Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта

Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта

Определение 1

Интеллектуальные нарушения – это разного рода отклонения в умственном развитии.

При наличии у ребенка таких отклонений ему требуется специальное обучение по коррекционным программам. Это обусловлено тем, что интеллектуальные нарушения вызывают дефекты в речевом и психическом развитии ребенка. Мышление детей с нарушениями интеллекта находится на низком уровне развития. Это приводит к нарушениям различных функций и проблемами с различными направлениями и видами деятельности.

Обучение детей с нарушениями интеллекта реализуется в специальных учебных учреждениях, где используется системный подход и проводятся комплексные мероприятия, ориентированные на реабилитацию, социальную адаптацию, обучение, воспитание и развитие детей.

Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с интеллектуальными нарушениями

Коррекционная система воспитания, обучения и развития детей с интеллектуальными нарушениями реализуется на основе двух ведущих принципов:

1. Принцип вариативности. Он означает, что к каждому ребенку подбирается свой вариант воспитания и обучения, с выбором методов и средств, исходя из условий его проживания, семейного микроклимата, желания родителей, особенностей проявления нарушений интеллекта и иных сопутствующих заболеваний.
2. Принцип системности. Он означает, что реализацией обучения, воспитания и развития, реабилитационные мероприятия проводят специальные коррекционные учреждения, в которых ребенок получает медицинский осмотр и лечение, консультацию психологов, психиатрическую помощь, обучается специальным педагогом по коррекционным программам, а также получает помощь иных специалистов, при необходимости.

Замечание 1

Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с нарушениями интеллекта имеет общеразвивающую и компенсирующую направленность с психолого-медико-педагогической поддержкой.

Системное воспитание и обучение требует такого подхода к каждому ребенку, при котором будет учтен характер его отклонений, степень их проявления, темп психического и интеллектуального развития ребенка. Такое воспитание, прежде всего, ориентировано на сглаживание отклонений и их возможную коррекцию, а также устранение причин их развития.

Системный подход необходим для поиска путей оптимального коррекционного воздействия и выбор направлений развития ребенка с нарушениями интеллекта. Системные мероприятия позволяют провести комплексную диагностику развития интеллектуальных отклонений, выявить их причины и разработать коррекционные способы борьбы с ними.

Любой возрастной этап развития ребенка оказывает определенное влияние на развитие его личности. На каждом возрастном этапе происходит формирование психических процессов личности, определяются направления его поведения и характер социального взаимодействия. В этой связи, на каждом возрастном этапе развития ребенка, особенно при наличии у него интеллектуальных отклонений, требуется создание оптимальных условий для развития его психики и развития разнородных направлений деятельности.

Системные меры развития ребенка требуют установления взаимодействия ребенка с иными людьми и социальной средой: семья, родители, сверстники, педагоги. После это определяется уровень интеллектуального развития ребенка, степень проявления первичного отклонения и наличие вторичных дефектов развития, выявляются трудности и проблемы в конкретных направлениях деятельности, вызванные нарушениями интеллекта и иными причинами и затем происходит выбор методов и форм коррекционной работы.

Программа коррекционной работы по воспитанию и обучению детей с интеллектуальными нарушениями реализуется по двум основным направлениям:

1. Оказание помощи и поддержки родителям. Проводятся консультации и беседы с родителями, занятия, ориентированные на повышение их педагогической компетентности и передаче знаний по взаимодействию с ребенком, имеющим конкретные интеллектуальные отклонения. Необходимо выработать у родителей активную позицию в воспитании своего ребенка.
2. Коррекционная работа с ребенком. Здесь требуется выбор оптимальных методов и средств коррекционного воздействия, с учетом возраста ребенка, динамики развития его интеллектуального развития и т.д.

Направления коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта ориентирована на создание благоприятной обстановки и условий для развития их эмоциональной стороны, социальных качеств и интеллекта, исходя из его потенциала, а также позитивных личностных свойств.

Коррекционное воспитание и обучение реализуется по следующим направлениям:

• Диагностическое. Это начальный этап работы с ребенком, требующим коррекционного подхода к обучению, воспитанию и развитию. На нем происходит выявление его отклонений, степень, динамика и темп их развития на основе применения медицинского, психологического, педагогического исследования ребенка и выявления путей его развития.
• Воспитательное. Здесь происходит ориентация работы на развитие у ребенка и его родителей автономии, навыков самостоятельной деятельности, формирование ориентиров поведения, развитие поведенческих реакций и нравственных принципов социального взаимодействия.
• Коррекционное. Проводятся мероприятия по коррекции отклонений. Они связаны с развитием у ребенка компенсаторных механизмов формирования его психических процессов и направлений деятельности, проведение профилактики вторичных нарушений и их устранение при наличии. Также, проводится обучение родителей коррекционной работе с ребенком.
• Образовательное. Здесь осуществляется обучение детей навыкам социального взаимодействия, передается опыт социальной деятельности, идет подготовка к обучению на дальнейших ступенях. Все эти мероприятия проводятся с учетом индивидуальных особенностей развития и потребностей коррекционного воздействия конкретного ребенка.

Система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта | Статья на тему:

ДЕПАРТАМЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ Г. МОСКВЫ

Детский дом-интернат для умственно отсталых детей №24

доклад

для методического объединения

логопедов, учителей-дефектологов,

педагога-психолога на тему

Система коррекционно-развивающего обучения

и воспитания детей с нарушением интеллекта>>

Учитель-дефектолог

Захарова Е.А.

_

В общей педагогике под педагогическими системами понимается

целостное единство всех факторов, способствующих достижению

поставленных целей развития личности, поведения и деятельности

обучающегося. Каждая педагогическая система имеет свое назначение --

цель, решает поставленные задачи и состоит из определенных

компонентов. Как правило, педагогические системы являются открытыми

образованиями, имеющими возможность видоизменяться под влиянием

внешних факторов. В области коррекционной педагогики у

педагогических систем кроме общих и специфических задач, существует

еще одна, которая направлена на решение проблемы нивелирования

вредоносных влияний окружающей среды, защищающая обучающихся с

проблемами в развитии (а, следовательно, и с особыми образовательными

потребностями) от неадекватных условий социального окружения и

направляющая их возможности к максимально благоприятной

социализации.

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую

представительную группу среди детей с особыми образовательными

потребностями. В подавляющем большинстве случаев имеющиеся у них

интеллектуальные нарушения являются следствием органического

поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние

органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в

патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны

психофизического развития ребенка -- мотивационно-потребностная,

социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая

сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление,

деятельность, речь, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются

в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных

психологических новообразований и, главное, в неравномерности,

нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою

очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и

культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

Следовательно, педагогическая система, созданная для детей с

нарушениями в развитии, должна решать как задачи коррекционно --

педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и

вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной

сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и

способностям ребенка.

Традиционно в специальной педагогике и специальной психологии

существует два основных направления осуществления коррекционного

воздействия. Одно из них реализуется в области коррекции высших

психических функций, поскольку для специального образования

положение о более легком преодолении вторичных отклонений, нежели

результативность воздействия на первичный дефект>>, аксиоматично.

Другое направление работы базируется на признании значимости

коррекционного влияния на ведущую) и типичные виды деятельности

ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй --

педагогический.

