|
 |
|||||||||||||||
|
||||||||||||||||
Обучение и воспитание слепоглухонемых детейОбучения и воспитания слепоглухих детей — СтудопедияВыключение одного из главных дистантных анализаторов – зрения или слуха – оказывает существенное влияние на формирование познавательной деятельности человека. В том случае, когда выключены оба основных анализатора, условия формирования и развития познавательной деятельности меняются так значительно, что эта проблема начинает интересовать не только дефектологов, но и психологов, философов и вообще всех, кого интересует человек и проблемы его развития. Причины слепоглухоты могут быть как эндогенными, так иэкзогенными. Среди наследственных (эндогенных) заболеваний, вызывающий данное нарушение развития широко известен синдром «Ушера», при котором ребенок рождается с сохранным зрением, но с нарушенным слухом. В течение жизни он начинает слепнуть и терять слух, постепенно становясь слепым и глухим. Отличительной чертой глухих и слабослышащих детей с синдромом Ушера является седая прядь волос надо лбом. Второй блок причин относится к экзогенным. Он включает в себя факторы, влияющие на развитие ребенка в пренатальный, интранатальный и постнатальный период. В пренатальном периоде это могут быть такие внутриутробные инфекции, как: краснуха, грипп, токсоплазмоз и сифилис. В интранатальном периоде особенно опасны родовые травмы. В постнатальном периоде развития слепоглухоту могут вызвать менингоэнцефалиты, тяжелые формы гриппа, дизентерии, пневмонии с тяжелым, вплоть до клинической смерти, течением. Говоря отипологии слепоглухих детейнеобходимо отметить, что практически невозможно найти двух одинаковых слепоглухих детей. Взгляд на слепоглухоту заметно изменяется в последние 30-40 лет. Все больше появляется детей, дефекты зрения и слуха которых не столь уж значительны, но эти дети кажутся достаточно ущербными, так как совершенно не способны использовать свои остатки зрения и слуха без специально организованной педагогической помощи. Наряду с этой категорией, иногда встречаются дети «типа Эллен Келлер» – перспективные для обучения слепоглухие дети, которых удается подготовить к самостоятельной жизни в обществе. В то же время появились и типично «краснушные» дети, причиной слепоглухоты которых является пренатальная краснуха. Эти дети отличаются огромными медицинскими и поведенческими проблемами, особыми трудностями в установлении межличностных отношений, так как помимо нарушений зрения и слуха, страдают также и умственной отсталостью. До сих пор в мире не существует приемлемой типологии слепоглухих. Принятая в настоящее время в США классификация слепоглухих выглядит следующим образом: 1. Врожденная глухота и поздняя слепота. Самая большая группа слепоглухих в США. Причина потери зрения сидром Ушера, атрофия зрительных нервов, диабетическая ретинопатия и т.д. 2. Врожденная слепота и приобретенная глухота. Вторая по численности группа слепоглухих в США. 3. Поздняя слепоглухота. 4. Врожденная слепоглухота. В наблюдениях российских специалистов отмечены взрослые слепоглухие (с детства), которые могли часами относительно спокойно сидеть на одном месте, не употребляя никаких жестов, просто ждали, когда им дадут есть, уложат спать т.д. Другая часть детей совершенно не вступают в контакт, агрессивны или чересчур пассивны, не ощупывают предложенные им игрушки, просто выпускают их из рук. Они не проявляют интереса к окружающему, не справляются с простейшими заданиями. Например, не могут самостоятельно сложить простейшую пирамидку конусом. Третья категория детей владеет самосозданными жестами, общается с родителями. Такие дети достаточно быстро овладевают навыками самообслуживания и обладают значительным потенциалом интеллектуального развития. К слепоглухим относят также детей с частичным, но препятствующим усвоению речи, поражением слуха при практической слепоте, и частичным, но препятствующим пространственной ориентировке, поражением зрения при глухоте. Некоторая часть слабослышащих детей с частичным нарушением зрения и слабовидящих детей с парциальным нарушением слуха также может быть отнесена к слепоглухим детям, особенно в том случае, если у них нарушен интеллект. Особенностью всех этих детей является то, что в силу биологического дефекта, они практически полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованного обучения не развиваются интеллектуально. Первый в мире опыт обучения слепоглухих связан с обучением слепоглухой девочки в Америке. Девочку звали Лора Бриджмен, она потеряла зрение и слух в 2 года после болезни, и ее учителем был доктор Самуил Хоув. В октябре 1837 г. в возрасте около восьми лет слепоглухонемая девочка была принята в Перкинсовскую школу для слепых. Первые две недели дали девочке на адаптацию. Потом девочку начали учить. При обучении Лоры Хоув брал обычные предметы повседневного пользования: ключ, ложку, нож и др. и наклеивал на них этикетки с их названиями, составленными из рельефных букв, и давал их для ощупывания своей ученице. Первое время для нее слова на этикетках были ничего не значащими извилистыми линиями. Но вскоре она стала замечать, что извилистые линии на этикетке одного предмета не таковы, как те, что находятся на этикетке другого предмета. Иногда они отличались друг от друга по количеству элементов, а иногда количество значков было одинаковым, но они были разными по конфигурации. Отдельные значки на различных этикетках были также разные. Некоторые значки на разных этикетках были одинаковыми. Постепенно, в результате продуманного подбора предметов и их обозначений у ученицы сформировалось понимание принципа обозначения предметов определенными комбинациями небольшого количества значков. Сначала извилистые линии на этикетках, наклеенных на предмет, были для девочки как бы частью самого ощупываемого предмета. Но как оказалось потом – своеобразной частью, которая может быть отделена от предмета. Но, и будучи отделенными от предмета, этикетки сохраняют связь с теми предметами, на которые они были наклеены. В новых занятиях с учителем, когда давались предметы и ярлыки отдельно, определенные ярлыки могли быть наложены только на определенные предметы. И если положить его на другой предмет, то учитель даст знать, что это ошибка. Далее оказалось, что каждая этикетка может быть разрезана на отдельные значки, и различных значков получилось не так уж много – 26 (букв в английском алфавите). Из этих значков оказалось возможным складывать разные этикетки, которыми можно обозначать показываемые предметы. Сначала все это делали руки учителя, а потом, постепенно, по отдельным элементам руки ученицы учились повторять все это самостоятельно. Вскоре ученица выучилась составлять отдельные названия в отсутствие предметов, и ей сразу же подавался предмет, или она отыскивала сама тот предмет, название которого она составила. Постепенно у нее было сформировано понимание того, что значками можно обозначать и представления о предмете и свое желание иметь какой-то определенный предмет. В дальнейшем ее научили писать значки: буквы и слова. Показали, что известные ей буквы и слова можно обозначать по-другому – различными движениями пальцев руки. Так она усвоила дактильную азбуку, которая помогла упростить общение, ускорила обучение. Теперь педагог давал девочке ощупать какой-либо незнакомый предмет и на пальцах показывал, как он называется. Ученица держит учителя при этом за руку и ощупывает его руку во время дактилирования. Потом на своих пальчиках повторяет слово, потом берет шрифт, составляет слово из букв и располагает его рядом с предметом. Это был продолжительный, утомительный и очень медленный процесс, но продвижение вперед было отчетливо заметно. Через четыре года после начала обучения, слепоглухонемую девочку посетил во время своего путешествия по Америке великий английский писатель Ч.Диккенс. Диккенс написал о Лоре: «она сидела передо мной, точно замурованная в мраморном склепе, куда не проникало ни малейшего звука или луча света, и только ее бледная белая ручка, просунувшись сквозь щель в стене, тянулась к добрым людям за помощью». Вторым, еще более известным в истории психологии, случаем обучения слепоглухой было обучение непревзойденной до сих пор Эллен Келлер. Эта девочка потеряла зрение и слух в возрасте 1 год и семь месяцев. К этому возрасту у нее начала развиваться речь, но сохранить удалось только одно слово – «вода». Как только девочка почувствовала себя здоровой после длительной, вызвавшей слепоглухоту, болезни, она начала активно интересоваться миром вокруг себя. Она повсюду ходила за матерью, держась за ее юбку, ощупывала все предметы, которые ей попадались под руку. У нее появилась маленькая подружка, дочь служанки, с которой она не столько играла, сколько помогала той в выполнении хозяйственных обязанностей. А для того, чтобы дать инструкцию по работе, надо было придумать средство общения. Таким средством стала жестовая речь. Всего в словаре Эллен было около 60 самостоятельно придуманных жестов. Систематическое обучение ребенка началось с 7 лет. Ее учителем была Анна Сулливан, которая сама была воспитанницей Перкинсовского института и долгое время считалась слепой. Свое обучение Сулливан начала с дактиля, использовав имеющееся слово «вода». Она обратила внимание на то, что нормально развивающиеся дети не овладевают речью сразу в правильной форме и фразу понимают раньше, чем отдельное слово, в нее входящее. Поэтому она начала все действия, производимые ею, сопровождать попутным дактилированием, а девочка при этом ощупывала ее руки. Если Анна видела, что Эллен что-то хочет сказать ей, но не может, то помогала ей, подсказывая дактилем нужное слово или фразу. Таким образом, речь формировалась не искусственно, а на базе потребности. В последствие А.Сулливан писала: « Я никогда не делала из языка цель учения, а неизменно употребляла язык только как орудие для собственной мысли». Но в то же время многократно повторенные фразы, смысл которых не всегда был ясен, запечатлевались в памяти слепоглухого ребенка и потом сложным образом отражались в последующем творчестве. Сама Эллен Келлер писала, что она удерживала в памяти целые слова и фразы, которых не понимала, но когда начинала писать, то эти самые фразы и слова совершенно естественно у нее появлялись, да так к месту, что ближние только дивились ее богатому запасу слов. Однажды она написала целую сказку, которая на самом деле принадлежала другому человеку, она написала ее, будучи уверена в собственном авторстве. Когда обнаружилось, что это не ее сказка, Эллен горько плакала и решила больше ничего не писать, так как все, что она может написать, уже известно людям. Ей объяснили, что, если она будет писать о себе, то это будет совершенно оригинальным творчеством. Эллен Келлер восприняла это с энтузиазмом и вскоре стала широко известна. Всю свою последующую жизнь она писала и читала. Стала доктором философии и известным общественным деятелем. Российский опыт обучения слепоглухих берет свое начало с 1909 г., когда в Санкт Петербурге, в детском саду для глухих начали обучать первых трех слепоглухих детей. Позже там же был создан отофонетический институт, в котором слепоглухие дети обучались вместе с глухими и по программам школ глухих. Во время Великой Отечественной войны при блокаде Ленинграда все дети погибли. В Украине обучение велось с 1923 года при Харьковском Доме слепых. Впоследствии на его базе был создан институт экспериментальной медицины, в котором велись работы по слепоглухоте. Руководителем этих работ был профессор И.А. Соколянский. Наиболее известная его ученица – Ольга Ивановна Скороходова, которая потеряла зрение в возрасте восемь с половиной лет, а слух несколько позднее. О.И. Скороходова была кандидатом психологических наук, научным сотрудником лаборатории по изучению слепоглухих детей НИИ дефектологии АПН СССР, она внесла весомый вклад в изучение слепоглухоты. Ее книга «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» была дважды издана в Советском Союзе огромными тиражами и интересна не только специалистам, а и широкому кругу читателей. Позже, под руководством А.И.Мещерякова был осуществлен успешный эксперимент по обучению четырех слепоглухих, имеющих разные сроки потери зрения и слуха, в Московском университете. Один из них, Александр Суворов, стал доктором психологических наук, действительным членом академии информатизации при ООН, известным исследователем слепоглухоты. Работал научным сотрудником в институте психологии АПН России, а также профессором в разных университетах Москвы. Часто публикуется в научных журналах, имеет свой сайт в Интернете (http//suvorov.reability.ru/). В настоящее время, организованное обучение слепоглухих осуществляется в единственном на постсоветской территории учреждении – Сергиево-Посадском доме-интернате для слепоглухонемых детей. Туда принимаются слепоглухие дети и дети с незначительными остатками зрения и слуха, которые являются обучаемыми. Факт обучаемости бывает трудно установить при определении ребенка в учреждение, тогда ребенка пробуют учить в течение года, если продвижения нет, его отчисляют. Обучение начинается с ориентировки в пространстве. У детей формируют осязательные представления об окружающих предметах, учат самообслуживанию на базе совместно-разделенной деятельности. Потом подключают речевое сопровождение в виде дактиля или жестовой речи. Следующий этап – знакомство с письменной речью в виде шрифта Брайля. Искусственным путем ставят звуки, опираясь на кинестетические и осязательные ощущения, соотнося их как с буквой Брайля, так и с дактильным знаком. Иногда используют обычные выпуклые буквы вместо шрифта Брайля. При этом используются не только сохранные анализаторы, но и сохранная часть пораженных: остаточное зрение или остаточный слух. Советы специалистов родителям, имеющим слепоглухого ребенка: · ни в коем случае не изолировать ребенка; · всемерно поощрять активность в осязательном исследовании пространства; · осуществлять совместно-разделенную деятельность в самообслуживании; · применять импровизированные средства общения (жесты), обозначающие предметы, действия, связанные с удовлетворением естественных потребностей. Дети с врожденной слепоглухотой, т.е. подлинно слепоглухие продолжают оставаться малоизученной группой аномальных детей. Слепоглухих без соответствующих нарушений интеллекта или нет совсем, или их очень мало. Как правило, возникновение такой сложной патологии обусловлено заболеванием матери во время беременности краснухой, которая вызывает сопутствующее нарушение интеллекта. Слепоглухота, сочетающаяся с умственной отсталостью, характеризуется следующими признаками: · дети малоподвижны в раннем детстве; · наблюдаются стереотипные движения в виде раскачивания, вздрагивания, подпрыгивания, потряхивания рук перед глазами, надавливания пальцами на глазные яблоки, щелканье языком; · не проявляют интереса к игрушкам, не ощупывают их, бросают или стучат ими себе по голове, не могут долго удерживать предметы в руках; · равнодушны к ласке, одобрению; · не удается сформировать самых элементарных навыков самообслуживания; · не овладевают жестами в условиях домашнего воспитания. Вопросы и задания для самоконтроля 1. Какое нарушение развития называю слепоглухотой? Каких детей относят к слепоглухим? 2. Назовите причины возникновения слепоглухоты. 3. С чего начинается обучение слепоглухих? Каким образом слепоглухого ребенка можно обучить речи? Предложите первый и самый важный шаг в обучении слепоглухих. 4. Назовите примеры успешного обучения слепоглухих на Западе и в нашей стране. 5. Какие советы можно дать родителям слепоглухого ребенка? 