Мы склонны думать об этих взаимодействиях как об интуитивных и мгновенных - вы просто знаете, как правильно реагировать, не задумываясь об этом, - отмечает Безсилко. Но на самом деле это многоступенчатый когнитивный процесс. Вы должны понимать сказанное, систематизировать свои мысли по этому поводу, расставлять приоритеты в ответах, которые вы хотите дать, находить слова, чтобы выразить это.

Если для большинства людей это описание кажется слишком громоздким для чего-то, что происходит в одно мгновение, Безсилько предлагает рассматривать его как сопоставимую с математической задачей.Кто-то, кто очень хорошо умеет решать многоступенчатые математические задачи, может решить их автоматически. Другим из нас, возможно, придется выполнять шаги последовательно.

Точно так же, если мы разделим эти «мгновенные» социальные взаимодействия на набор шагов, большинство из нас довольно хорошо выполнит эти шаги с молниеносной скоростью. Но дети с социальными и коммуникативными проблемами могут быть вовлечены в какую-то часть этого познавательного процесса. Это влияет не на их интеллект, а на конкретные навыки обучения, которые они не могут получить автоматически.

«Да, есть люди, которые понимают вещи быстро, легко и быстро, - отмечает Безсылко, - но это не единственный способ, которым может прийти понимание. Понимание может происходить шаг за шагом ».

Часть , часть процесса, представляющая камень преткновения, может быть разной для разных детей. Когда вы видите детей, которые изо всех сил пытаются установить связь с другими детьми или надлежащим образом реагировать в социальных ситуациях, их поведение может быть внешне похожим, но представляет собой разные основные причины.У ребенка могут быть проблемы:

• Понимание новой информации или ситуации
• Организация информации в желаемый ответ
• Получение языка для выражения этого ответа

Проблемы с пониманием

Дети с проблемами с пониманием социальной информации включают людей с так называемым невербальным расстройством обучения. Этим детям трудно улавливать социальные паттерны и интуитивно они не распознают правила социальных сценариев, будь то группа людей, к которой они присоединяются, приветствие, на которое им нужно ответить, или шутка, которая ускользает от них.Они не могут вписать это в шаблон, который подсказывал бы им, какое поведение ожидается.

Хорошая новость заключается в том, что дети, которые борются с невербальным обучением, как правило, хорошо заучивают наизусть, говорит Безсилко. Это означает, что вы можете научить их шаблонам, которых им не хватает. Например, детей, которым трудно понять, какие выражения лица сочетаются с какими эмоциями, можно научить сопоставить выражения с тем, что они передают. Они могут практиковать, пока не станет легко, но это всегда будет механически, а не без усилий.

Когда ученик Winston Prep столкнулся с негативным социальным взаимодействием, его учитель поможет ему провести вскрытие, разбив его на части, чтобы помочь ученику увидеть, что произошло, и с какой частью последовательности у него возникают проблемы или которые могут научись делать по-другому в следующий раз.

Связанные: Что такое невербальное расстройство обучения?

Проблемы с организацией

Дети, у которых есть проблемы с исполнительными функциями, в том числе с диагнозом СДВГ, могут понимать информацию, на которую они пытаются ответить, но не могут систематизировать или расставить приоритеты .Они могут не выбрать правильные стимулы для ответа - например, отложить вопрос учителя и вместо этого обратить внимание на шепот одноклассника. Или они удовлетворяют импульс сказать что-нибудь грубое, потому что их мозг не указывает на то, что последствия не будут хорошими.

Когда эти дети имеют историю игнорирования авторитетных фигур или выпаливания чего-то неприемлемого, они получают много отрицательных отзывов. «Сказание о себе сводится к тому, что они всегда поступают неправильно, - говорит Безсылко, - что они не умны, а импульсивны и социально неуместны.Так не должно быть ».

Эти дети не безграмотны в социальном плане; они просто не обязательно делают правильный выбор, на какие сигналы реагировать или как эффективно организовать свой ответ. Саморегуляция или эффективное управление своим поведением - это то, над чем им нужно работать.