Основываясь на вышеназванных подходах отечественными

исследователями были разработаны различные психолого-педагогические

системы, обеспечивающие коррекционные направленность воспитания и

обучения детей с нарушениям интеллекта в специализированных

дошкольных учреждениях. Исследования показали, что наиболее

эффективными в дошкольной специальной педагогике оказались системы,

соединившие в себе оба подхода, психологический и педагогический.

Одной из первых систем в отечественной дошкольном специальной

педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и

педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся

педагогом и психологом А.А.Катаевой (А.А. Венгер) (1977) система сенсорного воспитания и сенсорного развития. В основе данной системы

был заложен механизм формирования у дошкольников с сенсорными и

интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировочных

действий (ориентировки на внешние свойства и качества предметов).

Автором было доказано, что в основе детской деятельности в дошкольном

возрасте лежит восприятие. Именно восприятие служит основой для

становления всех видов детской деятельности. При отсутствии

ориентировки на свойства и отношения объектов или недостаточное ее

развитие затруднено вычленение существенных, с точки зрения данной

деятельности, свойств и отношений. Отсюда -- значительный разрыв

между пониманием функционального назначения предметов и реальным

овладением предметным или орудийным действием, замедленный темп

овладения навыками самообслуживания, большое количество неверно

сформированных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта.

А.А. Катаева доказала, что сенсорное развитие дошкольников с

нарушениями интеллекта происходит через целенаправленное обучение: с

одной стороны, путем формирования ориентировочно-поисковой

деятельности в ходе организованных предметно-практических действии

детей, а с другой - через специальные игры и упражнения, направленные

на удвоение систем сенсорных эталонов.

В трудах А.А. Катаевой четко прослеживается положение о

качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов

детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для Формирования

соответствующих психических процессов и качеств. Дошкольное детство

рассматривается ею как наиболее сенситивный период для становления

общих способностей ребенка. По мнению автора, различие между

общими и частными способностями в этом возрасте довольно

существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных

навыков и умений. Поэтому обучение на этапе дошкольного детства

закладывает основы для всего последующего развития ребенка, создает

предпосылки к становлению частных способностей и учебных навыков.

Анализ экспериментальных материалов позволил А.А. Катаевой

обосновать научный вывод о концептуальных подходах к разработке

содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста с

нарушениями слуха и детей с нарушением интеллекта. А именно: в

коррекционно-педагогической работе необходимо формировать высшие

психические функции (восприятие, память, мышление, речь) и

параллельно через целенаправленное обучение надо формировать у

дошкольников все виды детской деятельности.

В работах ее учеников эти идеи получили дальнейшее развитие.

Среди целого ряда работ следует отметить исследование С.И.Давыдовой

(1976), посвященное поиску и обоснованию наиболее эффективных

методов работы с умственно отсталыми дошкольниками. Как показала ее

работа, правильное сочетание наглядных методов наряду со словесными

оказываются одним из основных условий эффективного проведения

коррекционно -- воспитательной работы с детьми данной категории. Ею

доказано, что подражание может служить одним из способов обучения

умственно отсталых детей. Через целенаправленно организованное

подражание действиям взрослого умственно отсталые дети овладевают

окружающим их предметным миром, усваивают общественно

выработанные способы употребления предметов, что закладывает основы

для развития у них умений действовать по образцу и создает предпосылки

для их включения в социальную среду. При переходе к работе по речевой

инструкции для детей важно усвоить ключевые слова>>, которыми

определяется выбор объекта или направление действий с ним, а 

"ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА "

Характеристика нарушений при умственной отсталости.

•Клинические формы нарушений при умственной отсталости.

Формы олигофрении по структуре клинической картины.

Три диагностических критерия умственной отсталости.

Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушениями интеллекта.

Учреждения системы Министерства Образования.

Программа психолого-медико-педагогической помощи

•ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГОПРОЦЕССА, ОСУЩЕСТВЛЯЕМОГО В ДОШКОЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) ОУ ДЛЯ ДЕТЕЙС НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА ( УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)

Программа (авторы Е.А. Екжанова и Е.А.Стребелева) – 6 разделов

Обучение и воспитание умственно -отсталых школьников

Приоритетные направления работы в классах для детей с глубокой умственной отсталостью.

Презентация "Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта"

Клинические формы нарушений при умственной отсталости ОЛИГОФРЕНИЯ (от греч. Olygos – малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомной аберраций, при родовой патологии, органического поражения ЦНС во внутриутробном периоде или на ранних этапах постнатального развития (до 2 –х, 2,5 лет). При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный (непрогрессирующий) характер. ДЕМЕНЦИЯ (от лат. Dementia – безумие, слабоумия)- стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция может иметь резидуально-органический (остаточные явления после перенесенных травм, нейроинфекций) или прогредиентный характер, т.е. наблюдается снижение интеллектуальной деятельности на фоне текущих заболеваний (гидроцефалия, ревматич. заболевание, заболевание ЦНС, шизофрения, эпилепсия, сифилитическое поражение ЦНС.

Тема: «Современные формы организации образования детей с нарушениями интеллекта». | Статья на тему:

Тамбовское областное государственное бюджетное общеобразовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Горельская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

                     Самостоятельная работа

Тема: «Современные формы организации образования детей с нарушениями интеллекта».

                                                                         Выполнила: Мамина Елена    

                                                                                                Георгиевна.

  Современные формы организации образования детей с нарушениями интеллекта.

В России процесс обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта зарождался под влиянием педагогических идей К. Д. Ушинского, В. П. Кащенко, которым принадлежит заслуга в создании первых учреждений для умственно отсталых детей (первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908) и в издании первых методов, руководства по работе с умственно отсталыми детьми. 

В СССР обучение и воспитание аномальных детей стало рассматриваться как задача общегосударственной системы образования. Важнейший вклад внёс Л. С. Выготский. Многие его теоретические положения (например, единство законов развития нормального и умственно отсталого ребенка) в дальнейшем были реализованы в трудах А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинского, Т. А. Власовой, И. Г. Ерёменко, X. С. Замского, В. Г. Петровой, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, И. М. Соловьёва и др.

В России воспитание и обучение детей с лёгкими формами умственной отсталости базируются на общих принципах педагогики и осуществляются во вспомогательных школах (VIII – вида), интернатах и спец. дошкольных учреждениях.

Организация процесса обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России опирается на достижения психологии умственно отсталого ребенка, которая  в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки довольно давно. За время своего существования  она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают учеников вспомогательной школы от их нормально развивающихся сверстников.

Психологической основой обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А.Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательно способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием.

Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию: В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки.

Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения воспитания, Л.С.Выготский исходил из того, что обучение должно опережать развитие, стимулировать его, вести за собой. При разработке этой проблемы были введены понятия зона актуального развития и зона ближайшего развития, под которыми подразумевалась в первом случае такая подготовка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоятельно, во втором — возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельно сделать пока не удается.

Важным условием в процессе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в России является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития этих детей к уровню развития нормальных школьников.

Эффективность коррекционной работы, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияние на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков.

Постепенно в практике работы вспомогательных школ стали появляться педагогические приемы, направленные  на развитие у учащихся умений выполнять мыслительные операции и действия в процессе усвоения знания, благодаря которым у них формируются высшие психические функции.