6. Какими признаками характеризуется слепоглухота, отягощенная умственной отсталостью? 7. Как вы считаете, почему слепоглухие дети представляют огромный интерес для общей психологии? 8. В чем состоит адаптация слепоглухих людей к социуму? Назовите известные вам случаи благополучной адаптации слепоглухих в социуме. Глава 5. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категорииСтатья:1. Диагностика нарушений зрения и слуха. При изучении популяции детей бросается в глаза огромная гетерогенность данной группы. Поэтому в этой публикации внимание концентрируется на детях, страдающих нарушениями зрения и слуха от рождения (конгенитально слепоглухих). Полностью глухие (индекс Флетчера >91 дБ) или полностью слепые (острота зрения 0% или светоощущение) составляют в этой группе незначительное меньшинство. Многие дети имеют остатки зрения и слуха. Выявление этих остатков имеет чрезвычайно важное значение при решении вопроса о необходимости обучения и воспитания ребенка по специфической программе для слепоглухих или о возможности его обучения с помощью соответствующих вспомогательных средств по программе для глухих (слабослышащих) слабовидящих (слепых). При определении остаточного слуха или остаточного зрения речь идет не только об «объективных» аудиологических или офтальмологических данных. Не менее важное значение имеет способность или желание ребенка использовать свои возможности восприятия. Наглядный пример. Ребенок с остротой зрения 0,05 мог бы, используя очки или контактные линзы, получить возможность читать печатные тексты или чертежи. Однако он отклоняет любое оптическое средство, в связи с чем осязательное восприятие получает преобладающее значение. При определении остаточной функции зрения или слуха часто исходят из критерия остроты зрения по таблице Снеллена или потери слуха, выраженной в децибелах.Оба параметра, безусловно, важны, однако при решении вопроса о степени слуховых и зрительных нарушений у ребенка необходимо учитывать и другие дополнительные офтальмологические или аудиологические факторы. Наряду с остротой зрения очень важным показателем необходимости обучения и воспитания ребенка по специфической программе для слепоглухих является широта поля зрения. Известен целый ряд синдромов, при которых нарушение слуха сопровождается изменениями сетчатки, что вызывает сужение поля зрения. Но одних только данных о том, что поле зрения ограничено до 10°, оказывается недостаточно для оправдания тех или иных педагогических мероприятий. Если, например, сохранены некоторые остатки периферического зрения, то это может значительно повысить внимание учащегося. Глухой ребенок с такими показателями зрения заметит быстрее, чем ребенок без периферических остатков зрения, что кто-то из учащихся начал говорить или жестикулировать. Другим офтальмологическим аспектом, который часто связан с предыдущим, является восприятие контраста. В сетчатке существуют определенные рецепторы, делающие возможным воспринимать различия между черным и белым. В повседневной жизни восприятие контраста играет важную роль, например, при вождении автомобиля, а также при чтении с доски или восприятии плохо отпечатанных чертежей или букв. Если восприятие контрастности изменяется из-за освещения, то одновременно с этим может уменьшиться и острота зрения. Это очень важно, например, при чтении с доски. При звуковом раздражении «угрожающего», или «странного» характера мы рефлекторно направляем взгляд в сторону источника звука. Глухие люди обладают большим зрительным вниманием и этим в значительной мере компенсируют свое слуховое нарушение. При зрительном нарушении, которое может быть объективно небольшим, эта компенсирующая функция сильно редуцируется. У глухих детей и взрослых с ограниченным полем зрения и без его периферических остатков это проявляется самым драматическим образом. Эти люди постоянно должны пытаться «прощупывать» окружающую обстановку, как через трубку, определяя существенные информативные раздражения. Ввиду пассивности этого процесса информация или не воспринимается, или воспринимается частично. О большой взаимозависимости органов зрения и слуха можно судить по тому, какие трудности возникают у детей и взрослых с тугоухостью средней степени, если они имеют нарушения зрения. Они не могут достаточно быстро реагировать на источник звука (например, на голос учителя или соученика) вследствие того, что полностью или частично утрачивают возможность считывания с губ. Для этих детей чрезвычайно важным является как восприятиенаправления звука, так и различение значимых и незначимых сигналов Последнее обстоятельство может стать для слабослышащего с нарушенным зрением серьезной дополнительной проблемой. Эти учащиеся способны при благоприятных условиях частично понимать речь. Но если побочные шумы становятся несколько сильнее, то понимание речи снижается и они переключаются на считывание с губ. Однако нарушенное зрение делает это невозможным или возможным не в полной мере. Для слепоглухих в раннем детском возрастеи для слепоглухих с низким уровнем общего развития разработан надежный аудиометрический метод, базирующийся напринципе классического обусловливания и названный «дуновение». Из сказанного выше можно сделать следующий вывод. Ребенок с комбинированным нарушением зрения и слуха находится в сложной ситуации. Отклонения зрительной и слуховой функций оказывают глубокое воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия этих дисфункций качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой, суммацией обоих отдельных нарушений. Только междисциплинарная диагностика, учитывающая все эти аспекты, в состоянии определить, в какой мере ребенок нуждается в той специфической форме обучения и воспитания, которую мы определяем как обучение и воспитание слепоглухих. 2. Психолого-педагогическая диагностикаВзаимно усиливающееся воздействие нарушений зрения и слуха при их сочетании отчетливее всего проявляется в поведении и учебных возможностях ребенка. Для того чтобы отличить «типичное» поведение ребенка с конгенитальнымдвойным нарушением от поведения ребенка с аутизмом, психотическими или серьезными церебральными нарушениями, нужна хорошая психолого-педагогическая дифференциальная диагностика. Трудности возникают, преждевсего, в тех случаях, когда у слепого ребенка обнаруживаются симптомы таких психических заболеваний. Разработаны некоторые диагностические элементы, облегчающие исследователю до известной степени работу с этими детьми. Круг и его Коллеги разработали контрольный список критериев, который дает возможность отличить слепоглухих от аутичных детей. Разработан ряд шкал развития, которые могут быть применены к ограниченной группе слепоглухих. В качестве индикатора уровня интеллекта часто лучше использовать так называемую социальную зрелость, чем тесты, не предназначенные для этой популяции, как, например, тесты для слепых или для глухих. Американская шкала адаптивного поведения доказала свою ценность для классификации слепоглухих детей и взрослых после ее доработки группой авторов. То же самое можно сказать и о Вайнландской шкале социальной зрелости и функциональной скрининговой шкале. Эта шкала очень важна для педагогической диагностики, поскольку дает возможность оценивать аномального ребенка с множественными нарушениями по функциональному уровню: начиная от сильной зависимости от окружающих до высокой степени самостоятельности. В нашем катамнестическом исследовании развития австралийских слепоглухих детей обнаружилось, что тест оценки формирования сенсомоторного образа является важным инструментом для предсказания способа коммуникации. Наряду с названными инструментами важное значение для исследователя имеет и наблюдение. С помощью наблюдения можно попытаться установить, проявляет ли ребенок, несмотря на сложное нарушение органов чувств, интерес к окружающим его предметам и возникающим ситуациям. Во время исследования очень важно наблюдать, имеется ли ориентировочная реакция. Важно, например, дать ребенку такой знакомый для него предмет, как ложка, но несколько измененной формы. В этой ситуации исследователь наблюдает, какие реакции проявляет ребенок – будет ли он обследовать предмет более детально, появится у него улыбка, попытается ли он вернуть предмету его первоначальную форму. Исследования показали, что ориентировочная реакция важна для предсказания поведения ребенка в процессе обучения. То же самое можно сказать и о соединении определенного знака (сигнала) с реакцией (ответом). Можно, например, наблюдать, что ребенок охотно качается. Ребекка сажают на колени и начинают качать, сопровождая качание словами «оп, оп». В какой-то момент качание прекращают и ждут от него определенного знака, показывающего, что ребенок хочет продолжить качание, соединить ноги и т. д. Как только ребенок дает один из этих сигналов, исследователь сразу же продолжает желательное для ребенка действие. В зависимости от того, как быстро ребенок обучается таким действиям, можно судить и о его учебных возможностях. В известном смысле можно описать интеллект как способность решать определенные проблемы. Эту способность можно исследовать и у слепоглухих детей. Ребенок очень хочет пить. Ему дают вначале почувствовать или показывают с очень близкого расстояния, что любимый напиток наливается из бутылки. Затем бутылку закрывают пробкой и наблюдают, пытается ли ребенок снова открыть бутылку. Подобные игры можно проводить, подставляя ребенку, например, правый ботинок под левую ногу или надевая на него перевернутую куртку и наблюдая при этом, как ребенок решает эти маленькие проблемы. Способность к обучению в огромной степени определяется и памятью. С этой целью можно исследовать, способен ли ребенок вспомнить о предмете, который ему дали, а затем отобрали. Так, например, можно спрятать любимую игрушку ребенка под носовым платком. Если он начинает ее искать, то мы знаем, что он еще сохраняет образ этого предмета. Чем дольше ребенок помнит о предмете, тем это, естественно, лучше. Мы называем это объектной перманентностью. В заключение сказанного для исследователя важно также знать, реагирует ли ребенок на уход близкого человека. Можно, например, попросить мать ребенка покинуть на некоторое время комнату, предварительно попрощавшись. Затем наблюдают, как ребенок на это реагирует: пытается ли он последовать за матерью, проникнуть за дверь, начинает ли плакать, или его память еще так слаба, что он едва замечает отсутствие или присутствие матери мы обозначим это психологическим термином «личная перманентность». В норме она развивается на восьмом или девятом месяце жизни. 3. Теория привязанностиВ новых исследованиях уделяется очень много внимания возникновению отношений мать – ребенок и разработана «теория привязанности». Для того чтобы проследить развитие чувств детей, в том числе и слепоглухих, важно изучить характер связи между матерью и ребенком. Если ребенок чувствует прочную связь с матерью, то, опираясь на чувство уверенности, он легко может пуститься в «путешествие», поскольку знает, что в случае опасности он в любое время может «вернуться на свою безопасную базу». Известны данные о том, что дети, прочно связанные со своей матерью, могут хорошо играть. Дети, не испытывающие чувства уверенности рядом с матерью, не могут от нее оторваться и поэтому очень часто зависимы от нее. Если мать оставляет ребенка, то может случиться так, что при ее возвращении он становится агрессивным. Есть и такие дети, которые так часто испытывали разочарование от своих прошлых контактов с другими людьми, что они становятся полностью равнодушными. Для них не имеет значения уход или возвращение матери. К тому моменту, когда слепоглухие дети попадают к нам, они многое уже испытали. Нередко такие дети в течение нескольких недель находились в больнице и перенесли какую-либо операцию или страдали нарушением пищеварения, что довольно часто встречается при заболевании краснухой. Грудное вскармливание протекало подчас с большими затруднениями, поскольку сосательный рефлекс был слабо выражен илиполностью отсутствовал. Многие родители часто находятся в растерянности, так как ребенок днем спит, а ночью бодрствует. В связи со всеми этими трудностями у некоторых родителей возникают большие проблемы при установлении контактов с ребенком. Нужно также отметить, что такие дети становятся очень замкнутыми. Подробнее об этой теории см.: Дефектология. 1991. № 1. В исследованиях о слепоглухих пишут, что многие из этих детей аутичны. Не подлежит сомнению, существует связь между перенесенным вирусным заболеванием и проявлениями аутичного поведения. Однако мы полагаем, что симптомы, которые так часто наблюдаются у этих детей,– движение рук в направлении от глаз и к глазам, беспорядочные движения руками, покачивание туловищем и отказ от личных контактов имеют большую связь с изъянами в ранних социальных контактах, с нарушением органов чувств, а также и с нарушением интеллекта. Названный выше тест, разработанный в начале 80-х гг. Кругом и его сотрудниками, нашел свое применение и в изучении слепоглухих. При этом выяснилось, что слепоглухие скорее могут быть отнесены к детям, страдающим эмоциональными нарушениями и умственной недостаточностью, нежели детям, страдающим аутизмом. Этот вывод оказался очень важным для лечения глухих. 4. Обучение и воспитание слепоглухих (метод ван Дайка)Описанная выше диагностика далека еще от совершенства, но цель ее состоит в том, чтобы найти способы, с помощью которых этих детей можно было бы воспитывать и некоторым образом обучать. Выбор конкретного способа обучения и воспитания зависит от истории жизни ребенка и от того, как окружающие реагируют на аномальное состояние ребенка, а также степени нарушения его органов чувств и мозговых нарушений. При хорошей и широкой диагностике все это описывается в единстве и дается ответ на вопрос: как работать с ребенком дальше? Несмотря на то, что подходы к решен этой задачи индивидуальны (поскольку один ребенок не похож на другого), мы все же нашли целый ряд путей, которые привели к хорошим результатам. Мы хотели бы обсудить здесь тот метод, с помощью которого мы пытаемся воспитывать и обучать детей в отделении. В центре нашего внимания находится развитие коммуникации. Эта задача является самой важной, поскольку о человеческом существовании можно говорить только в том случае, если ребенок может разделить свой внутренний мир с другими людьми. В этом методе работы очень важным является то, что мы пытаемся исходить из реакций ребенка. Ребенок привык к тому, что после еды он должен идти в ванну и чистить там зубы. Однажды утром ребенку дают тюбик с пастой (все возможности ребенка должны быть заранее выявлены средствами диагностики), но сознательно забывают дать ему зубную щетку. В тот момент, когда ребенок начинает ее искать, ему быстро дают зубную щетку, и таким образом он вознаграждается за свою внимательность. Каким бы простым все это ни казалось, мы считаем очень важным то, что благодаря созданию так называемых предвосхищающих ситуаций ребенок сам может проявить инициативу. Это такие ситуации, в которых ребенок по привычке угадывает последовательность действий. В нашей программе эти ситуации встречаются на самых разных уровнях. Это имеет значение и при купании, и при кормлении, а также и на том уровне, когда ребенка готовят к предстоящему событию, например к тому дню, когда ему после выполнения определенных действий разрешают сидеть сзади на тандеме. Таким образом, мы пытаемся найти связь с миром представлений ребенка, что создает основу для самых первых попыток вступить с ним в контакт. Это вступление в контакт известно как феномен резонанса. 