Цель Winston Prep - научить детей понимать, как их слабость в исполнительных функциях влияет на их способность общаться с другими детьми в такой же степени, как и на их способность решать многоступенчатые математические задачи.«Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся стать устойчивыми и открытыми для обратной связи, когда они совершают ошибки», - отмечает Безсылко. «Мы можем сказать ученику:« Вы приняли неправильное решение, которое вызвало негативную реакцию со стороны вашего одноклассника, и вы отказались от него ». Нам нужно научить их, как выглядит саморегулирование, когда оно выполняется хорошо и как чтобы добиться этого ».

Работа над саморегулированием так же, как над математикой или пониманием прочитанного, - это проект, который дети могут рассматривать как конструктивный, - добавляет Безсылко.Но только в том случае, если это преподнести именно так, а не так: «Ты такой неорганизованный! Тебе нужно обратить внимание! »

Связано: Помощь детям, которые борются с исполнительными функциями

Проблемы с восстановлением языка

Для детей с дислексией проблема обычно не заключается в чтении невербальных знаков или понимании социальных взаимодействий и умении правильно реагировать - они может быть очень хорош в этих вещах. Но поскольку базовое декодирование языка и выполнение многоступенчатых подсказок дается им нелегко, у них могут возникнуть проблемы с быстрым поиском слов .

Это влияет на них не только когда они читают и пишут, но и когда они говорят. Их словарный запас не так хорошо развит, как мог бы быть, а их устное выражение может быть неточным и необычным из-за проблем с поиском слов или неправильным словом.

«В результате их способность совершать операции на языке ставится под угрозу», - объясняет Безсылко. Хотя они могут хорошо разбираться в невербальном измерении, по мере того, как общение становится все более и более вербальным, они могут показаться своим сверстникам бесхитростными, незрелыми или просто «не совсем с этим».

Безсылко видел, как детей, соответствующих этому профилю, издевались в их бывших школах из-за их социальной неловкости. «Даже если языковые проблемы дислексии не влияют напрямую на социализацию, - отмечает он, - это все равно может вызвать снижение уверенности в себе, что требует от учителей восстановления таких навыков, как устойчивость и самоадвокация».

Неуверенность в себе

Уверенность в себе может быть проблемой для детей без каких-либо проблем с развитием, конечно. Но к тому времени, когда дети с серьезными препятствиями в обучении преодолеют несколько классов, в которых основное внимание уделяется овладению навыками чтения и письма, их самооценка может серьезно пострадать.

Если им не поставили диагноз, их, вероятно, обвиняли в том, что они недостаточно старались учиться - или следить за своими рюкзаками или выполнять свои задания - и они наверняка начали беспокоиться, что они не так умны, как другие дети. Многие дети с СДВГ или дислексией (или с обоими) пытаются скрыть свои трудности, прилагая все усилия, чтобы не дать другим детям увидеть, что с ними что-то не так.

«Дети, которые плохо себя чувствуют и стыдятся своей неспособности овладеть базовыми навыками, будут иметь проблемы во взаимодействии со сверстниками, - отмечает Безсылко.

Для этих детей первый шаг - помочь им понять, что они так же умны, как и другие дети, и могут догнать своих сверстников при правильной поддержке. И, конечно же, следующий шаг - оказать эту поддержку, помочь детям развить необходимые навыки и стратегии для решения основной проблемы, чтобы у них была возможность добиться успеха - как в академическом, так и в социальном плане.

Представление о неловком социальном поведении как о функции отсутствующих навыков также разрядит ситуации, когда родители, учителя и другие взрослые склонны расстраиваться, что ухудшает положение ребенка.

Мы все, взрослые, склонны эмоционально реагировать, когда дети не делают то, что мы хотим, чтобы они делали в социальном плане, - отмечает Безсылко. «Никто никогда не назовет кого-нибудь плохим парнем , потому что он неправильно понимает проблему со словом. Но если он в классе импульсивен и что-то выпалит своему учителю, они могут расстроиться ».

Во многих школах, когда между учениками и учителями возникает эмоциональная конфронтация, никто не думает ясно, добавляет он, что снижает возможности для обучения.«Поэтому мы стараемся рассматривать и ошибки, и исправление этих ошибок как рациональный процесс, основанный на навыках, - говорит он, - а не посылать вас в кабинет директора».

Эта статья была разработана в сотрудничестве с Winston Preparatory School, школой в районе Нью-Йорка, которая специализируется на работе с учащимися с нарушениями обучаемости.