Опираясь на учение Л. С. Выготского о ведущей роли бучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения и воспитания учащихся вспомогательных школ, путем использования специальных педагогических приемов. Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушении функции.

Вывод

Таким образом, в России воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта основывается на общих принципах педагогики и осуществляются в то же время специалистами олигофренопедагогики выделяют специальные методы и приемы обучению умственно отсталых школьников с целью их дальнейшей успешной адаптации.

Образовательная деятельность школы-интерната определена следующими исходными психолого-педагогическими идеями:

1. Можно и нужно учить всех детей без исключения.

«Судьбу личности аномального ребенка в конечном счете решает не дефект сам по себе, а его социальные последствия, социально-психологическая реализация» (Л.С. Выготский).

Целью школы в истекшем году являлась реализация работы в плане  социально-трудовой адаптации детей и подростков с нарушениями интеллекта в новых экономических условиях на этапе практического внедрения и обобщения полученных результатов.

Цель:

- создание условий для максимальной социализации и трудовой адаптации детей и подростков с нарушениями интеллекта в новых экономических условиях и механизмов формирования социально защищенной личности выпускника специального (коррекционного) ОУ.

Если до недавнего времени, как все специальные (коррекционные) школы VIII вида, данное образовательное учреждение перед собой триединую задачу воспитания, развития, обучения, то сегодня добавилась еще одна чрезвычайно важная задача – задача социализации детей и подростков с множественными особенностями, склонностями, способностями, различной структурой дефекта и поведенческих реакций, задача выживания этих детей в кризисный период новых экономических отношений.

         Организация процесса обучения построена на следующем.

Определить динамику развития каждого ребенка и подростка при переходе во 2-е классы, 5-е классы, 9-е кл.

Пути и средства повышения эффективности организации процесса обучения и воспитания

Предлагается организовать учебный процесс так , чтобы:

-   Учащиеся, получающие образование в режиме воспитательного процесса, стали подлинными субъектами обучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития и совершенствования;

- отчитывались не перед учителем и он не выступал в роли Верховного судьи, а обучал "проведению взаимо- и самоконтроля, взаимо и самооценке учебной работы, создал в классе обстановку "взаимной и справедливой требовательности, взаимного уважения и радости за успехи одних и товарищеской поддержки других";

-индивидуально и коллективно (по бригадам) самостоятельно прорабатывали материал по учебникам или пособиям;

-производили контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума бригадирами, контролерами, учетчиками с помощью листов учета и т.п.;

-наряду с учителями осуществляли функции целеполагания, планирования и оценки учебно-воспитательного процесса.

В этом заметен отход от жестко заданных способов отношений между учителем и учениками в школе, возвращение к идее их сотрудничества в процессе обучения.

Современное педагогическое мышление учитывает, что наиболее негативное влияние на общение педагогов с учащимися и на результат обучения дают следующие образцы поведения и апелляции учителя: угроза наказать ("я поставлю тебе два", "я заставлю тебя делать это дома весь вечер"), ссылка на официальный авторитет учителя ("я здесь решаю, а не ты, ты здесь для того, чтобы работать"), апелляция к долгу ("это твой долг", "ты обязан это сделать"), ссылки на ответственность перед классом ("не подведи свой класс", "от тебя зависит судьба твоего класса"), уравнивание с остальными ("все это делают", "все могут это сделать", "одноклассники, которых ты уважаешь, делают это"). В свете этих данных видна безрезультатность долгое время пропагандировавшихся аналогичных мер советской педагогики, направленных на повышение успеваемости детей.

С изменением отношения к "буржуазному" опыту в нашу педагогику приходит и альтернативное "социалистическому гуманизму" понимание гуманизации обучения (К. Роджерс).

Оно характеризуется следующими положениями.

1.Принудительному, безличностному, интеллектуализированному, оцениваемому извне, направленному на усвоение значений обучению противопоставляется обучение, ориентированное на ученика, инициированное им самим, направленное на усвоение смыслов, как элементов личностного опыта.

2. Гуманизированное обучение обеспечивается не совершенствованием навыков, умений и способностей учителя, внедрением новых экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой его личностных установок, переносом акцента с преподавания как трансляции информации на стимулирование, облегчение, помощь в учении.

3. Не стремиться к достижению своих собственных целей, а уделять больше внимания тому, что происходит "во внутреннем феноменологическом мире собственного "Я" и "Я" своих партнеров". Осознанно отказаться от целенаправленных психологических, педагогических воздействий, манипулирующих детьми, затрудняющих их самодетерминацию и самоактуализацию, а создать условия для свободного развития детей в соответствии с их собственными целями и стремлениями.

4. Понимать гуманизацию прежде всего как гуманизацию и гармонизацию отношений человека со своим внутренним аутентичным "Я". Чтобы стать условием гуманизации мира и других людей, необходимо научиться безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтно выражать свое подлинное "Я".

Не без влияния этих идей меняется взгляд на учителя коррекционной формы обучения, на понимание его педагогического творчества. Акцент смещается с творчества методического на творчество личностное: идти к ребенку не от самого себя, а от его личности и его потребностей; не работать, опираясь только на приобретенные знания, методы, приемы, нормы, а искать нестандартные подходы, способствующие возникновению новообразований в самой личности, выходу за пределы собственного опыта.

Курс на создание личностно ориентированной педагогики возрождает идею человековедения, человековедческой подготовки учителя на основе интеграции социально - педагогического, психологического и естественно-научного знания, способной обеспечить глубокое знание природы человеческой личности.

 Сегодня педагогика ставит вопрос об изменении показателя работы школы и учителя, о том, что и как должно подвергаться оценке и контролю, сохранять ли такой показатель, как "успеваемость", или заменить его более соответствующим современным задачам школы. По этому вопросу имеются самые разноречивые мнения. Некоторые исследователи предлагают по опыту 20-х гг. вместо слов "успеваемость", "неуспевающий ученик" использовать термины "выполнение учебной программы (плана)", "полностью выполнивший учебную программу (план)", "не полностью выполнивший учебную программу", что "сдвигает" оценку с личности ученика ("неуспевающий" - значит неспособный) на оценку его работы, меняет характер этой оценки, придает ей общественно и личностно значимый смысл.

Учитывая зависимость успеваемости и отметок от большей или меньшей принципиальности учителя, показателем и результатом его труда вместо отметок и % неуспевающих предлагается считать то, что приобрели от общения с ним ученики (сопоставляя определенные психические структуры учителя и учеников, определяя степень доверия к учителю, его авторитета).

Объектом оценивания предлагается сделать личность ученика во всем многообразии ее проявлений. При этом педагогическая оценка должна быть тесно связана с педагогическим диагнозом - заключением о качествах личности ученика и характере его учебной деятельности. Предполагается, что тогда педагог сможет сделать заключение о перспективах работы с конкретным учеником, о путях оказания ему помощи в учебном процессе, а соединенные оценка, диагноз и прогноз придадут учебному процессу сугубо личностный характер, превратят его в личностно ориентированный, а безличностную педагогику - в педагогику личности.

В то же время необходимо сохранить ведущие ориентиры и ценности знаниевой педагогики.