4.1. Феномен резонансаЕсли слепоглухой ребенок еще не вступил ни в какие отношения с окружающими его людьми и как бы замкнут в себе самом, то воспитатель, используя желание ребенка выполнять определенные действия, пытается проникнуть в его внутренний мир. Ребенок стоит, прижав нос к стеклянной двери, и бьет рукой по стеклу, испытывая интерес к вызываемым им вибрациям. Внимательный воспитатель присоединяется к этому действию, действуя как бы в унисон, начиная вместе с ребенком стучать по стеклу. Учитель и ребенок могут таким образом вступить друг с другом в тесный контакт. Учитель может также посадить ребенка к себе на колени и производить вместе с ним какие-то движения или ползать, раскачиваться, помогать ребенку нажимать на педали велосипеда и т. д. Во всех случаях это будет реакция, исходящая от самого ребенка, а воспитатель должен на нее реагировать. Это требует хорошей способности уловить и использовать подчас довольно странные сигналы, исходящие от этих детей. Если ребенок издает во время этих действий какие-то звуки, учитель повторяет вместе с ним эти звуки; если ребенок что-то ощупывает или рассматривает, то и учитель выполняет эти действия вместе с ним. В буквальном смысле слова учитель делит с ребенком его внутренний мир. 4.2. Совместные действия. Следующий этап, который естественно вытекает из первого, заключается в совместных действиях. Благодаря совместным действиям ребенок в большей степени начинает осознавать, что он вместе с воспитателем занимается одним делом. Воспитатель берет ребенка за руку, похлопывает рукой по его груди, затем по своей груди, как бы говоря: «Ты и я, мы вместе будем выполнять определенное действие». Затем воспитатель делает соответствующее движение, например: «Ты и я будем вместе барабанить» или «Ты и я вместе прокатимся с горки». Воспитатель находится рядом с ребенком и вместе с ним выполняет соответствующие действия. Известно, что набор движений у слепоглухих детей весьма ограничен. Часто они не могут качаться, кувыркаться, ползать или перекатываться. Благодаря совместным действиям, которые воспитатель должен подчас прямо-таки моделировать, у ребенка появляется более широкий двигательный репертуар. Проявляя совместную активность, воспитатель и ребенок вместе режут хлеб, воспитатель помогает ребенку поднести стакан ко рту или надеть носки. Совместные действия дают ребенку чувство уверенности и уменьшают количество фрустраций. Воспитатель на себе самом может проверить, насколько трудно, например, надеть носки в темноте или при плохом освещении. Для слепого ребенка или ребенка с нарушенным зрением предметы одежды являются объектами, которыми ему трудно овладеть, и это вызывает у него много фрустраций. Поэтому совместные действия приводят к хорошим результатам. В английской литературе этот метод известен как Хандз метод, так как воспитатель кладет свои руки на руки ребенка и управляет его движениями. Как и всегда в воспитании, здесь речь также идет о том, чтобы помогать ребенку в той мере, в какой это ему необходимо. Следует особо подчеркнуть, что задача воспитателя заключается в том, чтобы «убрать руки от ребенка». Это очень тонкий процесс, в основе которого лежит доверие ребенка к своему воспитателю. Следующим важным этапом на этом уровне является выполнение имитационных упражнений. Преобладающее значение приобретают теперь не совместные движения, а действия, выполняемые по следующей схеме: «сначала двигаешься ты, а затем – я», «сначала ты съешь кусочек, затем – я». Здесь еще очень много связи с предыдущими упражнениями, но уже появляется некоторая «дистанция». О настоящей имитации можно говорить только в том случае, если ребенок может наблюдать какое-то определенное действие (это может осуществляться с помощью зрения или осязания), может освоить его в целом, а затем это действие повторить. Еще важнее научить ребенка меняться ролями. В этот момент он переживает существенный элемент беседы, заключающийся в «попеременной смене роли». Существует множество хороших и осмысленных имитационных упражнений, с использованием различных предметов или без них, для одного ребенка или нескольких детей. Если ребенок в состоянии выполнять такого рода упражнения с куклой, то он до известной степени приобретает способность отрываться от конкретного мира, связанного с данным временем и данным местом. 4.3. «Ссылка» В коммуникации, особенно при использовании слов или жестов, делается ссылка на нечто такое, что известно партнерам по коммуникации. Если я употребляю слово собака, то таким образом ссылаюсь на представление, существующее у обоих партнеров. Эта функция слова подготавливается с помощью указыванияи показывания. Ребенок показывает пальцем на фотографию, висящую на стене, и начинает что-то лепетать. Мать ребенка смотрит на фотографию и говорит: «Да, это дедушка». Таким же образом рассматривается поведение ребенка в том случае, если он берет в руки какой-то предмет, высоко поднимает его и хочет, чтобы окружающие этот предмет увидели. Реакция окружающих на такое поведение будет естественной, если они спросят: «Как хорошо, ты уже можешь это носить?» С помощью показывания мы выходим за пределы собственного и призываем других приблизиться к ним. При общении со слепоглухими также можно показывать и указывать, взяв, например, ребенка на колени и постукивая пальцем вначале по его носу, а затем – по своему собственному, как бы говоря: «Смотри, это твой нос, а это – мой нос». Во время совместной лепки куклы из пластилина воспитатель может сказать: «Смотри, это нога куклы, это – твоя нога, а это – моя». Поскольку указывание пальцем означает продление зрительного восприятия, то у детей с нарушенным зрением указывание пальцем наблюдается редко. Эта функция может быть воспринята ребенком, если воспитатель будет слегка постукивать по какому-либо предмету, например по тарелке, поставленной на стол, а затем постучит по плечу ребенка, как бы показывая этим, что тарелка предназначена для него. При этом слова являются в такой ситуации неуместными, так как они соотносятся с каким-то определенным понятием, а указательное действие не обозначает какое-то конкретное понятие. Пожалуй, оно намекает на понятие, но не заменяет его. Эта фаза нашего метода обозначается трудным словом: нерепрезентативный ответ. Для развития такого рода активности большое значение приобретает применение так называемых ссылок. В раннем периоде коммуникации ребенок, желая взять какой-либо предмет, ведет воспитателя к тому месту, где надеется его найти. Позднее, если ребенок хочет покататься на велосипеде, а велосипеда в непосредственной близости нет, он, научившись ссылаться на это любимое занятие, будет показывать воспитателю какую-либо деталь от велосипеда, например звонок. Важность этих ссылок трудно переоценить. Благодаря этому еще не владеющий речью ребенок получает возможность сообщать о своих желаниях, особенно если эти «ссылки» находятся на видном месте, например, расположены в определенном порядке в ящичке, висящем на стене. Благодаря этому полностью слепой ребенок может самостоятельно находить «ссылки», указывающие на то действие, которое он хотел бы совершить. С помощью ссылок можно рассказать целую историю. Кусочек плюша (напоминает чехол в автомобиле) и отрезанный угол пакета из-под жареного картофеля (связывается с магазином, в котором можно купить это лакомство) передают историю о поездке на автомобиле в магазин. Эти «ссылки» могут быть наклеены на картонку и храниться в ящичке или портфеле ребенка. Неоценимое значение этих ссылок состоит в том, что ребенку предоставляется возможность оглянуться назад. Ребенок становится человеком, становится личностью, у которой есть прошлое. Указывая на определенные события в «книге ссылок», ребенок может выразить какое-то желание, мысль или идею, имеющие отношение к будущему. Кусочек ткани (плавки), ремешок (сумка) и соломинка (напиток) означают следующее: «Пойдем ли мы снова плавать, а после плавания пить лимонад?» О значении «ссылок» в том виде, как они были разработаны нами, американская исследовательская группа сняла видеоленту и снабдила ее справочником. Фильм и справочник можно получить в Орегонском научно-исследовательском институте в Юджине. 4.4. От сигнала к символуКак совместные действия, так и применение ссылок могут привести к развитию сигнального поведения. Под сигналом мы имеем в виду знак, относящийся к изменению поведения. Из ситуации, связанной с совместной ездой на велосипеде, этот сигнал может быть развит, если воспитатель в какой-то момент прерывает езду и делает рукой ребенка вращательное движение, напоминающее вращение педали. Каждый раз, как только ребенок произведет рукой такое движение, воспитатель реагирует на это совместной ездой на велосипеде. Таким образом, мы видим, что первые знаки, усваиваемые этими детьми, рождаются сугубо практическими ситуациями. В качестве первых сигналов часто возникают знаки, связанные с чисткой зубов, едой, питьем, сном, туалетом, качанием на качелях, катанием на карусели и т. д. Эти знаки развиваются вместе с ребенком и поэтому имеют свои особенности у каждого индивидуума. Сожаление о том, что среди детей одной группы может возникнуть большое количество различающихся знаков, мы не можем считать уместным. Для нас, взрослых, с нашим точным языком и нашей памятью не составит проблемы употребление индивидуальных сигналов. Выбирая индивидуальный сигнал, мы исходим из того, что благодаря приспособлению знака к способностям ребенка возрастает его потребность в коммуникации. Многие книги с изображением определенных знаков, вышедшие в настоящее время, имеют тот недостаток, что способ изображения знаков определяется взрослыми людьми. Некоторые дети настолько неловки, особенно в начальном периоде коммуникации, что им бывает очень трудно выполнить знак, выдуманный для них за письменным столом. Очень трудные знаки будут тормозить потребность в коммуникации, прежде всего у детей, боящихся совершить ошибку. Сигнал может стать настоящим символом, если он постоянно функционирует в различных ситуациях. «Зубная щетка» перестает быть только тем предметом, в котором ребенок нуждается утром и вечером. Она становится помимо этого таким предметом, который покупают в магазине и хранят в пластмассовом футляре, она может иметь свой особый цвет и форму, ее нужно мыть после употребления и... о ней можно, например, спросить: «Когда ты купишь себе новую зубную щетку?» Применяя такого рода сигналы в беседе каждый раз новым способом, ребенок покидает мир прямого действия и вступает в мир речи и мышления. Совершенно очевидно, что отрыв от «здесь и сейчас» самым тесным образом связан с игрой. В игре протекает также развитие от конкретного складывания кубиков и конструирования к свободному обращению с предметами. Строительным кубик перестает быть только элементом, пригодным для строительства дома, а может превратиться в самолет, лодку или даже в какой-то персонаж. В развитии символов существует важный элемент, который мы могли бы описать как открытие согласования знака с тем предметом, на который он ссылается. Когда ребенок делает вращательное движение руками, он знает, что таким образом можно передать вращение педали велосипеда. Если он сделал такого рода открытие, то в дальнейшем он сможет самостоятельно пользоваться своим телом для передачи каких-то идей и мыслей. Поэтому мы рассматриваем проявление таких умений как важный созидающий момент в развитии символов. 4.5. О системе символов. Если ребенок однажды сделал открытие, что люди с помощью системы символов могут делиться друг с другом миром своих мыслей и действий, то у него возникает потребность в систематическом использовании таких символов. Иначе говоря, должна быть избрана речевая система. Использование жестов и речи является, естественно, наилучшей комбинацией. Глухие и слепо-глухие люди, умеющие говорить, имеют большое преимущество по сравнению с неговорящими людьми, поскольку речь в громадной степени содействует их развитию. Несмотря на высокий уровень развития речи у некоторых слепоглухих, достигаемый, например, с помощью Тадома – метод, это не всегда является возможным. Мы наблюдали в прошлом, что дети, стоящие на довольно низкой ступени социальной лестницы и с невысоким уровнем умственного развития, могут, однако, комбинировать изобретенные ими самими жесты с дактильной и письменной речью. Дактилология является, собственно говоря, довольно абстрактным способом коммуникации, но, во всяком случае, базируется на нашем письменном алфавите. Однако детям часто удается удивительным образом использовать эту систему в повседневности. Последнее можно сказать также и о письменной речи. 5. Заключение. В этой статье описана наиболее подробно разработанная часть программы воспитания слепоглухих в отделении слепоглухих в Сент-Михельсгестеле – развитие коммуникации. Нетрудно заметить, что коммуникация связана с позитивным развитием эмоций. В отношении последнего следует сказать несколько слов, поскольку мы часто наблюдаем, что слепоглухие подвержены большой опасности впасть в зависимость от окружающих их, слышащих и видящих людей. Это обусловлено, естественно, самим нарушением, но иногда у нас создается такое впечатление, что воспитатель пропускает момент, когда ему следует устраниться. Поначалу, как это описано выше, отношения воспитателя и ребенка реализуются очень интенсивно. Но вследствие этого может возникнуть ситуация, когда возможности развития ребенка в должной мере не учитываются. Чаще всего можно услышать в таких случаях от воспитателя, что ребенок этого сделать не может, а то для него трудно. У ребенка, который длительное время находится в зависимом положении, развивается отрицательное представление о самом себе. Он считает, что при решении каких-то проблем он всегда должен опираться на других. Это делает его неуверенным, беспомощным. Поэтому необходимо заботиться о том, чтобы ребенку с самого раннего детства прививалась способность к самостоятельному решению проблем, необходимо научить его самостоятельно двигаться. В этом смысле важной частью работы является разработка программы по развитию ориентации и свободы передвижения. Слепоглухие дети имеют ноги, поэтому они не нуждаются в том, чтобы их носили на руках; слепоглухие дети имеют руки для осязания, поэтому нет нужды делать что-то за них. Все воспитатели, включая родителей, постоянно должны помнить о том, что воспитывать и развивать ребенка значит дать ему шанс. Шанс в том смысле, что ребенок получает свободу экспериментировать, делать вещи, а также и совершать ошибки. В последнем случае нужно иметь мужества указать на эти ошибки. Только в этом случае можно говорить об уважении к ребенку в его человеческом бытии. Без ясности, без «да», без «нет» человек не сможет определиться, он погибает, мы же ставим себе задачу ему помочь. Вся информация взята из открытых источников. Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых (Апраушев А.В.)