Подробнее:

Поддержка эмоциональных потребностей детей с нарушениями обучаемости

Дети, которым нужна небольшая помощь, чтобы завести друзей

Как мы можем помочь детям с невербальным расстройством обучения?

Нарушения обучаемости и психологические проблемы: обзор

Дети с нарушениями обучаемости (LD) часто имеют проблемы, выходящие далеко за рамки тех, которые имеют опыт чтения, письма, математики, памяти или организации. Для многих сильное чувство разочарования, гнева, печали или стыда может привести к психологическим трудностям, таким как тревога, депрессия или низкая самооценка, а также к поведенческим проблемам, таким как злоупотребление психоактивными веществами или преступность среди несовершеннолетних. «К сожалению, - говорит д-р.Маршалл Раскинд, эксперт в области проблем с обучаемостью, «эти проблемы могут быть гораздо более разрушительными, чем сами академические проблемы. Хотя серьезность и продолжительность психологических трудностей ребенка могут меняться по мере взросления, такие проблемы могут найти свое отражение во взрослой жизни и во взрослой жизни ».

Несколько ведущих экспертов в области LD исследовали психологические трудности, с которыми часто сталкиваются дети с LD, и предложили родителям способы защиты своих детей от развития этих проблем.В этой обзорной статье мы опишем в общих чертах, какие психологические проблемы могут повлиять на детей с LD и их возможные причины. Мы также предоставим несколько предупреждающих знаков, на которые следует обратить внимание родителям, и укажем вам некоторые подходы, которые могут поддержать психологическое благополучие вашего ребенка.

В следующих статьях этой серии, которые разрабатываются в течение следующих нескольких месяцев, будут изучены конкретные психологические проблемы, с которыми сталкиваются многие дети с LD, такие как тревога, депрессия и одиночество.

Некоторые объяснения психологических трудностей у детей с LD

Чтобы максимально эффективно поддерживать своего ребенка, это может помочь понять некоторые предполагаемые основные причины психологических и эмоциональных проблем, с которыми он может столкнуться. Хотя существует ряд теорий о том, почему у детей с LD могут развиваться эти проблемы, есть два часто цитируемых объяснения. Во-первых, , нетрудно понять, почему дети с LD подвергаются большему риску развития психологических проблем, если принять во внимание повторяющиеся неудачи, которые они испытывают на своем пути в образовательной системе , которая может неправильно понимать или игнорировать их потребности.

Несмотря на усилия ребенка и побуждения взрослых «стараться еще больше», дети с LD могут получить мало положительных отзывов. Их академическая борьба и неудачи часто встречают неодобрение со стороны учителей, сверстников и родителей. Такое неодобрение может принимать форму негативного обозначения ребенка как «медлительного», «ленивого» или «тупого». Вместо того, чтобы развивать чувство гордости за свои достижения, дети с LD могут оказаться в трясине разочарования и стыда.

Такие чувства только подрывают развитие позитивной самооценки.Фактически, в результате постоянной борьбы и неудач может развиться негативное представление о себе, даже когда другие предлагают поддержку и поддержку. Низкая самооценка и неуверенность в себе только мешают учебе и академической успеваемости и усиливают цикл неудач и негатива. Исследование, проведенное доктором Кеннетом Кавале из Университета Айовы и доктором Стивеном Р. Форнессом из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, показывает, что до 70% детей с LD страдают от низкой самооценки. «Со временем дети с LD могут просто перестать пытаться, - говорит доктор Раскинд, - войдя в состояние« выученной беспомощности », когда они не видят связи между своими усилиями и конечными результатами. «Зачем беспокоиться?» - могут спросить они: «Как бы я ни старался, я всегда терплю поражение».

Вторая часто приводимая причина того, почему у детей с LD могут развиваться психологические проблемы, - это социальные трудности, с которыми они часто сталкиваются. Исследования докторов. Кавале и Форнесс указывают, что до 75% детей с LD имеют социальные трудности, такие как заводить и поддерживать друзей.«На самом деле социальные и психологические проблемы настолько взаимосвязаны, - комментирует доктор Раскинд, - что иногда бывает совершенно невозможно определить, какая из них могла вызвать другую. Конечно, психологические проблемы могут отрицательно сказаться на социальном взаимодействии. Исследования показали, что дети с нарушениями обучаемости менее принимаются и часто отвергаются их сверстниками. Учителя и другие взрослые также могут иметь негативное отношение к детям с ограниченными возможностями обучения ». Такое социальное неприятие может привести к потере самооценки и негативному отношению к себе.Кроме того, социальное неприятие может привести к чувству одиночества, что, в свою очередь, может привести к психологическим трудностям, таким как тревога и депрессия.