Таким образом, в целях успешного решения задач формирования у детей социальных навыков, адекватного их психофизическим возможностям профессионального выбора необходимо расширить социальный опыт детей, воспитывающихся вне семьи, через

- общение со сверстниками, воспитывающимися в семьях;

- предоставление права на получение полного среднего образования;

- реализацию права выбора образовательного учреждения с учетом потребностей и возможностей ребенка , включая в дальнейшем профильное обучение;

- удовлетворение потребности ребенка-сироты в углублении и расширении образования на базе среднего, в  т.ч. ориентацию на высшее профессиональное образование.

                             Используемые ресурсы:

1.                Блинова Л.Н. «Роль образовательной среды в развитии и коррекции личности». //Человеческое измерение в региональном развитии. // Тезисы IV международного симпозиума. Ч. 2.  – г. Биробиджан. – С. 12.

2.                Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав./ Гонеев Александр Дмитриевич, Лифинцева Н.И.,Ялпаева Н.В.; Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия, 1999.-280с..

3.                Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999. - №6 – с.25-29.

4.                Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1 – с. 66-75.

5.                Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.

6.                Интернет ресурсы.

                                                    Приложение

                                                   Цикл занятий

                                              «Игрушечный город».

                        ( Воспитатели: Мамина Е.Г. )

Пояснительная записка.

Игрушка в жизни младших школьников с нарушением интеллекта имеет очень большое значение. Поэтому, учитывая возрастные особенности (8-12лет) детей и специфику их развития, мы воспользовались опытом Л.Л.Худяковой, и после небольшой корректировки провели цикл занятий «Игрушечный город». Детям очень понравились эти занятия. Надеемся, что этой темой заинтересуются другие педагоги.

Цель: привить детям любовь и бережное отношение к игрушке.

Задачи:

1) познакомить с историей игрушке.

2) показать разнообразие игрушек

3) вспомнить об очень старых игрушках и рассказать о них детям.

4) вовлечь детей в творческую работу по изготовлению игрушек.

5) развивать мышление, речь, кругозор детей.

Временные затраты: цикл занятий рассчитан на 5 групповых занятий по 30-45 минут.

Форма проведения: занятия с детьми проходят в игровой (ведущей для этого возраста) и познавательной деятельности с учётом специфики школы-интерната.

Возрастные категории: дети 8-12 лет в зависимости от интеллектуального развития.

Численность группы: 8-12 человек.

Ожидаемые результаты:

 1) развитие эмоциональной сферы.

 2) повышение уровня нравственного и эстетического воспитания.

 3) повышение мотивации к познанию.

 4) Развитие памяти, внимания, мышления, воображения.

Формы подведения итогов: сбор информационного, познавательного  и игрового материала и оформление выставки «Игрушечный город».

Цикл занятий  «Игрушечный город» может использоваться в работе воспитателей как учебных заведений 8 вида, так и при небольших корректировках в других образовательных учреждениях. 

                Занятие №1 «Жила-была игрушка» (История игрушек).

                                                 Ход занятия:

1.Вступительная беседа о том, как стал бы скучен, безрадостен и неинтересен

   мир если бы все игрушки исчезли.

2. Рассказ воспитателя о истории игрушек.

3.Чтение стихотворения В.Кремнева «Оловянный солдатик ».

4.Рассказ воспитателя «О чем нам могут рассказать игрушки?»

5.Игра в мяч «Задаю-отвечай».

6.Игра «Уложим куклу спать»

7. Игра «Дадим имя любимой игрушке».

8. Итог занятия. Воспитатель подводит детей к пониманию того, что нужно

    беречь, любить свои игрушки.

        Занятие №2 «Ростом разные подружки – а похожи друг на дружку».

                                                 Ход занятия:

1. Вступительная беседа о том, что народная игрушка есть в любой стране, и

   у каждой - свой национальный характер. Потому что в игрушках

   отражается человеческая история.

2. Исполнение песни «Матрешки» (слова И. Шигаева, музыка В. Гурьева).

3. Рассказ воспитателя о знаменитой русской игрушке – Матрешке.

4. Игра «Назовем матрешек».

5. Чтение рассказа В. Гончарова «Семь красавиц».

6. Рисование Семеновской матрешки.

7. Итог занятия.

                               Занятие №3 «Кукла моей мечты».

                                                  Ход занятия:

1. Вступительная беседа о том, что девочки во все времена играли, играют и

    будут играть в куклы.

2. Чтение стихотворения Е. Карповой «Моя подружка».

3. Рассказ девочек об их любимых куклах.

4. Чтение стихотворения Е. Карповой «Барби».

5. Практическое занятие «Прическа для куклы».

6. Итог занятия.

                          Занятие №4 «Мои пушистые любимцы».

                                                     Ход занятия:

1. Вступительная беседа «История одного медвежонка».

2. Чтение стихотворения Н. Березовского «Мишка – коммерсант».

3. Чтение рассказа С.Седова «Война» (журнал «Веселые картинки» №1,

    2003г.)

4. Рассказ детей о своей любимой игрушке: как ее зовут, при каких

    обстоятельствах она появилась ит.д.

5. Итог занятия. Воспитатель подводит детей к пониманию того, что как

    было бы хорошо, если бы дети сохранили  любовь к своим игрушкам на

    всю жизнь. К тому же игрушки – друзья, которые всегда рядом и ни когда

    не обманывают.

                                 Занятие № 5 «Нарядим елку сами».

                                                      Ход занятия:

1.Вступительная беседа. Чтение рассказа Э. Шима «Елкино платье».

2.Чтение рассказа А.Толкачевой «Любимый шарик».

3.Загадки о новогодних игрушках

4.Украшение новогодней елки.

5. Игра «Что висит на елке?».

6. Чтение заранее подготовленных стихов о елке, Новом годе, елочных

    игрушках.

7. Итог занятия.

Особенности воспитания учащихся с нарушениями интеллектуального развития | Статья:

Особенности воспитания учащихся с нарушениями

интеллектуального развития

Королев Михаил Владиславович. г. Санкт-Петербург, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 565 Кировского района Санкт-Петербурга воспитатель. Аннотация:

В статье рассматриваются особенности  воспитания учащихся с нарушениями интеллектуального развития Специальная (коррекционная) школа VIII вида готовит учащихся к самостоятельной жизни, деятельности в социальном окружении.

Следовательно, процесс воспитания должен удовлетворять запросы воспитуемого, помочь ему разобраться в ситуациях, которые возникают в процессе воспитания, утвердиться как личность и быть востребованным. Это достигается моделированием ситуаций, в которых умственно отсталый школьник мог бы самостоятельно или при помощи взрослого правильно оценить свое поведение, отношение к деятельности и окружающим. Неслучайно Г. М. Дульнев указывал, что включение ученика вспомогательной школы в различные ситуации является важным условием его социальной зрелости, дети убеждаются на практике, что их успехи оцениваются, их авторитет повышается. Какие качества необходимо воспитывать у сегодняшнего школьника с нарушениями интеллектуального развития, чтобы он мог проявить себя как личность?