------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- жесты нужны для того, чтобы слепоглухонемой ребенок осознал и усвоил возможность обозначения предметов, явлений и дей- ствий через символы. Они являются неизбежным этапом на пути развития мышления слепоглухонемого ребенка и успешного освоения им словесной речи. Абстрагируясь от конкретного предмета, явления или действия, такой жест несет в себе его черты. Поэтому ребенок легко его понимает. Жест становится средством коммуникации ребенка с воспитателем и сверст- никами. Не следует накапливать у ребенка большое количество ес- тественных жестов, так как в последующем они вступят в про- тиворечие, с формированием словесной речи в дактильной фор- ме. Обычно ограничиваются 30—40 естественными жестами. Если ребенок начинает активно использовать хотя бы полови- ну из них, то можно с уверенностью считать, что цель до- стигнута. Естественные жесты постепенно расширяют свое первона- чальное значение. Это связано с их тенденцией к обобщению и способствует подготовке слепоглухонемого ребенка к восприя- тию слова как средства условного обозначения предметов, яв- лений и действий. Например, жест «надеть колготки» ассоции- руется у слепоглухонемого ребенка вначале с конкретными колготками. Но колготки меняются, а жест, первоначально обо- значавший конкретные колготки, распространяется на все пред- меты данного наименования и становится для них обобщаю- щим. Жест «конфета», воссоздающий действие по раскучиванию обертки, по отношению к конфете, завернутой в скрученный с двух сторон фантик, является конкретным. Но этот же жест начинает обозначать конфету, упакованную в другой вид обертки, которую не надо раскручивать. Он же обозначает и конфету, лежащую в коробке, и ту, которая вообще не имеет никакой упаковки или обертки. По отношению к этим конфе- там жест приобретает значительную степень абстракции, ста- новится условным, так как теряет связь с действием, которое первоначально отражал. Таким образом, уже естественные же- сты в своей эволюции приобщают слепоглухонемого ребенка к условному обозначению предметов, явлений и действий, к абст- рактному мышлению. Усвоение обобщающего значения бывших в прошлом кон- кретными естественных жестов свидетельствует о готовности ребенка к усвоению условных жестов. Такими условными же- стами являются, например, жесты «конец»—движение распрям- ленной кисти правой руки "вниз, а левой — вверх; «прости»— сложенные ладошками, вытянутые вперед руки. Эти жесты вводятся в общение для того, чтобы познако- мить слепоглухонемого ребенка с возможностью изначального обозначения предметов и действий условными жестами. Это позволяет подвести ребенка к усвоению словесных обозначений. 40 Принятие слепоглухонемым ребенком условных жестов, их аде- кватное использование как средства коммуникации свидетель- ствует о том, что ребенок готов к восприятию словесных обоз- начений предметов и действий. Его следует переводить на дак- тильное общение. Система последовательного усложнения средств общения выглядит следующим образом: предметно-дей- ственное общение — непосредственный- показ — естественные жесты — условные жесты — слово в дактильной форме. Запоздание с переводом общения слепоглухонемого ребенка с жестового на дактильное чревато тем, что жесты будут по- давлять еще неустойчивые навыки дактильного общения. Дело в том, что жестовое общение экономно во времени, так как по- казать жест можно быстрее, чем продактилировать слово. Глав- ное же состоит в том, что недостающий для передачи мысли естественный жест можно актуально изобрести, достаточно изо- бразить форму предмета, или способ действия с ним, или дра- матизировать действие, о котором идет* речь. В то же время но- вое слово, которое бы сразу же стало понятным окружающим, изобрести нельзя. Ведь слово в отличие от естественного жеста не несет в себе никаких характерных признаков предмета, яв- ления или действия. Особенно стремительно накапливаются жесты, когда обще- ние слепоглухонемого ребенка выходит за пределы системы «воспитатель — воспитанник», когда оно расширяется до уста- новления контактов со сверстниками. Поэтому еще в рамках индивидуального самообслуживания до перехода в коллектив- ное необходимо сформировать у слепоглухонемого ребенка запас дактильных слов и фраз, обеспечивающих активное повсе- дневное общение, выработать навыки его использования и толь- ко после этого включать ребенка в коллективное самообслужи- вание, а вместе с этим и в активное общение со сверстниками. К числу первых естественных жестов, используемых в пер- воначальном обучении слепоглухонемых, относятся следующие: «есть» — сложенные щепотью большой, указательный и средний пальцы касаются губ ребенка; «гулять» — дуновение в раскрытую ладонь ребенка; «пить»—кисть руки, поднесенная к губам ребенка, охватывает вообра- жаемый стакан; «спать»—раскрытая ладонь, приложенная к щеке; «вставать»—-движение кисти ребенка рукой воспитателя вверх; «выделительная нужда»— прикосновение рукой ребенка к соответствую- щим участкам тела; «мыть руки»— потирание ладошек друг о друга, подобно тому как моют Руки; «учиться»— наложенные друг на друга на уровне груди руки, как скла- дывают их на столе школьники; «умываться»—круговое движение по лицу ребенка; «конфета»—• вращательные движения на одной оси сложенных щепотью пальцев обеих рук; «надеть майку, рубашку, кофту»—движение раскрытой пятерни от плеча с поясу сверху вниз; 41 Как слепоглухой ребенок узнает, что «а» — это «а»?Основатель отечественной системы обучения и воспитания слепоглухих Иван Афанасьевич Соколянский рассказывал, что этот вопрос задавали все, кто приходил в маленькую группу для слепоглухонемых детей, организованную им в 1955 г. при Институте дефектологии АПН РСФСР . Прошли годы. Был создан и успешно развивается детский дом для слепоглухих. Успешно завершился эксперимент по обучению четверых слепоглухих студентов на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Опыт обучения слепоглухих достаточно широко известен в стране и за рубежом. К нему обращаются философы, психологи, дефектологи, публицисты. Изданы книги, написанные слепоглухими, публикуются статьи и книги о слепоглухих, появляются фильмы и телепередачи. Однако и сейчас для большинства людей, впервые знакомящихся с достижениями в обучении слепоглухих, сама возможность обучения их чтению и письму требует особых пояснений. Прежде всего, отметим, что обучение детей с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрения и слуха не начинается с обучения их грамоте. Овладению грамотой предшествует этап первоначального вхождения ребенка в культуру («этап первоначального очеловечивания»), когда в совместно-разделенной со взрослым деятельности ребенок овладевает простейшими навыками самообслуживания, предметами бытовой культуры, элементарными формами знаковой деятельности и первыми средствами общения . Второе, не менее важное замечание состоит в том, что обучение чтению слепоглухих детей соотносится с самыми начальными этапами развития их словесной речи. Владение элементарной грамотой решает здесь задачу восприятия слепоглухими речевого сообщения значительно эффективнее, чем разработанные ранее методы обучения слепоглухих на основе тактильного восприятия еле различимых при осязании движений артикуляционного аппарата у говорящего устно (метод Tadoma) или пальцев рук — у говорящего дактильно. Метод обучения, при котором восприятие слова строилось на основе тактильного восприятия стабильных и четких рельефных и рельефно-точечных письменных знаков, использовавшихся при обучении слепых, оказался самым надежным и самым эффективным путем формирования у слепоглухих учащихся словесной речи. Как же происходит обучение грамоте ребенка, только начинающего осваивать словарь и грамматический строй словесной речи? Рассмотрим два исторических примера. Лаура Бриджмэн Лаура Бриджмэн, воспитанница Перкинсовской школы для слепых (США), была первой слепоглухонемой, успешное обучение которой разрушило мнение о том, что слепоглухонемые необучаемы. Бриджмэн, потерявшая слух, зрение и обоняние в возрасте двух лет, научилась читать, писать, излагать простые мысли и выполнять некоторые простые работы. При обучении Л. Бриджмэн был использован линейный рельефный шрифт, получивший название Бостонского, который в большей или меньшей степени копировал буквы алфавита для зрячих. Создатель этого алфавита, Сэмюэл Грилли Хоув, начал обучение Л. Бриджмэн в 1837 году, когда ей было 8 лет. Она умела себя обслуживать, помогала матери по хозяйству, объяснялась с ней элементарными жестами, специально придуманными для их общения. В «Американских заметках» Ч. Диккенса представлены дневниковые записи С.Г. Хоува об обучении Лауры чтению. «Для начала мы взяли предметы, которыми человек пользуется каждый день, как, например, ножи, вилки, ложки, ключи и т.п., и наклеили на них ярлычки с названиями, отпечатанными выпуклыми буквами. Девочка тщательно их ощупывала и, естественно, вскоре заметила, что извилистые линии, обозначающие «ложку», так же мало похожи на линию «ключа», как сама ложка на ключ. Затем ей стали давать ярлычки уже без предметов, и вскоре она сообразила, что на них оттиснуты те же знаки, что и на ярлычках, наклеенных на предметы. Желая показать, что она уловила сходство, она положила ярлычок со словом «ключ» на ключ, а ярлычок со словом «ложка» на ложку. Так было проделано со всеми предметами, которые она могла взять в руки, и девочка очень скоро научилась находить нужный предмет и класть на него ярлычок с соответствующим названием. Через некоторое время ей стали давать не ярлычки с целым словом, а отдельные буквы, напечатанные на разных кусочках бумаги. Кусочки эти раскладывались таким образом, чтобы получилось слово «книга», «ключ» и т.п. И она это выполняла. Педагог складывал слова, а она, касаясь его рук, повторяла за ним движения. Следующей ступенью был металлический шрифт: на концах металлических палочек были набиты буквы, и палочки эти вставлялись в толстую доску с квадратными отверстиями так, что над поверхностью выделялись лишь буквы. Затем девочке давали какой-нибудь предмет — карандаш или, скажем, часы, — она подбирала соответствующие буквы, втыкала палочки в отверстия на доске и с явным удовольствием «читала», что получилось. Так ее обучали несколько недель, пока словарь ее не стал достаточно обширным, тогда перешли к следующему важному шагу: оставив громоздкий аппарат, — доску с металлическими палочками, девочку стали учить изображать буквы тем или иным положением пальцев. Она довольно легко и быстро усвоила это» . Несколько иначе овладевала техникой чтения и письма Елена Келлер. Елена Келлер Слух и зрение она потеряла в 1 год 8 месяцев. Систематическое обучение на основе дактилологии, а затем и шрифта Брайля началось в 1886 году, когда девочке было 6 лет 9 месяцев. К этому времени она общалась с семьей с помощью изобретенных ею самой жестов. Если Лаура Бриджмэн вначале усвоила письменное обозначение знакомых предметов, а затем на этой основе — дактильный алфавит и дактилологию, то Елена Келлер к началу обучения грамоте имела уже в словаре 625 дактильных слов и владела элементарной фразовой речью. Однако Анна Сулливан, ее знаменитая учительница, попыталась вначале учить ее чтению тем же методом, каким Хоув учил Лауру Бриджмэн (от целостного восприятия слов-ярлычков к уяснению буквенного состава слова), но, поскольку начальный этап обучения Елены был другим, более эффективным оказался иной метод обучения, а именно — простое соотнесение письменного алфавита (Бостонского шрифта) с дактильным. Анна Сулливан так рассказывает об обучении чтению Елены Келлер: «Бумажку с написанным выпуклым шрифтом словом «ящик» я положила на деревянный ящик и повторила то же со многими предметами. Но она не сразу догадалась, что печатное слово относится к предмету. Тогда я взяла лист с напечатанным на нем выпукло алфавитом и провела пальцем по букве «А», в то же время проделывая букву своими пальцами. Она водила пальцами по порядку по всем буквам, следя за моими пальцами. В один день она выучила все буквы, простые и прописные. Тогда я опять взялась за первую страницу азбуки и провела ее пальцами по слову «cat» (кошка), опять-таки одновременно проделывая его своими пальцами. В одну секунду ей все стало ясно, и она немедленно стала просить меня отыскать ей слово «dog» (собака) и множество других» . Далее Елена выполняла упражнения по составлению фраз из слов, специально напечатанных для нее выпуклым Бостонским шрифтом. Потом ее быстро научили писать в трафарете для слепых карандашом. Анна Сулливан рассказывала: «Никакого труда не стоило ей объяснить, как карандашом на бумаге чертить те же фразы, которые она ежедневно составляла из нарезанных слов, и она весьма скоро поняла, что не обязана довольствоваться заученными фразами, но может этим путем сообщить нам все, что ей самой придет в голову. Как только она научилась выражать свои мысли на бумаге, я научила ее писать по пунктирной системе Брайля (продавленными с изнанки точками, расположенными условными группами, которые на правой стороне выходят слегка выпуклыми). Она стала учиться усердно, как только поняла, что по этой системе может сама читать написанное. И это доставляет ей неистощимое удовольствие. Она по вечерам сидит за столом и пишет все, что приходит ей в голову, и я почти всегда без труда могу читать то, что она написала» . Как видно из приведенных примеров, использование чтения и письма в целях формирования у слепоглухого ребенка элементарной словесной речи делает процесс овладения им грамотой чрезвычайно отличным от того, что имеет место при обучении слышащих и видящих детей. Как известно, при классическом варианте обучения видящие и слышащие дети овладевают грамотой на основе устной речи, которой к моменту поступления в школу они уже в достаточной мере овладели. Дети к этому времени уже хорошо говорят и понимают обращенную к ним речь, умеют извлекать из нее необходимую информацию. Поэтому обучение грамоте слышащего и видящего ребенка предполагает, прежде всего, усвоение им системы знаков, обозначающих звуки и слова устной речи, которые в свою очередь являются знаками для реальных предметов и явлений. В известной работе Л.С. Выготского «К предыстории развития письменной речи» отмечается, что письменная речь при этом представляет собой «символизм второй степени», в то время как устная речь служит прямым символизмом, «символизмом первой степени» . Иначе складываются отношения между словом, изображенным на письме, и обозначаемым им предметом при обучении грамоте слепоглухого ребенка. Как видно из описания обучения Л. Бриджмэн, слепоглухой ребенок может осваивать письменную форму речи, когда ни одной другой формой словесной речи он еще не владеет. Поэтому и слово, изображенное буквами на письме, усваивается им не как обозначение звучащего слова, а как знак предмета, знакомой вещи, т.е. как «символизм первой степени». При обучении Е. Келлер в таком качестве усваивалась вначале дактильная форма речи, а письменные знаки заучивались потом как обозначения уже известных дактилем. Для характеристики особенностей обучения грамоте слепоглухих детей здесь важно подчеркнуть, что независимо от того, в какой последовательности и в каком объеме усваивается слепоглухим ребенком письменная и дактильная форма речи, первоначально слепоглухой ребенок усваивает именно буквенную структуру слова. И именно слово в его буквенном изображении выступает для него как «символизм первой степени». Благодаря этому техническая сторона чтения, которая включает в себя распознавание письменных знаков и замену их соответствующими дактилемами, формируется у слепоглухого ребенка сравнительно легко, поскольку дактильная речь по своему буквенному составу соответствует письменной речи. Однако навык замены букв дактилемами при чтении слепоглухого ребенка обеспечивает понимание прочитанного только в тех случаях, когда для чтения предложены слова и фразы, первоначально усвоенные им на дактильной основе. И.