Психологические и связанные с ними трудности у детей с LD

Согласно результатам ряда исследований, дети с ограниченными возможностями обучения испытывают несколько психологических, эмоциональных и поведенческих трудностей. В следующем списке проблем, с которыми сталкиваются дети с LD, описания результатов исследования тщательно сформулированы, чтобы показать, насколько убедительны данные исследования для каждой проблемы.Например, исследование может только «предложить» некоторые результаты, потому что не имеется убедительных доказательств. Для других проблем слово «показывает» используется для описания результатов, потому что существует группа исследований, которые все приходят к одному и тому же выводу.

• Исследование показало, что люди с нарушением обучаемости могут испытывать повышенные уровни тревожности .
• Исследование предполагает, , что люди с нарушениями обучаемости могут быть подвержены большему риску депрессии .
• Исследование показывает , что люди с нарушением обучаемости испытывают более высокие уровни одиночества .
• Исследование показывает , что люди с нарушениями обучаемости могут иметь более низкую самооценку (самооценку) .
• Исследование показывает , что люди с нарушениями обучаемости подвергаются большему риску для злоупотребления психоактивными веществами .
• Исследование предполагает, , что люди с ограниченными возможностями обучения могут подвергаться большему риску преступности среди несовершеннолетних (здесь есть некоторые споры).

Как родитель ребенка с LD, этот список может показаться вам немного подавляющим, но не паникуйте. Вы, вероятно, уже делаете много шагов в повседневной жизни своего ребенка - как описано далее в этой статье - чтобы распознать, помочь предотвратить или решить психологические и поведенческие проблемы, связанные с LD.

Как понять, что означает исследование

Родители должны быть особенно внимательными, когда они читают или слышат новости, в которых сообщаются результаты исследований. Часто, пытаясь сделать истории более интересными и привлекательными, определенная информация может быть переоценена или представлена ​​сенсационным образом, а другая, более важная информация может даже быть опущена.

Кроме того, хотя существует значительное количество исследований психологических и поведенческих аспектов LD, не все исследования согласуются с этим. Например, в то время как одни исследования обнаруживают связь между LD и преступностью среди несовершеннолетних, другие нет. Различия в результатах обучения могут быть вызваны многими причинами. В некоторых случаях исследования могут не определять LD одинаковым образом или могут использовать разные методы исследования (например, интервью, а не статистические тесты). Или же исследования могут быть направлены на людей разных возрастных групп, социально-экономических классов или культурного происхождения.Даже способы определения психологических проблем могут различаться в разных исследованиях (например, клиническое наблюдение, а не стандартизированный психологический тест), что, в свою очередь, может давать разные результаты. Поэтому важно не рассматривать только результаты одного исследования, а лучше взглянуть на «коллективные выводы» многих исследований, посвященных конкретной области.

Некоторые предупреждающие признаки психологических проблем

Низкая самооценка - обычная проблема для детей с LD.Доктор Роберт Брукс, психолог, профессор Гарвардской медицинской школы и эксперт по самооценке, классифицирует признаки низкой самооценки у детей как «прямые» или «косвенные». Прямые индикаторы включают слова или действия, которые говорят о том, что ребенку не хватает уверенности в себе, что он подавлен стоящими перед ним проблемами или не имеет надежды на успех в будущем. Однако иногда, по словам доктора Брукса, признаки низкой самооценки могут быть замаскированы множеством обреченных на провал стратегий выживания, таких как:

• Выход из , когда задачи становятся трудными или разочаровывающими;
• Уклонение от задачи или деятельности из страха потерпеть неудачу;
• Клоунада , чтобы скрыть неуверенность или уменьшить давление;
• Контроль , чтобы противодействовать чувству беспомощности;
• Быть агрессивным и запугивать , чтобы отбить чувство уязвимости;
• Отрицание , чтобы справиться с болью, которую они почувствовали бы, если бы признали неуверенность;
• Быть импульсивным , выполнять задачи как можно быстрее, «просто чтобы покончить с этим».