Прежде всего, это сознательное отношение к труду интеллектуальному, физическому, профессиональному; овладение трудовыми умениями и навыками, уважение к труду других; приобщение к общественно полезному производительному труду; формирование жизненных планов; подготовка к выбору профессии. Эти качества воспитываются в процессе трудового обучения и воспитания. Не менее важным является выработка у учащихся с нарушениями интеллекта мотивов познавательной деятельности, прилежного отношения к учению, преодоления стереотипа «Я не могу», «Я не понимаю», «У меня не получится». Здесь на помощь приходит дефектолог-психолог, знающий особенности психофизического развития данной категории детей. Особое внимание должно отводиться воспитанию нравственности, сознательной дисциплины, доброжелательности, уважительного отношения к окружающим, преодолению иждивенчества и эгоизма. Накопление нравственных знаний составляет основу выработки убеждений, формирования устойчивых мотивов нравственного поведения. В дальнейшем благодаря хорошо продуманной системе нравственного просвещения осуществляются развитие и коррекция нравственных чувств. Нравственное просвещение учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида проводится, начиная с младших классов, продолжается в средней и заканчивается в старшей школе, прежде всего в процессе обучения. Но не всегда учителю, воспитателю удается в процессе просвещения убедить школьника в правоте предъявленных требований к поведению. Наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение нормативного поведения, но это не значит, что именно интеллектуальный дефект является причиной нарушения социально-нормативного и правового поведения. Отсюда следует вывод, что социальное и правовое поведение ученика специальной (коррекционной) школы определяется качеством воспитательной работы на протяжении всех лет обучения.

Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимодействия биологической и культурной линий развития, Л.С.Выготский выделил основные и вторичные признаки умственной отсталости. Именно эти вторичные признаки (нарушение характера, поведения, волевых проявлений) поддаются педагогической коррекции. Достаточно серьезным направлением воспитательной работы является формирование у школьников с нарушениями интеллекта гражданских качеств личности:

∙ понимания и соблюдения, основных прав и обязанностей граждан нашей страны;

∙ усвоения правовых знаний, основ гражданского, семейного, трудового, уголовного права;

∙ понимания важности законов государства, своих прав и обязанностей;

∙ осознания личной ответственности за свое поведение.

Вся система работы воспитателя строится таким образом, чтобы каждый ученик не просто был созерцателем, а, наоборот, активным участником конкретного мероприятия с последующим анализом этого мероприятия. При этом учитель, воспитатель указывают путь выхода из затруднительных ситуаций, раскрывают свое отношение к нарушениям норм поведения, законов. Учащиеся старших классов изучают предмет «Обществоведение», который знакомит их с основными социально-правовыми категориями и понятиями. Одним из важных направлений воспитательной работы должно быть формирование потребности заниматься физической культурой с целью физического совершенствования, укрепления здоровья и формирования навыков санитарно-гигиенической культуры. Этому направлению отводится достаточно большое внимание, оно реализуется на уроках физической культуры, в системе дополнительного образования. Какие же особенности детей с нарушениями интеллекта необходимо учитывать в процессе воспитания в целом и при реализации конкретных его направлений в частности?  

1. Нарушения познавательного развития, затрудняющие правильное самостоятельное общение ребенка во всех его проявлениях.

2. Снижение способности к конкретизации обобщений, приводящее к несогласованности слова и конкретной деятельности.

3. Нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижающие самостоятельность, желание быть лучше, способствуют образованию и закреплению отрицательных привычек.

4. Школьники с нарушениями интеллекта затрудняются в оценке собственного поведения, деятельности, при том что у них есть потребность в самооценке.

5. Учащиеся коррекционной школы очень радостно реагируют на заслуженное поощрение,

6. Важно учитывать возрастные особенности детей с нарушениями интеллекта, знать структуру дефекта, различать проявления, связанные с первичным нарушением и вторичными отклонениями.

7. Также необходимо учитывать типологические и индивидуальные проявления, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в процессе воспитания. Особенности школьников с нарушениями интеллекта влияют на воспитательный процесс, который, в свою очередь, тоже имеет ряд объективных особенностей, которые сближают специальную (коррекционную) школу VIII вида с общеобразовательной массовой школой. Перечислим эти особенности:

∙ воспитание - это процесс эффективного взаимодействия

∙ воспитателей и воспитанников, направленный на достижение поставленных целей; ∙ воспитание - это процесс, который обусловлен тем, что он динамичен, подвижен, изменчив и имеет многофакторный характер;

∙ воспитательный процесс отличается динамичностью, вариативностью, отдаленностью результатов от момента педагогического воспитательного воздействия;

∙ воспитательный процесс - процесс комплексный, в нем должно просматриваться единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитания;

∙ процесс воспитания носит двусторонний характер: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь), в системе коррекционной школы выделяется еще комбинированная связь - от родителей, учителей, психолога к воспитателю и от воспитателя к воспитаннику. Чем больше будет информации у воспитателя, причем объективной, тем прочнее будут связи, тем легче будет происходить выбор воспитательного воздействия. Основные закономерности воспитания.

Под педагогическими закономерностями воспитания подразумевается отражение объективной, не зависимой от воли субъекта действительности воспитательного процесса. Закономерности воспитательного процесса должен знать любой педагог, в каком бы учреждении системы образования он ни управлял процессом воспитания ребенка.

Определить закономерность - это значит правильно спланировать педагогическую деятельность; не учесть закономерности или пренебречь ими - значит не достичь положительного результата в воспитании. Многие педагоги считают, что собственно педагогические закономерности в воспитании отсутствуют. Это не так. Более того, их постижение открывает дорогу к свободному, целенаправленному построению воспитательного процесса. В процессе воспитания реализуются следующие закономерности. Первая закономерность определяется активностью воспитанника на конкретный момент его развития и приобретения им физических, духовных, интеллектуальных новообразований. Учащиеся массовой школы об этой закономерности знают и «строгих» учителей, воспитателей не осуждают, а, наоборот, считают требования справедливыми, так как очевиден процесс развития их способностей. Учащиеся специальной (коррекционной) школы, наоборот, требования воспитателя не всегда понимают, всякая работа для них становится невыполнимой, тяжелой, нежелательной.

Положительные подкрепления и специальные методические приемы снимают у детей напряженное состояние, обеспечивают щадящий режим деятельности. Дети играют, слушают чтение книги воспитателем, рисуют, лепят и становятся участниками спланированного педагогического процесса. Вторая закономерность воспитательного процесса обусловлена актуальными потребностями детей. Каждый ребенок хочет, желает чем-то заняться, что-то делать. Один любит играть, Другой - строить из пирамидок дом, третий - слушать передачу о смелых, добрых дельфинах. Все они заняты делом, и, несмотря на то, что это увлечение отдельных личностей, его нельзя не учитывать. В таких случаях воспитатель выстраивает систему деятельности в соответствии с реальной ситуацией, но таким образом, чтобы потребность одного ученика стала актуальной для двух других детей. Если педагог опоздал с материалом для формирования актуальных потребностей личностного или коллективного характера, то эту нишу заполнит что-то другое, иногда не на пользу воспитаннику и воспитателю. В условиях специального воспитания и обучения эта закономерность рассматривается как одно из основных направлений коррекционно-развивающегося обучения и воспитания. Третья закономерность - это совместно-разделительная деятельность, которая рассматривается как самая эффективная для развития личности. Суть ее заключается в том, что деятельность воспитанника и педагога должна реализовываться в определенной пропорции. На начальном этапе роль педагога увеличивается, на этапе взросления доля его участия уменьшается, но полностью не исчезает. Определить меру соотношения «совместной» и «раздельной» деятельности трудно в работе не только с нормально развивающимися школьниками, но и с учащимися коррекционной школы VIII вида. Причин тому несколько:

∙ неполное включение ребенка в деятельность, недостаточные уверенность и активность;

∙ недопонимание полезности деятельности, ее результата;

∙ бедное отражение результативности через проявления эмоций: радости, сопереживания, увлеченности, инициативы;

∙ умение пользоваться предложенной помощью со стороны воспитателя, низкий уровень самостоятельности;

∙ низкий уровень интеллектуального развития, подготовленности ребенка к деятельности.