А. Соколянский, разрабатывая методику обучения грамоте слепоглухих детей, показал, что наиболее легким и эффективным является путь освоения техники чтения на основе дактилологии и дактильного алфавита. Однако он подчеркивал, что для этого достаточно прочного заучивания одного-двух десятков слов, обозначающих хорошо знакомые из опыта предметы . В тех случаях, когда для чтения ребенку предлагают новый речевой материал, замена букв дактилемами, которую осуществляет слепоглухой ребенок при чтении, выполняет функцию контроля за правильностью восприятия письменных знаков, не обеспечивая сама по себе понимания прочитанного. Указанные обстоятельства делают процесс обучения чтению слепоглухого ребенка чрезвычайно отличным от того, как это происходит в начальных классах массовой школы. Как уже отмечалось, начинающий читать слышащий и видящий ребенок хорошо понимает обращенную к нему звучащую речь, и не только разговорную, ситуативную, но и книжную, литературную, которую он уже привык воспринимать в довольно сложных коммуникативных условиях — при восприятии аудиозаписей, теле- и радиопередач. Для того, чтобы понять речь, изображенную на бумаге письменными знаками, такой ребенок должен научиться, во-первых, эти знаки различать, а во-вторых, и это самое главное и трудное, научиться воссоздавать звуковую форму слова по его буквенной модели. Правильное выполнение этого действия на данном этапе обучения является необходимым и достаточным условием понимания предлагаемого для чтения материала в том, конечно, случае, когда этот материал по структуре, по лексико-грамматическому оформлению и жанровым особенностям не отличается от того речевого материала, который обучающийся читать ребенок уже хорошо понимает на слух. В связи с этим в своей книге «Как учить детей читать» Д.Б. Эльконин, рассматривая первоначальный этап обучения чтению в массовой школе, пишет: «В начале обучения по букварю сознательной целью обучающегося, которую ставит учитель и для достижения которой он дает ученику соответствующие приемы, является воссоздание звуковой формы слова» . Характерное для большинства современных языков несоответствие между фонематическим строем и буквенной системой письма делает решение этой задачи в методическом отношении достаточно сложным. В то же время, понимание текста достигается сравнительно легко, т.к. этой цели служат сложившиеся у ребенка еще до школы «механизмы». Отмечая эту особенность первоначального чтения, Д.Б. Эльконин подчеркивает, что «понимание необходимо и важно, но оно выступает на этом этапе скорее как способ контроля правильности совершаемого действия, чем как основная задача: понял — значит, правильно прочел» . У слепоглухого ребенка, начинающего обучаться грамоте, никаких готовых «механизмов» для понимания связной речи еще нет, как нет еще словарного запаса и умения пользоваться грамматическими формами. Пониманию связного текста такого ребенка надо учить. Началом этого пути — «станцией отправления» — можно считать чтение текстов, описывающих простейшие ситуации из жизни самого ребенка. При чтении таких текстов слепоглухой ребенок учится соотносить текст и событие, которое он описывает. Когда такое умение складывается, чтение текстов, описывающих события жизни ребенка, становится неоценимым средством развития его словаря и грамматического строя словесной речи. Иллюстрацией сказанного может служить рассказ А. Сулливан о том, как Е. Келлер впервые прочитала связный текст. «Я отлично помню, — рассказывала Анна Сулливан, — ее первую попытку прочесть маленький рассказик. Она уже знала печатные буквы и уже несколько времени, как для забавы, составляла простенькие фразы, употребляя для этого бумажки с выпукло напечатанными буквами, но эти фразы не имели особенной связи между собой. Случилось однажды утром, что была поймана мышь, и мне пришло в голову, что, имея живую кошку и живую мышь, которыми ее можно заинтересовать, мне, может быть, удастся устроить из нескольких отдельных фраз нечто вроде маленькой истории и этим дать ей новое наглядное понятие о пользе и значении речи. Я составила из выпуклых букв в имеющейся для этого рамке следующие фразы и дала их Елене: «Кошка сидит на ящике. В ящике сидит мышка. Кошка может видеть мышку. Кошке очень хочется съесть мышку. Не давай кошке есть мышку. Кошке можно дать молока, а мышке надо дать булки». Знакомые слова вызывали у нее радостную улыбку. Когда же я положила ее руку на кошку, действительно сидевшую на мышеловке, она слегка вскрикнула от удивления, и смысл всей первой фразы сделался ей совершенно ясен. Когда она прочла слова второй фразы, я показала ей, что в ящике в самом деле сидит мышка. К следующей строке она уже перевела палец с выражением живейшего любопытства: «Кошка может видеть мышку». Тут я повернула кошку лицом к мышке и заставила Елену ощупать ее. Выражение на лице девочки показало, что она озадачена. Я обратила внимание на следующую строку, и хотя она знала в ней всего три слова: кошка, мышка, есть, — однако, она уловила смысл: сняла кошку и поставила ее на пол, а мышеловку покрыла платком. Затем она прочла фразу: «Не давай кошке есть мышку». В последней фразе были все знакомые слова, и она с восторгом воспользовалась позволением проделать сказанное в ней» . Отмечаемые А. Сулливан легкость и заинтересованность, с которыми Елена овладевала новым для нее видом деятельности, не скрывают, однако, тех затруднений в словесном опосредовании восприятия слепоглухим ребенком предметной ситуации, которые имели место в данном случае. Отметим, что в данном примере речь шла об описании статичной ситуации. Когда же возникает необходимость словесного опосредования событий, развертывающихся перед слепоглухим ребенком в пространстве и во времени, эти трудности неизмеримо возрастают. Формирование связей между обозначаемым и обозначением у слепоглухого ребенка затруднено и ограничено прежде всего трудностями в восприятии окружающей действительности на основе «ограниченного сенсорного входа», а также тем, что восприятие действительности и восприятие речи у такого ребенка осуществляется при помощи одного и того же анализатора, а, значит, происходит не одновременно, как в норме, а поочередно, последовательно. Учитывая эту особенность, И.А. Соколянский предложил в качестве основного материала, на котором на данном этапе обучения будут формироваться словарь и грамматический строй словесной речи, использовать не столько описание настоящих, «здесь и теперь» разворачивающихся перед ребенком событий, сколько описание прошедших событий и ситуаций из его повседневной жизни, а именно тех, непосредственным и главным героем которых в недавнем или отдаленном прошлом ребенок был сам. Методика формирования у слепоглухого ребенка грамматического строя словесной речи, разработанная И.А. Соколянским, получила название системы параллельных текстов. Система параллельных текстов По этой системе детям предлагают описывать события из их жизни (так называемые спонтанные тексты). В то же время им дают читать тексты, составленные учителем, также вначале описывающие события из жизни ребенка. Это — учебные тексты. Первые учебные тексты состоят из нескольких нераспространенных, предельно конкретных предложений, которые располагаются одно под другим в столбик в строгой логической последовательности. Например: Сережа идет. Сережа чистит. Сережа моет. Сережа вытирает. Сережа убирает . «Такое стилистическое построение учебных текстов, — писал И.А. Соколянский, — сосредоточивает внимание ребенка не на словесном оформлении, а на конкретных образах конкретной материальной действительности, изучаемой не в виде отдельных разрозненных предметов и действий, а предметов и действий, логически связанных друг с другом» . Постепенно учебные тексты усложняются. Сначала вводится одна новая грамматическая категория — прямое дополнение. Например:Юля открыла кран. Юля взяла мыло. Юля мыла руки. Юля взяла полотенце. Юля вытерла руки. Юля повесила полотенце. Юля убрала мыло . Далее по определенной системе в учебные тексты вводятся другие категории — различные формы глаголов, прилагательные, местоимения, наречия, усложняется синтаксис, например: Нина взяла судки и пошла на кухню за обедом. Повар налил в одну кастрюлю суп, в другую кастрюлю положил котлету с картошкой и в третью кастрюлю налил компот. Нина принесла обед в комнату и сказала Юле: «Иди мыть руки». Юля надела халат, тапочки, взяла полотенце и мыло и пошла к умывальнику. Юля вымыла руки, пришла в комнату, положила мыло в ящик и повесила полотенце на кровать. Юля расстелила клеенку на столе и поставила хлебницу с хлебом на стол. Юля взяла из тумбочки тарелку с ложкой и половник. Юля налила суп в тарелку из кастрюли и ела суп с хлебом. Юля положила котлету и картофель в тарелку из кастрюли и ела котлету с картофелем. Юля налила компот в чашку из кастрюли и ела компот с хлебом. Юля убрала посуду и хлебницу с хлебом в тумбочку. Юля расстелила постель, разделась и легла спать. Описывая пережитое событие в спонтанном тексте, ученик использует данные в учебном тексте новые слова и грамматические категории и уже на знакомом материале закрепляет их. Приведем пример спонтанного текста ученицы Юли Виноградовой, написанного ею в 1956 году: Юля пошла на кухню. Юля взяла сковородку. Юля взяла хлеб из стола. Юля крошила хлеб в сковородку. Юля взяла сковородку и пошла на улицу. Юля поставила сковородку на землю. Гуси и утки кушали хлеб. Юля взяла сковородку. Юля пошла домой. Юля поставила сковородку на пол. Юля мыла руки. Юля вытирала руки полотенцем. И.А. Соколянский придавал работе по системе параллельных текстов очень большое значение. Он указывал, что именно на этом этапе решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи, а «секрет» овладения грамматическим строем словесной речи для слепоглухого ребенка заключается в длительных упражнениях на специально составленных учителем текстах . А.И. Мещеряков подчеркивал, что все слова, словосочетания и грамматические категории, использованные в учебном тексте, накладываются «на систему образно-действенного мышления» . Работа по этой системе оказывает также большое организующее влияние на формирование предметного опыта слепоглухого ребенка, на перестройку и уточнение его представлений об окружающем мире, и в целом дает возможность создавать для него все более сложные учебные тексты и даже предлагать для чтения произведения детской литературы. Итак, в силу особенностей обучения слепоглухого ребенка грамоте процесс овладения технической стороной чтения оказался вполне разрешимой задачей. Основные и чрезвычайно сложные проблемы, сопровождающие чтение слепоглухого на протяжении всей его жизни, лежат в плоскости понимания прочитанного. Трудности, как мы видели, возникают уже при чтении текстов, описывающих события из жизни самого ребенка, т.е. на этапе освоения им ситуативной речи, которая в норме формируется у детей уже в раннем возрасте благодаря тому, что звучащая речь с первых дней жизни сопровождает и опосредует все его действия и наблюдения. Слепоглухим ребенком эта первая форма речи осваивается в более позднем возрасте и в особых, специально созданных условиях: на основе дактильной или письменной формы речи, с помощью системы параллельных текстов, предложенной И.А. Соколянским. Добавим, что необходимым звеном в осуществлении словесного опосредования действий и наблюдений слепоглухого ребенка становится предварительное создание «рассказа» о событиях его жизни с помощью доступных ему видов изобразительной деятельности. Текст соотносится с действительностью, которую постепенно осваивает слепоглухой ребенок, не прямо и непосредственно, а через изображение (лепку, барельеф, аппликацию, рисунок) . Таким образом, благодаря специальным педагогическим инструментам, трудности в понимании текстов, описывающих события жизни самого ребенка-читателя, постепенно преодолеваются, и чтение таких текстов становится источником первых положительно окрашенных, но еще неспецифических читательских переживаний слепоглухого ребенка, связанных на этом этапе обучения с удовольствием от узнавания при чтении слов, обозначающих хорошо знакомые предметы, действия и ситуации — всего того, что связано с его повседневной жизнью. Значительно более сложные проблемы в понимании прочитанного возникают у слепоглухих на последующих этапах обучения, когда материалом для чтения становятся тексты, содержание которых выходит за рамки их непосредственного опыта. Но это предмет особого обсуждения. * Исследование выполнено в рамках Государственного задания ФГБНУ ИКП РАО (№ 25.8559.2017/8.9 «Развитие теоретико-методологических основ научной школы культурно-исторической дефектологии»ной педагогики»). Гончарова Е.Л. Как слепоглухой ребенок узнает, что «а» — это «а»? // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. Альманах №29 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-29/as-a-deaf-blind-child-learns-that-a-is-a (Дата обращения: 12.11.2020) Опыт обучения и воспитания слепоглухонемых детей читать онлайнAnnotation Пособие посвящено вопросам изучения, обучения и воспитания слепоглухонемых детей, а также их трудовой и социальной реабилитации. На примере работы уникального специального учебного заведения - Загорского детского дома для слепоглухонемых — автор раскрывает основные проблемы слепоглухонемоты и рассматривает пути их разрешения. Пособие может быть рекомендовано педагогам-дефектологам различных профилей, а также широкому кругу читателей, которых интересует данная проблема. [Нет иллюстраций, требуется вычитка нескольких мест по тексту с оригинала] А. В. Апраушев Из истории изучения и обучения слепоглухонемых Загорский детский дом для слепоглухонемых его назначение. Подготовка специалистов Информация населения о существовании в стране специального заведения для слепоглухонемых. Диагностика слепоглухонемоты Индивидуальное самообслуживание — база для первоначального обучения слепоглухонемых детей[1] Коллективное самообслуживание Обучение слепоглухонемых по школьным программам Общественная жизнь слепоглухонемых детей Технические средства, используемые в процессе обучения слепоглухонемых и в их общественной жизни Медицинское обслуживание. Физкультура, спорт Трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых юношей и девушек Перспективы трудового и бытового устройства совершеннолетних слепоглухонемых Заключение Литература notes 1 А. В. Апраушев Опыт обучения и воспитания слепоглухонемых детей (Методическое пособие) Из истории изучения и обучения слепоглухонемых Наше знакомство с будущими воспитанниками начинается, как правило, с писем их родителей, полных горя и отчаяния. «Я в свои 27 лет потеряла интерес к жизни из-за такого ужасного несчастья. Мне до того жаль своего ребенка, что не хочется жить на этом свете, смотреть на эти муки, ведь впереди у меня нет никакой надежды на то, что Эдика смогут чему-то научить», — так пишет мать пятилетнего слепоглухонемого ребенка. В прошлом «никакой надежды» на обучение слепоглухонемого ребенка, действительно, не было. Возможность психического развития слепоглухонемых не только ставилась под сомнение, но некоторые исследователи прямо называли их «вырожденцами, близкими к идиотам», «полуживотными, полурастениями». Поведение необученных слепоглухонемых детей и в самом деле часто напоминает поведение глубоко умственно отсталых. Ведь необученные слепоглухонемые дети полностью лишены человеческой психики, потому что она не передается генетически по наследству, а формируется в процессе прижизненного усвоения социального опыта каждого индивида. Одновременное отсутствие зрения и слуха, обрекая слепоглухонемого ребенка на социальную изоляцию, препятствует формированию у него человеческой психики. Поэтому у маленьких слепоглухонемых можно наблюдать такие же, как и глубоко умственно отсталых, навязчивые движения, отсутствие интереса к окружающему. Они не овладевают самостоятельно навыками самообслуживания, некоторые не умеют даже ходить, мимика не адекватна их эмоциональному состоянию. При попытках вступить с ними в контакт они проявляют негативизм, кусаются, царапаются, брыкаются. Неудивительно, что многие из них проводили жизнь в инвалидных домах для психохроников. Между тем, за сходными внешними проявлениями скрывались разные причины. Первые, известные нам, успешные попытки обучения слепоглухонемых относятся к середине XIX века. В 1837 году в школе слепых Перкинса (США) было начато обучение слепоглухонемой Лоры Бриджмен, сумевшей овладеть письмом и чтением при помощи рельефного линейного шрифта для слепых. Особенно большие успехи были достигнуты в обучении слепоглухонемой Елены Келлер, которую воспитывала и обучала учительница Анна Селливан вначале в семье, а затем в колледже. Слепоглухонемота не помешала Елене Келлер получить высшее образование и овладеть разносторонними знаниями, стать выдающейся деятельницей в системе благотворительных организаций США. Однако удачные попытки обучения слепоглухонемых, предпринятые в прошлом столетии, были единичны, а успех - случайным и достигался ценой огромного напряжения сил учителя и ученика. . Научных методов обучения слепоглухонемых, опирающихся на материалистическое учение о сущности психики, в то время не было, все успехи трактовались с точки зрения божественной идеи.