Случайное и краткосрочное использование этих непродуктивных стратегий выживания, вероятно, не вызывает беспокойства. Но когда они становятся привычным способом, которым ребенок подходит к повседневным задачам, мешая обучению, росту и получению удовольствия от жизни, пришло время взглянуть на чувства, стоящие за этим поведением.

Некоторые дети с трудностями в обучении могут становиться тревожными или подавленными в результате продолжающейся академической и неакадемической борьбы, связанной с их LD. Согласно «Руководству по диагностике и статистике психических расстройств» , четвертое издание (DSM-IV) , которое используется врачами для диагностики психологических проблем, тревожный ребенок большую часть времени может казаться обеспокоенным; может нервничать в определенных условиях, например, в толпе людей, в школе или когда ожидается выступление; или может бояться разлуки с домом, с родителями или другими взрослыми, к которым он привязан.

Ребенок, находящийся в депрессии, согласно критериям DSM-IV , большую часть времени кажется грустным или раздражительным; теряет интерес и удовольствие ко многим занятиям, которые ей нравились раньше; переедает или теряет аппетит; чувствует неуместную вину; имеет проблемы с мышлением, концентрацией и принятием решений; чувствует себя бесполезным или безнадежным. (Примечание: это неполные списки симптомов; только квалифицированный специалист может диагностировать тревогу или депрессию у вашего ребенка.)

Если вы беспокоитесь о том, что ваш ребенок может испытывать психологические трудности, сразу же обсудите свои проблемы со своим педиатром, семьей врач или психиатр.Как эксперт в области личности и типичного поведения вашего ребенка, вы играете решающую роль в выявлении ранних признаков возможных проблем. Приняв меры, когда вы впервые замечаете, что у вашего ребенка проблемы, вы можете начать поддерживать его, чтобы вернуть ему самооценку, мотивацию и удовольствие, которое он получает от друзей, семьи и повседневных дел.

В ближайшие несколько месяцев статьи из этой серии будут посвящены определенным психологическим трудностям, которые могут затронуть детей с LD, таким как тревога, депрессия или одиночество, а также тому, что показывают исследования об эффективных подходах к решению этих проблем.

Список литературы

• «Дефицит социальных навыков и неспособность к обучению: метаанализ»,
  К.А. Кавале и С. Р. Форнесс, в «Журнале нарушений обучаемости», 1996 г., том 29, страницы 226–237.

Поделиться в Pinterest

Нет изображений.

Обновлено: 18 марта 2016 г.

Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями

Plan International стремится к тому, чтобы каждый ребенок получил качественное инклюзивное образование без дискриминации или исключения.

За последние 5 лет наша программа инклюзивного образования оказала поддержку детям с ограниченными возможностями в 40 странах. Мы помогаем детям с ограниченными возможностями получить доступ к начальным и средним школам, которые соответствуют их потребностям. Мы также предлагаем специализированную физиотерапию и реабилитацию, а также обучение навыкам, чтобы помочь детям получить хорошую работу или создать свой собственный бизнес.

Малик, 6 лет, из Того, родился с заболеванием, которое означало, что он не мог ходить. Plan International поддержала его в прохождении операции и реабилитации, в которых он нуждался, чтобы выздороветь и пойти в школу. Мы также обучили учителей в его школе работе с детьми-инвалидами. «Когда Малика впервые привели в школу, было много дискриминации», - говорит его учитель г-н Кула. «Поскольку мы рассказали ученикам об инвалидности Малика, он нравится им так же, как и нам, учителям».

Смотрите также

• 
  Какой пульс норма у ребенка 6 лет
• 
  Курсы по развитию памяти и внимания у ребенка
• 
  Когда начинает говорить ребенок мальчик норма
• 
  Развитие ребенка в 4 года что он должен знать и уметь
• 
  От чего зависит в первую очередь развитие способностей у ребенка
• 
  Режим питания новорожденного ребенка по месяцам
• 
  Современные технологии обучения математике детей дошкольного возраста не имеют своей целью
• 
  Роль речи в развитии ребенка
• 
  Социальное развитие ребенка это
• 
  Миндалины в норме у ребенка
• 
  Арт терапия в работе с детьми обучение