Степень реализации этой закономерности во многом будет зависеть от того, как воспитатель определит меру собственного участия в деятельности детей, на каком этапе будет активен, а на каком признает их право на творчество. Четвертая закономерность характеризуется внутренним состоянием ребенка, отношением к объектам деятельности. В процессе воспитания педагог должен выразить свое отношение к ребенку, показать ему, что уважение и любовь будут сопровождать его деятельность постоянно. Только тогда воспитанник поймет, что воспитатель всегда придет на помощь, простит оплошности, защитит от нападений, справедлив, добр и ласков, строг и требователен. Возникает ситуация доверия, взаимоуважения. Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития чувствуют такое отношение и стараются быть лучше, доверяют педагогу, отвечают добром на добро, «морально взрослеют» (Х.С.Замский). Неслучайно, критикуя современную ему теорию и практику дефектологии, Л.С.Выготский писал: «Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностью».

Пятая закономерность. Суть ее заключается в том, что педагог (воспитатель), руководя деятельностью школьника, организует в этой деятельности ситуации успеха, которые должен почувствовать, пережить каждый ребенок. Но не всегда ученик осознает ситуацию успеха, он не может точно определить, что вызвало у него это чувство: беседа с воспитателем, участие в коллективной деятельности, доведенное до конца какое-то начинание, хорошее поведение. Некоторые учащиеся, в том числе и школьники с нарушениями интеллекта, не могут ответить, пережили ли они ощущение успеха. Вот тогда оценку деятельности ученика должен дать воспитатель, учитель. Нет надобности долго и подробно описывать отношение к деятельности, необходимо зафиксировать результат выполнения. Положительное подкрепление — важное условие создания ситуации успеха. Это система поощрения, которое выражается похвалой (например, «молодец», «умница», «я так и знала, что у тебя получится», «ничего страшного, ты это сделаешь еще лучше», «у тебя это получится!»). Воспитатель не только создает ситуацию успеха, но и снимает страх ученика перед неуспехом. В коррекционной педагогике, в частности олигофренопедагогике, предлагается создавать ситуации успеха путем использования педагогического внушения. Шестая закономерность заключается в том, что деятельность педагога, воспитателя рассматривается как целостное педагогическое влияние. Целостность воспитательного процесса обеспечивается отношением к поступкам и поведению. Без участия педагога эта закономерность не реализуется. Целостность педагогического влияния - это хорошо организованная жизнь ученика, его режим, содержание воспитательных мероприятий, формы их проведения, участие школьников в реальной жизни с ориентацией на всю систему общечеловеческих ценностей, что обеспечивает возможность включения ученика в общее дело, где каждый сможет проявить себя как личность. Заметим, что в специальной (коррекционной) школе VIII вида ведущая роль принадлежит педагогу. Именно он создает все условия для формирования у воспитанников положительного отношения к участию в воспитательном процессе. Методы воспитания, их реализация В системе коррекционных учреждений воспитание рассматривается как формирование и развитие личности в различных ее проявлениях.

Главное, чтобы жизнь в обществе подростка с нарушением умственного развития была осмысленной, он понимал систему социальных отношений, их содержание и таким образом становился личностью. Под методом воспитания подразумеваются пути влияния на сознание, чувства, поведение школьника с целью формирования уровня воспитанности, а также способ педагогического управления деятельностью школьника (трудовой, общественной, познавательной, нравственной, игровой, спортивной, экологической). Методы воспитания не могут быть использованы вне содержания воспитания, вне педагогической системы. Методы воспитания необходимо отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средства — это предметы материальной и духовной культуры. Через средства можно решать педагогические задачи. Существуют разные подходы и классификации методов в системе воспитания, как в общеобразовательной, так и специальной коррекционной школе. И.Г.Еременко (1985) в первую группу методов относит методы убеждения. Г.М.Дульнев (1968) называет их словесными методами. Это следующие методы:

∙ направленные на формирование взглядов, убеждений и обеспечивающиеся как обмен информацией в системе педагогической деятельности;

∙ помогающие организовать деятельность ученика, стимулирующие мотивы деятельности;

∙ помогающие формированию у воспитанников самооценки, регуляции поведения;

∙ формирующие сознание: убеждение, разъяснение, внушение.

Внушение в системе коррекционного воспитания обеспечивается замечанием, советом, просьбой, этической беседой, рассказом. Во вторую группу методов указанные выше авторы отнесли упражнение, т.е. практическую деятельность, способствующую формированию поведения. Эти методы реализуются через приучение, упражнение, игру, создание воспитывающих ситуаций. Третью группу составили методы стимулирования — поощрение и наказание. Сила воздействия поощрения и наказания на воспитуемых специальной (коррекционной) школы VIII вида зависит от уровня воспитанности и оценки его учащимися, а также воспитателем. Наказание в коррекционной школе используют в том случае, когда воспитуемый понимает степень своей вины и действует сознательно и злонамеренно. Используя наказание как систему воздействия на личность, педагог, воспитатель коррекционной школы должны помнить:

∙ не всякое наказание может решить поставленную задачу;

∙ наказание не дает право воспитателю унижать личность воспитуемого, требовательность должна сочетаться с уважением к личности;

∙ воспитанник должен знать, за что его наказали, как действовать в дальнейшем, понимать свою вину;

∙ нельзя применять коллективные наказания - запрещать просмотр фильма, лишать прогулки и тому подобного режимного момента;

∙ недопустимо наказывать за болезненные проявления;

∙ меры физического воздействия со стороны воспитателя, учащихся запрещены. Все перечисленные методы воспитания используются комплексно и направлены на формирование сознательного нравственного поведения, положительных черт личности.

Библиографический список:

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие ребенка в детской субкультуре. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 416 с.

2. Большунова Н.Я., Инчина М.В. Развитие индивидуальности и субъектности в формах детской субкультуры / Учебное пособие для магистрантов факультетов психологии. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2013. – 232 с.

3. Васильченко А.Е. Проблемы эмоционального развития дошкольников: детская игра от «ладушек» до компьютера / Развитие человека в современном мире: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием» (г. Новосибирск, 15 - 17 апреля 2014 г.) / под ред. Н.Я. Большуновой, О.А. Шамшиковой; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. – Часть 1. – 275 с.

4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–76.

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с. [Электронный ресурс]. - URL: http://pedlib.ru/Books/1/0453/1_0453- 22.shtml#book_page_top. (дата обращения: 01.11.2018).

Обучение детей с нарушениями развития: идеи для работы в классе

При работе с детьми с нарушениями развития учителя могут многого добиться, активно управляя учебной средой, чтобы предотвратить проблемы с поведением и способствовать обучению. Но идентифицированные учащиеся могут также испытывать проблемы с поведением или обучением, потому что им не хватает ключевых навыков (например, способности взаимодействовать с другими детьми социально приемлемыми способами). Поэтому дети с отклонениями в развитии должны иметь явное обучение навыкам в областях с дефицитом в качестве центрального компонента в их учебной программе.