В России первая попытка специального призрения и обучения слепоглухонемых была предпринята на частные пожертвования в 1909 году Петербургским благотворительным обществом. Однако, до нашего времени не сохранилось исчерпывающих сведений о дореволюционном периоде обучения и воспитания слепоглухонемых. На базе уже осуществляющейся деятельности вскоре после революции была начата и проводилась по 1941 год систематическая педагогическая работа, которая обобщена в книге А. В. Ярмоленко «Очерки психологии слепоглухонемых» (18). Параллельно с этим в 1923 году при Харьковской школе для слепых И. А. Соколянский организовал школу-клинику, где велась не только педагогическая, но и систематическая научно-исследовательская работа, которая продолжалась вплоть до 1938 года. В этой школе-клинике воспитывалась известная слепоглухая писательница О. И. Скороходова, отразившая тот период истории изучения слепоглухонемоты в своей замечательной книге «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир?» (15). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, она в настоящее время работает в Лаборатории изучения и обучения слепоглухонемых при Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук СССР, которой руководит последователь профессора Соколянского доктор психологических наук А. И. Мещеряков. Опыту работы лаборатории с 1947 по 1961 год посвящен сборник «Обучение и воспитание слепоглухонемых» под редакцией И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова (16, 8) работы Н. В. Ивановой и Р ... Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых (Апраушев А.В.)------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Известно, что индивидуального опыта у только что вылупив- шихся цыплят нет, тем не менее они ведут себя сообразно с жизненными нуждами. Эта сообразность поведения обусловлена опытом прошлых поколений вида, к которому относятся данные животные. Опыт фиксирован генетически в их биологических системах. Вспомним, как ведет себя кукушонок в чужом гнезде: он действует сообразно не только с текущими нуждами, но и с дальними «перспективами». Обеспечивая себе жизненное пространство и питание на будущее, он многократными и направленными усилиями еще не оперившихся крыльев и хвоста, пятясь задом к кромке гнезда, ловко выталкивает из него яйца и даже птенцов своих приемных родителей. Инстинкты испытывают влияние со стороны среды обитания данного вида животных. В соответствии с условиями среды поведение животных, частично изменяется. Некоторые изменения составляют индивидуальный опыт животного, исчезающий при его гибели, другие закрепляются путем обучения индивидов и также могут передаваться по наследству. Каждое новое поколение животных, генетически вобравшее в себя опыт прошлых поколений, готово при появлении на свет к жизни и деятельности. Таким образом, всякое животное является носителем генетически закодированной истории развития своего вида как в строении организма, так и в поведении. Значит, каждое j животное уже имеет от рождения запрограммированный сте-реотип поведения, и это обеспечивает ему выживание с первых шагов жизни. Обратимся к человеческой психике. Еще Гегель считал, что человек не обладает инстинктивно тем, чем он должен быть, и ему приходится сначала приобре- сти эти свойства.. Известна история двух девочек, Амалы и Камалы, которые, попав в волчью стаю, переняли у зверей их повадки^ и в пове- : дении уподобились волкам 1 . Их обнаружил в Восточной Индии священник Сингх. Первой было около трех лет, второй — пять- шесть. Оказавшись среди людей, в сиротском приюте города Миндапура, где жил Сингх, они продолжали вести себя по- звериному. Одежду, которую пытались на них надеть, они моментально разрывали, передвигались на четвереньках, очень быстро. Поэтому на коленях и на ладонях у них были жесткие мозоли. Питались девочки только сырым мясом, молоком и во- дой. Вареную пищу есть отказывались. Однажды одна из де- вочек, оказавшись среди дворовых собак, бесстрашно включи- лась в их трапезу и даже отобрала у них кость. При этом, про- явились повадки, свойственные волкам. Днем девочки дремали, 1 По данным Вяч. Вс. Иванова (Чет и нечет. Асимметрия мозга и зна- ковых систем. М., 1978, с. 49), насчитывается несколько десятков случаев воспитания человеческих детей животными. 10 а ночью пребывали в непрерывном движении и иногда выли. Всякие попытки завязать с ними контакт встречали сопротив- ление. При возможности уклониться от контактов девочки за- бивались в угол. Усиленное их воспитание и обучение, пору- ченное миссис Сингх, дало лишь незначительные результаты. Признаки интеллекта, появившиеся у девочек, Сингх связы- вает с удовлетворением их органических нужд: младшая из сестер, Амала, первой стала реагировать на названия различ- ных продуктов. Однако она умерла в возрасте шести лет, так и не став человеком. Камала к семнадцати годам имела в пас- сивном запасе около шести десятков слов. Амале и Камале негде было приобрести человеческие свой- ства: обстановка звериной стаи обусловливала их психическое развитие. Складывался устойчивый стереотип целенаправлен- ного звериного поведения. Ведь всякий неосторожный шаг в условиях джунглей грозил детям гибелью, малейшая нерасто- ропность — голодом. Этот стереотип, способствуя удовлетворе- нию неотложных естественных нужд, позволял человеческим детенышам выживать в необычных для них условиях. На опре- деленном отрезке их жизни он повседневно закреплялся, ус- ложнялся и совершенствовался. Последующие попытки привить Амале и Камале человеческую психику не дали существенного результата именно потому, что стереотип звериного поведения был у них необычайно устойчив. А устойчивость его объясняет- ся тем, что каждый элемент звериного поведения целенаправ- лен и подчинен суровой необходимости выжить. Сензитивный возраст для человеческого развития был пропущен. Кажется парадоксальным, что детей с нормальной сенсори- кой, т. е. имеющих зрение и слух, но воспитанных в звериной стае, не удалось очеловечить, в то время как их сверстники, не имеющие одновременно зрения, слуха и речи, вполне обучаемы. Все дело в том, что даже в случае запущенной слепоглухоне- моты, устойчивого стереотипа «нечеловеческого» целенаправ- ленного поведения не формируется. Ведь в семье, где живет слепоглухонемой ребенок, ему не нужно добывать пищу, спа- саться от холода, избегать врагов и обороняться от них. Кормят и одевают его родители, а врагов в собственной семье у ребенка обычно не бывает. В худшем случае воспитателю приходится преодолевать лишь маятникообразные навязчивые движения. У детей же, воспитанных в зверином логове, необходимо преодолеть сложившийся стереотип цельного поведения, оп- , равданного с точки зрения поддержания существования живот-ного. Поэтому в случае с Амалой и Камалой речь идет о пере- | воспитании, а в случаях со слепоглухонемыми — лишь о вое-питании. У ребенка отсутствует передающийся из поколения в поко"- генетически фиксированный опыт. Но зато ребенок обла- ' пластичным мозгом, тонко реагирующим на ситуации, т. е. и Глухота-слепота - Проект IDEALОпределениеСогласно федеральному закону слепоглухота означает сопутствующие нарушения слуха и зрения, сочетание которых вызывает такие серьезные потребности в общении и другие потребности в развитии и образовании, что они не могут быть учтены в программах специального образования только для детей с глухотой или детей со слепотой. РаспространенностьВ 2003-2004 учебном году в Соединенных Штатах Америки по категории лиц с множественной инвалидностью обслуживались 1 667 учащихся, что составляет 0.03% всех студентов специального образования. ХарактеристикиПричин слепоглухоты много. Ниже приводится список многих возможных причин слепоглухоты. Основные причины слепоглухотыСиндромы Множественные врожденные аномалии
НедоношенностьВрожденная пренатальная дисфункция
Послеродовые причины
Некоторые люди слепоглухие от рождения.Другие могут родиться глухими или слабослышащими, а в более позднем возрасте стать слепыми или слабовидящими; или наоборот. Третьи могут быть слепоглухими случайно - то есть они рождаются со зрением и слухом, но теряют некоторые или все эти чувства в результате несчастного случая или болезни. Слепоглухота часто сопровождается дополнительными инвалидностями. Такие причины, как краснуха у матери, также могут поражать сердце и мозг. Некоторые генетические синдромы или травмы головного мозга, вызывающие слепоглухоту, также могут вызывать когнитивные нарушения и / или физические недостатки. Влияние на обучениеИз пяти чувств зрение и слух являются основными органами чувств, с помощью которых мы собираем информацию:
Когда эти два основных канала получения информации нарушены или не функционируют, это имеет далеко идущие последствия для развития ребенка в нескольких областях, включая:
Стратегии обученияПедагоги, работающие с слепоглухими, сталкиваются с уникальной задачей - обеспечить каждому человеку доступ к миру за пределами его досягаемости.Самая важная задача для учителей (а также родителей и опекунов) - значимое общение. Вот некоторые основные правила общения:
Многие стратегии обучения для людей с нарушениями зрения и слуха могут быть использованы для слепоглухих с изменениями, сделанными с учетом потребностей человека в общении. Вспомогательные технологииСовременные технологии предоставили возможность слепоглухим учащимся получить доступ к общеобразовательной программе. Устройства со вспомогательными технологиями, созданные для людей с нарушениями зрения (особенно с выводом на шрифт Брайля), могут использоваться слепоглухими учащимися. К ним относятся: Компьютерные приспособления:
Адаптивные устройства:
Телекоммуникационные устройстваДля того, чтобы слепоглухие люди могли общаться по телефону, они могут использовать устройство связи для глухих (TDD), которое включает вывод шрифта Брайля.TDD - это небольшая клавиатура с дисплеем и модемом. Чтобы использовать TDD, человек должен передать информацию оператору. Обмен текстовыми сообщениями в последнее время стал очень полезным средством для людей с нарушениями слуха для передачи сообщений без использования TDD. ОрганизацииАмериканская ассоциация слепоглухих [AADB]AADB - это национальная организация по защите прав потребителей, которая продвигает лучшие возможности и услуги для слепоглухих. 814 Thayer Ave, Ste 302Silver Spring, MD 20910-4500 Телефон: (301) 495-4403 Центр инвалидов и развитияДепартамент педагогической психологии4225 Техасский университет A&M Колледж-Стейшн, Техас 77843-4225 Эл. Почта: [email protected] DB-LINK, Национальный информационный центр по проблемам слепоглухих детейDB-LINK - это финансируемая из федерального бюджета информационная и справочная служба, которая собирает, разрабатывает и распространяет информацию, чтобы помочь улучшить образование и жизнь слепоглухих детей и молодежи. Учебно-исследовательский институт345 N. Monmouth Ave. Monmouth, OR 97361 Телефон: (800) 438-9376 Национальный центр для слепоглухой молодежи и взрослых Хелен Келлер [HKNC]HKNC - это национальная программа, которая обеспечивает оценку, краткосрочное комплексное обучение по профессиональной реабилитации, обучение на рабочем месте и помощь слепоглухим клиентам при трудоустройстве и трудоустройстве. 141 Middle Neck RoadSands Point, NY 11050-1299 Телефон: (800) 255-0411 доб. 326 Программа Hilton / PerkinsПрограммаHilton / Perkins предоставляет консультации по обучению и техническую помощь программам по всей стране и в развивающихся странах. Особое внимание уделяется разработке программ для слепых и слепоглухих младенцев с множественными физическими недостатками, детей ясельного возраста и детей школьного возраста. Школа Перкинса для слепых175 North Beacon Street Watertown, MA 02472 Телефон: (617) 972-7220 Национальная семейная ассоциация слепоглухих [NFADB]NFADB - это национальная сеть семей, занимающихся проблемами слепоглухоты. NFADB защищает интересы всех слепоглухих, поддерживает национальную политику в интересах слепоглухих и поощряет создание и укрепление семейных организаций в каждом штате. 141 Middle Neck RoadSands Point, NY 11050 Телефон: (800) 255-0411 x275 Национальный консорциум технической помощи слепоглухим детям и подросткам [NTAC]NTAC - это консорциум по оказанию технической помощи семьям и учреждениям, обслуживающим слепоглухих детей и молодых людей.Основная миссия NTAC - помогать штатам в улучшении качества услуг для слепоглухих (от рождения до 22 лет). Учебно-исследовательский институтУниверситет Западного Орегона 345 N. Monmouth Ave. Monmouth, OR 97361 Телефон: (503) 838-8808 Факс: (503) 838-8150 Управление программ специального образования Министерства образования США по проектам для слепоглухих детейУправление программ специального образования поддерживает проекты по улучшению и расширению услуг, которые государственные и местные органы образования предоставляют слепоглухим детям и молодежи.Это осуществляется посредством программы присуждения грантов, направленных на техническую помощь, исследования, разработки, предварительную подготовку и обучение без отрыва от производства, а также мероприятия по вовлечению родителей. Чарльз Фри человек400 Мэриленд авеню Вашингтон, округ Колумбия 20202-2550 Телефон: (202) 245-7347 Список литературыГарджуло, Р.М. (2006). Специальное образование в современном обществе: введение в исключительность. Белмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт. Тернбулл А., Тернбулл Р. и Вемейер М. Л. (2007). Исключительная жизнь: Специальное образование в сегодняшних школах. Верхняя Седл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон Меррил Прентис Холл. .Проект для слепоглухих в штате Кентукки - направлен на улучшение результатов для слепоглухих детей / молодежи и их семей в инклюзивной среде и полном участии сообщества
Обзор проектаПроект Кентукки для слепоглухих предоставляет техническую помощь и обучение в масштабе штата для людей, у которых есть проблемы со зрением и слухом. Услуги предоставляются бесплатно лицам от рождения до 22 лет, а также их семьям и поставщикам услуг. Что такое двойное сенсорное нарушение? Двойное сенсорное нарушение иногда называют слепоглухотой. Это не всегда означает, что у человека нет зрения или слуха. Это означает, что у человека есть проблемы со зрением и слухом. Часто проблема заключается в реальной потере зрения и слуха. Часто проблемы возникают из-за того, что человеку трудно обрабатывать информацию, которую он видит и слышит. Почему важно решать проблемы зрения и слуха как можно раньше?
Общение важно для всех. Мы используем общение для социального взаимодействия, обучения и преподавания.Это позволяет нам заводить друзей и становиться частью нашего сообщества, в котором мы живем. Изоляция часто возникает у тех, кто остался без механизма общения с окружающими. Итак, подумайте о слепоглухом ребенке. Слух и зрение (наши чувства на расстоянии) наиболее важны в окружающем нас мире. Комбинированная потеря оказывает огромное влияние на то, как ребенок взаимодействует с миром. Кто такие слепоглухие дети? Это не так просто, как «слепота плюс глухота».Термин слепоглухой обычно относится к людям с разной степенью потери зрения и слуха. Это отличается от человека к человеку. Однако статистика показывает, что только в Соединенных Штатах почти 10 000 детей считаются «слепоглухими». Проект Кентукки для глухих и слепых (KDBP) предоставляет техническую помощь и обучение в масштабах штата для содействия партнерству между общественными организациями. Это построение местного сотрудничества в интересах слепоглухих детей и молодых людей происходит естественным образом, когда все собираются вместе, чтобы исследовать новые идеи, учиться друг у друга и поддерживать как ребенка, так и семью. Проект участвует в скоординированных усилиях с высшими учебными заведениями по повышению квалификации персонала для лиц, работающих в области слепоглухоты. Кроме того, проект сотрудничает с медицинским сообществом, Системой раннего вмешательства штата Кентукки (Первые шаги), Департаментом образования Кентукки (KDE) и другими местными, государственными и национальными агентствами с целью более раннего выявления людей с двойными сенсорными нарушениями. Все сотрудничающие партнеры стремятся улучшить качество жизни этих людей и их семей. Услуги технической поддержки включают поддержку отдельных лиц, их семей и поставщиков услуг через:
Примечание: для этого содержимого требуется JavaScript. . БИЛИНГАЛИЗМ И ОБРАЗОВАНИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙБИЛИНГАЛИЗМ И ОБРАЗОВАНИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙДоктор Сьюзан ГрегориБирмингемский университетЭтот документ изначально был подготовлен для презентации в «Двуязычие и образование глухих» Дети: достижения на практике », конференция, проведенная в Университет Лидса 29 июня 1996 года. Доступны материалы конференции (ISBN 0 0868). от Пэм Найт или Рут Суонвик, Педагогическая школа, Университет Лидса, Лидс LS2 9JT.электронная почта [email protected] ВВЕДЕНИЕСегодня в этой статье я опишу и определю двуязычное образование, а также объясню, почему оно возникнут и рассмотрим цели этого подхода. Я также расскажу о некоторых проблемах которые возникают при его реализации. Определение:Двуязычное образование - это подход к обучению глухих детей. который использует как язык жестов сообщества глухих, так и письменный / устный язык слушающего сообщества. В Великобритании этими двумя языками являются британский язык жестов (BSL) и Английский. Для детей из домов, говорящих на языках, отличных от BSL и английского, другие языки могут быть приняты во внимание. ПРИЧИНЫ РАЗВИТИЯ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЕПризнание BSL как языкаДо конца 1960-х - начала 1970-х годов жестовые языки не рассматривались как должное языков, но как грубые системы мимики и жестов.Это было несмотря на то, что знак языки много лет использовались глухими людьми; см., например, описание Августина (354-430 гг. н.э.) и первая документация языка жестов в Британия Бульвера (1644 г.). Признание пришло сначала в США благодаря работе Stokoe в 1970-х годах, а также Мэри Бреннан, которая ввела термин BSL - или британский язык жестов - в 1976 году для язык жестов, используемый сообществом глухих в Великобритании. Это признание означало, что впервые стало возможным использование жестового языка в образовании. Плохая успеваемость при устном обращенииПримерно в то же время, когда жестовые языки были признаны истинными языков, росло недовольство устной речью. Решающее значение для этого недовольства было основополагающее исследование Конрада, в котором рассматривалась когорта глухих выпускников школ в 1970-е гг. Он обнаружил, что глухие ученики бросают школу со средним возрастом чтения 9 лет; с участием плохая разборчивость речи и навыки чтения по губам не лучше, чем у слышащих населения, несмотря на их подготовку в этой области (Конрад, 1979).Такие плохие достижения были также продемонстрированы в других исследованиях из других стран. Недавнее интервью, проведенное мной и двумя коллегами, по неизбираемой выборке глухих молодых людей, выяснилось, что каждый седьмой не имеет достаточных языковых навыков ни в каком язык для участия в собеседовании. Все это были молодые люди, родившиеся в конце 1960-е годы и получил образование по устной системе (Грегори, Бишоп и Шелдон, 1995). Успех глухих детей глухих родителейБыло проведено множество исследований достижений глухих детей, ряд из которых указали, что глухие дети глухих родителей были более успешными в учебе, чем те, у кого есть слышащие родители.Эти результаты появились в исследованиях чтения, письма и академическая успеваемость и, в некоторых случаях, разговорный английский. Приписывая это раннее использование языка жестов в этих семьях приводит к выводу, что язык жестов может быть полезным в воспитании глухих детей. Проблема, конечно, более сложная. Например, некоторые утверждали что это большее достижение могло быть связано с тем, что глухота была вызвана генетической, скорее, чем другие причины, которые с большей вероятностью связаны с другими дополнительными инвалидность.В качестве альтернативы или дополнения может оказаться, что глухие родители лучше справляются с установление общих предлингвистических навыков, необходимых для дальнейшего изучения языка развитие, и это способствует более высоким уровням достижений. Однако по крайней мере можно сказать, что раннее использование языка жестов с глухими детьми не препятствуют интеллектуальному и языковому развитию . Вывод подтвержден другими исследованиями. Недавняя книга, опубликованная в США, на основе обзора 208 исследований с участием 171 517 глухих, было обнаружено превосходство рожденные от глухих родителей по ряду шкал невербальных тестов IQ (Braden, 1995). Предпочитаемый язык глухих выпускниковВ уже упомянутом исследовании молодых людей было показано, что в то время они были опрошены, 38% использовали британский язык жестов в качестве предпочтительного или единственного языка, демонстрируя значительную роль этого языка в их жизни (Григорий, Епископ и Sheldon, op cit) и имеет значение для обучения глухих учеников. Изменение представлений о двуязычии в целомВ 1960-х годах, когда в США наблюдался рост иммиграции.К. семей с диапазона различных первых языков, первой реакцией на это было утверждение необходимости учите этих детей английскому. Их родной язык, или домашний язык, считался недостаток, который может сбивать с толку и тормозить развитие. Они были отмечены как не- Англоговорящие и исследования показали, что у детей из сообщества, использующие другие языки. Однако это открытие было опровергнуто работой ряда исследователей, включая Cummins в Канаде.Он показал, что для детей, говорящих на французском и английском языках, двуязычие было преимуществом. Развитие речи не тормозилось и больше когнитивная гибкость была достигнута в некоторых задачах (Cummins, 1978). Это изменило основной взгляд на двуязычие как на недостаток. ЦЕЛИ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВОПРОСЫ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯНачальный период после введения двуязычного образования можно назвать периодом период «медового месяца», когда учителя были рады видеть учеников, с которыми они мог легко общаться.Казалось, что возможности в обучении глухих школьников были открыты с точки зрения развития грамотности и доступа к более широкой учебной программе. Однако теперь многие люди понимают, что это не так просто. Двуязычный образование поднимает сложные вопросы образовательной практики, подготовки кадров и управления которые необходимо решить. Это не проявление несостоятельности двуязычного подход или необходимость разбавить его, но признание работы, необходимой для его продвигайтесь дальше. Я назову двенадцать проблем, которые возникают у меня, некоторые более подробно, чем другие. Они возникают как в результате исследований, так и на практике. Обсуждая их, я буду опираться на исследование, которое мы провели в Открытом университете, в котором приняли участие 25 детей от семи до девять лет в течение одного года. Исследователями в этом проекте была Сандра Смит и Элисон Уэллс, а участвующими группами были глухие и слышащие. Служба поддержки инвалидов в Лидсе и Королевская школа глухих в Дерби. ОБЩИЕ ВОПРОСЫВо-первых, две теоретические концепции. 1. Понятие двуязычного образованияОсновной предпосылкой двуязычного образования является знание L1 (первый язык). Британский язык жестов, может быть перенесен на и способствовать развитию L2 (второй язык) английский. Это понятие возникло в результате работы Cummins, среди прочего, и известна как модель лингвистической взаимозависимости. Но когда мы рассматриваем двуязычное развитие глухих учеников, возникают следующие вопросы: на что переносится.Там, где говорят на двух языках, речь на одном язык, способствующий развитию речи у другого. Более необычно, письмо на одном языке способствует развитию письма на другом. Двуязычный обучение глухих детей предполагает передачу навыков после входа в систему BSL для чтения и письма на английском языке, но нет никаких свидетельств того, что другие языки предполагаю, что такая передача возможна. Однако это не означает, что такая передача невозможна.Там может быть общая языковая компетенция, так что раннее развитие языка сам важно, независимо от модальности. Есть неофициальные доказательства тому, что глухой дети Во многих исследованиях сообщается, что глухие родители чувствуют себя лучше, оба лингвистически и академически, чем глухие дети слышащих родителей. Это может означать, что некоторые лингвистический возможен перевод. 2. Мышление и глухотаВторой важный теоретический вывод, который необходимо учитывать, - это понятие что глухие пользователи языка жестов думают иначе.Брейден установил, что глухие дети глухие родители получают более высокие результаты в тестах на IQ, чем слышащие дети, которые могут можно отнести к разным пространственным способностям. Если это так, это имеет серьезные последствия. для двуязычного образования. 3. Критерии двуязычного образованияПо мере того, как двуязычное образование становится все более распространенным, все больше и больше авторитетов требуя предложить это. Кроме того, из-за давления на местные власти с целью просвещения все ученики в пределах своего района, многие стараются предоставить все возможные подходы к воспитание глухих детей.Однако то, что предлагается, различается, и в некоторых примеры нельзя назвать двуязычным образованием. Но без установленного определения и критериев, это сложно оспорить. Лица, участвующие в развитии двуязычного образования, должны установить критерии, чтобы сказать, что Должен существовать подход, который можно назвать двуязычным. Интересно подумать, что минимальные требования будут. Я предлагаю, чтобы они включали участие родные пользователи BSL, доставка по крайней мере некоторых областей учебной программы на BSL и явное подходы к использованию BSL для развития навыков чтения и письма. Более полное определение может включать другие элементы, такие как учебные планы BSL, BSL материал для поддержки всех разделов учебной программы, наличие как минимум двух носителей языка BSL, квалифицированные глухие учителя глухих и т. д., что означает, что в лучшем случае мы все будут в состоянии сказать, что мы работаем над предложением двуязычных образование. ПРОБЛЕМЫ, ВЫЯВЛЕННЫЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ BSL4. Развитие BSL у детейИсследование Открытого университета показало, что ученики хорошо общаются языка жестов, но не все вырабатывали сложные структуры, необходимые для уровень образования. Если рассматривать доступные языковые модели, это не удивительно. Наиболее у маленьких глухих детей есть слышащие родители, поэтому они изучают язык жестов люди, которые сами изучают это. В школе большинство учителей будут слышать и поэтому, хотя у них могут быть хорошие навыки подписи, они не являются родными пользователями язык. Кроме того, глухие люди, которые работают в школах и являются носителями языка язык может изменить их жесты, чтобы учесть людей, с которыми они слышат они работают.Остальные дети, с которыми они контактируют, в основном находятся в одинаковая позиция, и поэтому они не всегда обеспечивают хорошие модели языка. В прошлом мы предполагали, что контакта с языком жестов было достаточно, и Тот факт, что ученики так быстро его усвоили, подтверждает эту точку зрения. Однако, если мы хотим развить навыки жестов глухих учеников до высокого уровня, чтобы они имели доступ к сложные идеи в рамках учебной программы, нам может потребоваться разработать конкретные методы обучения для обучения жестовому языку.Полезно сравнить внимание, уделяемое преподавание английского языка глухим ученикам с оплатой обучения английскому языку для слышащих учеников. 5. Учебная программа BSLЧтобы способствовать развитию BSL и эффективно обучать его, нам нужен Учебная программа BSL, но она должна быть основана на исследованиях, которых в настоящее время не существует. Мы не знаем, каков нормальный процесс развития BSL у детей. Нам нужно знать это, чтобы разработать учебную программу, чтобы расширить навыки BSL и исправить ошибки соответственно. Исследования в этой области являются сложными, поскольку требуется тщательный исследовательский проект. на основе детей, которые являются носителями языка жестов, изучающими язык жестов от носителей языка язык жестов, что означает, что мы ищем два, если не три поколения глухих в семье. Это должно быть приоритетом, когда мы рассматриваем исследования, необходимые для поддерживать двуязычное образование. 6. Оценка развития BSLЧтобы облегчить приобретение детьми навыков BSL, мы также должны найти способы оценки развития.Это тоже зависит от исследования, в котором нормальное развитие BSL глухих детей, усвоивших его как родной язык из родного пользователи BSL. В настоящее время большая часть оценок неизбежно основана на процедурах учитывая уровень владения английским языком ученика, но это неуместно. Мы знаем, что для Например, эта оценка английского часто фокусируется на использовании времени или предлогов, но они по-разному реализованы в BSL и вполне могут иметь другое место в развитие языка. Оценка развития BSL важна не только для развития навыков детей, но и также для того, чтобы продемонстрировать общий прогресс детей в двуязычном образовании. В, время от времени основное развитие учеников в любой период связано с их использованием BSL. Если мы имея доказательства этого, мы не можем ожидать, что это будет ни в системе, ни в официальные системы инспекции и аттестации, которые используются в настоящее время. 7. Вмешательство в первые годыЕсли мы хотим достичь соответствующего возраста языкового развития, мы должны начать с дети как можно младше.Исследование Открытого университета показало, что большинство ученики пришли в школу с ограниченными лингвистическими навыками на BSL или на английском языке, а Первоначальная работа с ними должна была сосредоточиться на развитии базового языка. Неизбежно этот набор они отстают от своих коллег по другим аспектам учебной программы. Наша цель должна заключаться в достичь соответствующего возраста языкового развития при поступлении в школу, чтобы глухие ученики может получить полный доступ к школьной программе. В Великобритании существуют инициативы по дошкольному обеспечению глухих детей в Лидсе, Бристоль и Дерби.Все они немного отличаются по акцентам, но представляют собой растущее забота в раннем возрасте и соответствующее обеспечение семей глухих дети. Исследования, проведенные в других странах, указывают на аналогичные проблемы и в настоящее время дошкольные работа в центре внимания новых разработок в ряде мест, включая Голландию и Россия. 8. Работа с родителямиЧасть работы в дошкольном возрасте должна включать в себя работу с родителями, чтобы развивать у своих детей ранние языковые навыки.Когда родители слышат и язык, который развивает их ребенок, является языком жестов, могут возникнуть определенные проблемы. Алис Янг, работая в Бристоле, изучал, как глухие взрослые попадают в дома семей глухих детей, чтобы способствовать развитию BSL. Один из важными вопросами, которые она рассматривала, были соответствующие языковые ожидания от слышащие родители, чьи дети получают двуязычное образование. Она предположила, что это не навыки BSL как таковые, которые глухие преподаватели считали критическими, а общее отношение к глухота и способы общения.(Молодой 1995) ПРОГРАММА И ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ9. Чтение, письмо и речьОсновным критерием оценки двуязычного образования является его успеваемость. на английском языке, особенно оценка навыков грамотности. Это делает его важной областью для двуязычные программы. Наши исследования в Открытом университете показали, что школьникам было легче, на ранних этапах сосредоточиться на письме, а не на чтении. Кажется возможным объяснение этого наблюдения.Для глухого ребенка, чей родной язык - BSL, написание позволяет им думать на своем первом языке и контролировать использование второго, когда они выберите элементы для записи. С другой стороны, чтение означает необходимость работают со своего второго языка, где они не имеют прямого контроля над материалом а затем переведите обратно на их первый язык. Конечно, много подходов к чтению признайте это и убедитесь, что первое чтение ребенка относится к тому материалу, который у него есть подготовились. При чтении возникает ряд вопросов о том, какой язык следует использовать. Это необходимо использование голоса или ребенок может читать прямо в BSL? Это какая-то форма английского процедура требуется в первую очередь? В Швеции в интересах равенства голосование запрещено. в двуязычном классе. Будет ли это помощью или недостатком? Наш анализ письменных работ на английском языке предполагает, что многие ошибки глухих детей связаны со структурой BSL, предполагая, что этот фактор влияет на эти навыки.Вместо того, чтобы рассматривать это как недостаток или проблему, мы предлагаем может способствовать тому, что первый язык, BSL, может использоваться для обсуждения и развития второй язык, английский (Грегори, Уэллс и Смит, 1995) В рамках развития некоторых двуязычных программ речь в прошлом получил низкий профиль. Некоторые подходы предпочитают акцент на общих коммуникативные навыки со слышащими людьми, когда речь является одним из аспектов целого ряда стратегии для слышащих людей. Однако сейчас больше внимания уделяется роли речи и тому, как она следует поощрять и обучать. Обсуждение речевых навыков легче, когда ученики владеть BSL и, следовательно, языком, на котором можно обсуждать вопросы, связанные с использование голоса и развитие разговорной речи. Влияние увеличения количество детей с имплантатами улитки вызвало вопросы в этой области, которые вероятно, приведет к более систематическим подходам к развитию разговорной речи. 10. Разработка областей и ресурсов учебной программыВ рамках Национальной учебной программы ученикам все чаще предлагается находить для себя и исследовать различные ресурсы, большинство из которых будет в Английский. Двуязычные программы должны учитывать, как ресурсы для поддержки Национальная учебная программа может быть разработана. Вероятно, это потребует разработки материалы для поддержки учебной программы на видео или компакт-диске, к которым ученики могут получить доступ и используют себя. 11. Оценка двуязычных детейКогда-то мы признаем право глухих учеников на обучение на BSL, которое для некоторых из них будет их предпочтительным языком, следовательно, некоторые будут запрашивать или требовать получить оценку BSL на всех уровнях - SATS, GCSE и A Level. Это вызывает ряд вопросов. Как следует использовать язык жестов в оценки и как можно оценить его использование? Уместно ли использовать его на высшем уровни, так как большинство ресурсов на этом уровне на английском языке, и студентам понадобится английский умение получать доступ к большей части материалов, поддерживающих эту учебную программу.Однако некоторые университеты (Открытый университет, Даремский и Бристольский университет) разработали оценки на уровне университета, которые могут быть рассмотрены здесь. 12. Обучение работе в двуязычной средеДля дальнейшего развития двуязычного образования количество курсов которые обучают учителей работе в рамках двуязычной философии, необходимо расширить. В настоящее время в университете Лидса есть курс подготовки учителей глухих. Это включает в себя элементы, актуальные для учителей, которые хотят работать или уже работают в двуязычном образовательные учреждения.Для глухих по-прежнему сложно войти в учение профессия. Необходимы дополнительные разъяснения по обучению, необходимому для помощники / вспомогательные работники, как слышащие, так и глухие, которые работают на двух языках образовательные учреждения. ОЦЕНКА ДВУЯЗЫЧНЫХ ПРОГРАММВ Великобритании двуязычные программы оценивались мало, исследования из тех стран, которые имеют двуязычные программы более длительный период времени.И Швеция, и Дания провели некоторую оценку, предполагая, что двуязычное образование способствует развитию навыков грамотности, а также языка жестов своего сообщества. Однако существует ряд трудностей при оценке образования глухих. Использование контрольных групп сложна тем, что невозможно сравнить группы учеников в двуязычные программы с группами в разных программах. Причина их размещение в различных программах указывает на то, что дети могут отличаться от друг друга, что может повлиять на результаты исследования.Так же полемический характер большей части проделанной исследовательской работы; идея, что причина проведения исследования - доказать, что конкретный подход работает или лучше вместо того, чтобы оценивать происходящее; влияет на исследовательский климат. Новизна двуязычного образования означает, что цель исследования с большей вероятностью быть отчетом о том, что происходит, когда вводится двуязычное образование, чем демонстрация результатов. Еще одна проблема состоит в том, что цели двуязычного образование может отличаться по акцентам от устного / слухового образования, а также от социального и эмоционального аспектам может быть придан более высокий статус. ВыводыДвуязычное образование находится в стадии развития. Его дальнейшее развитие будет зависит от того, как он вписывается в более широкую систему образования. Нужно много исследования, особенно в области развития языка жестов. Артикул:BRADEN, J. (1994) Глухота, депривация и интеллект. Лондон: Пленум Пресс Конрад Р. (1979) Глухой школьник Лондон: Харпер Роу Грегори С., Бишоп Дж. И Шелдон Л.(1995) Глухие молодые люди и их Семьи Издательство Кембриджского университета: Кембридж. Янг, А. (1995) Семейная адаптация к глухому ребенку в двуязычной среде Докторская диссертация подана в Бристольский университет .Слепота | Центр информации и ресурсов для родителей
Ссылки обновлены, сентябрь 2020 г. В этой публикации… Вернуться к началу О слепоглухотеВ США около человек, от 45000 до 50 000 слепоглухих. [1] Согласно Национальному подсчету слепоглухих детей 2018 г., более 11 000 детей в возрасте до 21 года. [2] Слово «слепоглухота» может показаться, как будто человек вообще не может слышать или видеть. Этот термин на самом деле описывает человека, у которого есть некоторая степень потери зрения и слуха. Степень потери зрения или слуха варьируется от человека к человеку. Закон о специальном образовании в нашей стране, IDEA, определяет слепоглухоту как: … сопутствующие [одновременные] нарушения слуха и зрения, сочетание которых вызывает такие серьезные потребности в общении и другие развивающие и образовательные потребности, что они не могут быть учтены в программах специального образования только для детей с глухотой или детей со слепотой.[§300.8 (c) (2)] Национальный центр слепоглухоты отмечает, что «ключевой особенностью слепоглухоты является то, что сочетание потерь ограничивает доступ к слуховой и визуальной информации». [3] Это может серьезно ограничить естественные возможности человека учиться и общаться с другими. Вернуться к началу В поисках помощи слепоглухим детямДети от рождения до 3 лет | Очень маленькие дети (от рождения до 3 лет), слепоглухие, обычно имеют право на услуг раннего вмешательства в рамках программы IDEA для младенцев и детей ясельного возраста (также называемой Частью C).Эти услуги чрезвычайно важны для слепоглухих детей и их семей, поскольку они предназначены для удовлетворения потребностей ребенка в развитии и обучении. Родители принимают участие в принятии решения о том, какие услуги необходимы их ребенку и семье для решения проблемы слепоглухоты. Услуги предоставляются семьям бесплатно или по скользящей шкале расходов в зависимости от дохода семьи. Чтобы найти программу раннего вмешательства в вашем районе, спросите своего педиатра или обратитесь в педиатрическое отделение ближайшей больницы.Допустим, вы ищете направление на раннее вмешательство или в службу «Детский поиск» для младенца или малыша. Они свяжут вас с ближайшей программой. Дети школьного возраста, в том числе дошкольники | Когда слепоглухие дети достигают трехлетнего возраста, они переходят на специальных образовательных услуг в соответствии с частью B закона IDEA. Услуги специального образования предоставляются бесплатно в системе государственных школ. Даже если слепоглухой ребенок еще не ходит в школу (например, четырехлетний), школьная система по-прежнему несет ответственность за обеспечение доступности специального образования и связанных с ним услуг для ребенка. Поскольку слепоглухота вызывает серьезные потребности в общении и другие потребности в развитии и образовании, для слепоглухих детей очень важно получать специальное образование и сопутствующие услуги для удовлетворения их индивидуальных потребностей. Вы можете узнать больше об этих услугах и о том, как получить к ним доступ, позвонив по номеру , связавшись с местной начальной школой в вашем районе. Вместо того, чтобы дублировать отличную работу других, Центр информации и ресурсов для родителей (CPIR) рад предоставить вам обширную информацию и помощь по слепоглухоте, которые уже доступны.То, что перечислено ниже, не является исчерпывающим, но, безусловно, приведет вас к источникам опыта и знаний, которые будут очень полезны в решении проблем, связанных с слепоглухотой. Вернуться к началу Раздел ресурсовМы разделили раздел ресурсов на несколько частей, чтобы вы могли быстрее найти информацию, имеющую отношение к вашей проблеме. Просмотрите все ресурсы или перейдите к типу ресурсов, которые вы ищете. Вернуться к началу О слепоглухоте Часто задаваемых вопросов о слепоглухоте. Что такое слепоглухота? О скольких детях идет речь? Информация о слепоглухоте. Личное понимание и информация от слепоглухого человека. Как общаются слепоглухие? Учебный алфавит для слепоглухих. Узнайте, что есть по вашей теме. Вернуться к началу Поиск услуг в вашем штате Государственные слепоглухие проекты. Посетите Американскую ассоциацию слепоглухих. Вернуться к началу Эксперты по слепоглухоте Национальный центр слепоглухоты (NCDB) Национальный центр слепоглухой молодежи и взрослых Хелен Келлер (HKNC) Американская ассоциация слепоглухих (AADB) Deafblind International Вернуться к началу Для детей раннего возраста Как заинтересовать ребенка в раннем возрасте. Раннее взаимодействие с слепоглухими детьми. Общение дома и в обществе. Информационные бюллетени для родителей. Разговор на языке рук в руки. Вернуться к началу Школьные вопросы Рекомендации при обучении слепоглухих учеников (NETAC Teacher Tipsheet). Слепоглухота: Руководство по образовательным услугам. Разработка IEP | Множество ресурсов на английском и испанском языках! Вернуться к началу Переход к взрослой жизни для слепоглухих учащихся Инструментарий перехода: Повышение самоопределения для слепоглухих молодых людей. Подробнее о планировании перехода для слепоглухих. И еще о самоопределении. Вернуться к началу Для администраторов Национальные карты подсчета слепоглухих детей. DB 101. Образовательные практики Участники программы и квалифицированный персонал Вернуться к началу Ресурсы на испанском языке Посетите Национальный центр слепоглухих, где вы найдете огромное количество информации на испанском языке о слепоглухоте. Английский / испанский специализированный глоссарий для слепоглухих / Espanol Glosario Especializado En Sordoceguera. Вернуться к началу —————————————- 1 | Библиотека Университета Галлодета. (2010). слепоглухих американцев. Получено 28 октября 2011 г. с: http://libguides.gallaudet.edu/content.php?pid=119476&sid=1029203 2 | Национальный центр слепоглухоты. (2019, декабрь). Национальный подсчет слепоглухих детей и молодежи за 2018 год . Получено 10 сентября 2020 г. с: 3 | Национальный центр слепоглухоты. (2007, ноябрь). Глухие дети d. Получено 10 сентября 2020 г. с: https://www.nationaldb.org/media/doc/Children_Who_Are_Deaf-Blind_a.pdf .Вернуться к началу См. Информационные бюллетени по другим видам инвалидности .% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 н. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 н. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 п. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk .Страница ресурсов по слепоглухойСтраница ресурсов по слепоглухой
от А до Я к слепоте слуха http://www.deafblind.com . |
||||||||||||||||
| © 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта. | ||||||||||||||||