Вот дополнительные идеи классных комнат для размещения студентов с особыми потребностями:

Используйте визуальные подсказки, чтобы сориентировать ученика в классе (Volmer, 1995). Дети с отклонениями в развитии могут быть гораздо более независимыми, если у них есть четкие визуальные подсказки, которые направляют их через физическое пространство классной комнаты. Вы можете, например:

• Используйте маркеры границ, такие как барьеры (например, книжные шкафы или другая мебель), коврики и цветную ленту на полу, чтобы обозначить границы между пространствами, которые используются для различных функций.Обозначенные границы позволяют детям легче узнать, когда они находятся в помещении, предназначенном для игр, пространстве, предназначенном для учебы, и т. Д. Реальность, конечно, такова, что большая часть пространства в классе используется для нескольких целей. В многоцелевых пространствах вы можете использовать знаки или другие визуальные подсказки, чтобы отметить, что пространство используется для определенной цели в определенное время. Например, вы можете создать знак с изображением детей, которые едят закуски, со словами «Время перекусить» и повесить этот знак на столе, чтобы обозначить, что закуски будут поданы.
• Храните обычные учебные материалы (например, школьные принадлежности, игры) на доступных полках или в прозрачных контейнерах для хранения. При необходимости снабдите эти материалы ярлыками (используя картинки со словами). Обучите студентов процедурам, которые вы хотите, чтобы они использовали при доступе к материалам (например, сначала поднимите руку, затем попросите разрешения учителя, затем подойдите к полке с материалами и возьмите карандаш).

Разместите четкий и предсказуемый ежедневный график (Volmer, 1995).Как типичные ученики, так и люди с нарушениями развития жаждут структурированности и предсказуемости в учебный день. Однако дети с особыми потребностями иногда могут реагировать сильнее, чем их сверстники без инвалидности, когда сталкиваются с неожиданным изменением своего распорядка дня. При создании ежедневного расписания убедитесь, что формат расписания соответствует уровню навыков ребенка:

• Для ребенка, который не умеет читать и не распознает картинки как изображения реальных объектов и событий, «расписание» будет состоять из объектов, которые представляют записи расписания.Обернутая закуска, например, может обозначать время перекуса, а книга может обозначать время круга, когда учитель читает рассказ классу.
• Для не читающего, который распознает изображения, расписание может включать изображение для представления каждого запланированного события. Например, изображение терапевта может означать еженедельный выездной сеанс ОТ.
• Для начинающего читателя в расписании можно объединить картинки со словами, описывающими события дня.
• Свободный читатель может использовать письменное расписание со словами, выбранными на уровне чтения ребенка.

Расписание занятий в классе включает события дня, которые влияют на всех детей в классе. Учителя также могут составлять индивидуальные расписания для детей, получающих дополнительные (или альтернативные) услуги и поддержку. Но памятные расписания имеют ценность только тогда, когда они используются! Ученики должны предварительно просмотреть свое расписание в начале учебного дня. После завершения каждого задания студенты отмечают этот пункт в своем расписании или иным образом указывают, что мероприятие завершено (например,g., удалив изображение события с доски расписания). Когда событие в расписании ученика неожиданно отменяется, учителя могут обнаружить, что ученик быстрее приспособится к изменениям, если инструктор и ребенок сядут вместе, изучат расписание и пересмотрят его, чтобы отразить измененный план на день.

Повышение мотивации студентов . Мотивация - это «двигатель», который способствует вовлечению и обучению студентов. Попробуйте эти идеи, чтобы мотивировать идентифицированных студентов, с которыми вы работаете:

• Альтернативные предпочтительные и менее предпочтительные виды деятельности (Volmer, 1995).Учащиеся, вероятно, будут прилагать более интенсивные (и более устойчивые) усилия к выполнению сложных заданий, если они знают, что могут принять участие в веселом или интересном занятии в конце его. (Этот метод известен как принцип Премака.)
• Измените темп и продолжительность академической деятельности (Koegel, Koegel & Carter, 1999).
• Обеспечьте осмысленный выбор, который даст ребенку некоторую автономию и контроль в классе. Например, вы можете предложить учащемуся выбрать книгу для чтения для задания, решить, над каким заданием он или она будет работать в первую очередь, выбрать место в комнате для учебы или выбрать сверстника, который будет помогать ему в учебе.По возможности старайтесь включать в школьные занятия выбор.
• Используйте словесные подсказки («предварительная коррекция») перед тем, как ученик приступит к выполнению задачи, способствующей успеху (Koegel, Koegel & Carter, 1999). Сформулируйте подсказку так, чтобы отразить то, что вы хотели бы видеть, что делает ребенок (например, «Рональд, возьми, пожалуйста, свой математический дневник и заточенный карандаш, и присоединяйся к нашей математической группе за задним столом»), а не то, что бы вы хотели, чтобы ученик делал. перестань. Выбирайте словарный запас и синтаксис, соответствующие уровню развития ребенка.Постарайтесь не быть многословным!

Используйте стратегии, чтобы четко понимать направления и ожидания от обучения. Давать указания на понятном учащемуся языке. Используйте визуальные подсказки (практические демонстрации и моделирование, предметы, картинки) по мере необходимости, чтобы помочь ребенку лучше усвоить указания. Подскажите и проведите ребенка через последовательность действий.

Перед тем, как давать указания, убедитесь, что вы привлекли внимание ученика. (ПРИМЕЧАНИЕ: дети с ограниченными возможностями не всегда могут смотреть в глаза, даже когда обращают на вас внимание.Следите за другими признаками присутствия - например, настороженной позой, ориентацией на вас, прекращением других занятий, вербализацией). Кроме того, включите в свои инструкции важную информацию, которая ответит на эти четыре вопроса для ребенка (Volmer, 1995):

(1) Сколько работы предстоит выполнить для выполнения этой задачи?
(2) Что именно я должен делать?
(3) Когда мне делать работу? и
(4) Какую плату я получаю за выполнение работы? .

Предоставьте учащимся структурированные возможности для участия в социальных взаимодействиях (Koegel, Kiegel, & Carter, 1999; Volmer, 1995).Дети с ограниченными возможностями иногда исключаются из социального взаимодействия со своими типичными сверстниками. Хотя существует ряд причин, по которым идентифицированные учащиеся не могут быть полностью включены в социальные группы, вы можете предпринять шаги для развития отношений между детьми с особыми потребностями и типичными детьми:

• Дайте ребенку «вспомогательные роли», например, раздавать закуски или раздавать рабочие материалы другим ученикам. Научите ребенка использовать социально приемлемую речь (например, «Не хотите ли перекусить?») Со сверстниками.Чем чаще другие учащиеся испытывают нейтральное или позитивное взаимодействие с идентифицированным ребенком, тем больше они будут чувствовать себя комфортно с этим учеником и, вероятно, более позитивным будет их восприятие ребенка.
• Предложите ребенку простые стратегии вовлечения других в социальное взаимодействие. Продемонстрируйте и смоделируйте эти стратегии. Затем дайте ребенку возможность попробовать их и дать ему или ей обратную связь и поддержку. Например, научите ученика спрашивать сверстника: «Что это?» всякий раз, когда он или она видит что-то незнакомое в ближайшем окружении.Или покажите ученику, как подойти к группе и попросить присоединиться к игре или другому занятию (например, «Могу я присоединиться к вашей игре?»). Связанная с этим идея может заключаться в обучении типичных сверстников в качестве «тренеров по социальному взаимодействию», которые могут поддержать опознанного ребенка, как инициировать социальное взаимодействие.
• Если ребенок озабочен определенной темой, имеющей отношение к классной работе, учитель может использовать ученика в качестве ресурса для сверстников. Например, ребенок с аутизмом, обладающий энциклопедическими знаниями в области астрономии или географии, может посетить обзорную сессию и ответить на вопросы других студентов, которые готовятся к викторине.
• Каждый раз, когда учитель формирует группы в классе, он или она может назначить роль «представителя группы» одному из типичных детей. «Посол группы» берет на себя ответственность за приветствие любого, кто присоединяется к группе, гарантирует, что все члены понимают, как они могут участвовать в групповых мероприятиях, и дает дополнительную поддержку и рекомендации любому ученику, который в этом нуждается. «Послы групп» должны быть обучены распознавать, когда студенту может потребоваться помощь, и как оказывать эту помощь поддерживающим, ненавязчивым образом.
• Если ребенку назначен помощник учителя, пусть этот помощник обучает сверстников в комнате, чтобы они оказывали академическую поддержку, пока помощник наблюдает за происходящим. «Записывайте» детей на ротационной основе в качестве помощников по взаимному обучению для указанного ребенка. Эта стратегия побудит идентифицированного ребенка видеть в комнате много людей в качестве возможной поддержки.
• Назначьте ребенку с ограниченными возможностями напарника, когда он перемещается по зданию, играет на улице или посещает собрания или другие мероприятия вне комнаты (Saskatchewan Special Education Unit, 1998).Выбирайте разных детей, которые будут друзьями-сверстниками, чтобы у указанного ребенка была возможность завязать дружеские отношения и не слишком сильно зависеть от поддержки какого-либо одного ученика.

Составьте план, который поможет студенту обобщить полученные знания в разных условиях и ситуациях . Детям со значительными ограниченными возможностями, вероятно, потребуется явное программирование, чтобы обобщить навыки, полученные в конкретном классе, на другие условия или ситуации (Koegel, Koegel & Carter, 1999, Volmer, 1995).

• Обучайте только небольшому количеству «ключевых» навыков за один раз, чтобы у вас было достаточно времени, чтобы поработать с учеником над обобщением каждого освоенного навыка. После того, как учащийся овладел навыком в одной настройке, перечислите другие настройки или ситуации, в которых вы хотите, чтобы учащийся продемонстрировал навык. Затем создайте план обучения, чтобы помочь ученику использовать навык в этих новых условиях. Если ребенок справился с задачей доставить соответствующие социальные приветствия в вашем классе, например, вы можете отвести ребенка в главный офис школы или в общину, предложить им поприветствовать других и похвалить или вознаградить их за успешную успеваемость. .
• Сообщать другим членам педагогической группы ребенка (например, родителю, логопеду, учителю основного образования) о том, какими навыками овладел идентифицированный ученик. Предложите им идеи о том, как они могут побудить ученика использовать этот навык в новой обстановке и / или с другими людьми и как укрепить в этом ребенка.

Ссылки

• Koegel, R.L., Koegel, L.K., & Carter, C.M. (1999). Основные обучающие взаимодействия для детей с аутизмом.Обзор школьной психологии, 28, 576-594.
• Отделение специального образования Саскачевана. (1998). Обучение студентов с аутизмом: руководство для педагогов. Доступно: http://www.sasked.gov.sk.ca/k/pecs/se/docs/autism/
• Фольмер, Л. (1995). Лучшие практики работы со студентами с аутизмом. В А. Томас и Дж. Граймс (редакторы), Лучшие практики в школьной психологии (3-е изд., Стр. 1031-1038). Нью-Йорк: Wiley & Sons.

детей с умственными отклонениями - HealthyChildren.org

Интеллектуальная инвалидность (ID) (, ранее называвшаяся умственной отсталостью ) является наиболее распространенной инвалидностью вследствие порока развития - почти 6,5 миллионов человек в США имеют определенный уровень ID. (более 545 000 человек в возрасте от 6 до 21 года).

Что такое «умственная отсталость»?

Дети с удостоверениями личности испытывают значительные трудности в обоих интеллектуальное функционирование (например, общение, обучение, решение проблем) и адаптивное поведение (e.г. повседневные социальные навыки, рутины, гигиена).

ID могут быть легкими или более серьезными. Детям с более тяжелыми формами обычно требуется дополнительная поддержка, особенно в школе. Дети с более мягкими идентификаторами могут приобрести некоторые независимые навыки, особенно в сообществах с хорошим обучением и поддержкой. Существует множество программ и ресурсов, которые помогут этим детям стать взрослыми.

С принятием Закона Розы в 2010 году многие штаты заменили всю терминологию с «умственной отсталости» на «умственная отсталость».«К сожалению, людям потребовалось время, чтобы использовать новый термин.

Широкая общественность, включая семьи и государственных чиновников на местном, государственном и федеральном уровнях, начинает осознавать, насколько оскорбительным является этот термин. Американская академия педиатрии (AAP) не поощряет использование и не пропагандирует термин «умственная отсталость».

Как мне узнать, есть ли у моего ребенка умственная отсталость?

Чтобы помочь вашему ребенку полностью раскрыть свой потенциал, очень важно получить помощь как можно раньше.Поговорите с врачом вашего ребенка, если вы думаете, что это может быть проблема. Вас могут направить к педиатр-педиатр или другой педиатр-специалист для дальнейшей оценки и скрининга.

Есть много признаков умственной отсталости. Например, дети могут:

• Сидеть, ползать или ходить позже других детей
• Научитесь говорить позже или у вас проблемы с речью
• Проблемы с пониманием социальных правил
• Проблемы с пониманием последствий своих действий
• Проблемы с решением проблем
• Проблемы с логическим мышлением

О задержках в развитии:

Вначале ваш врач может скажи, что у твоего ребенка отставание в развитии.Позже вашему ребенку может быть поставлен диагноз ID. Несмотря на то, что у всех детей с задержкой развития в раннем возрасте появляются признаки задержки в развитии, не все дети с задержкой в ​​развитии в конечном итоге имеют ID. Иногда мягкий идентификатор может быть не распознан до тех пор, пока ребенок не пойдет в школу и не будет учиться в том же темпе, что и его сверстники.

Как диагностируется умственная отсталость?

Ребенок должен иметь и - значительно низкий IQ и значительные проблемы в повседневной жизни, которые необходимо диагностировать с помощью ID.

О тесте IQ:

IQ («Коэффициент интеллекта») измеряет обучаемость ребенка и навыки решения проблем. Нормальный показатель IQ составляет около 100. У детей с ID низкий показатель IQ - обычно от 70 до 55 или ниже.

Обычно дети не могут пройти тест на интеллект (тест на коэффициент интеллекта или тест IQ) до достижения ими возраста от 4 до 6 лет. Поэтому родителям, возможно, придется подождать, пока ребенок достигнет этого возраста, прежде чем точно знать, есть ли у их ребенка удостоверение личности.Иногда это может занять больше времени.

Об адаптивном поведении:

Как упоминалось ранее, у ребенка также должны быть серьезные проблемы в повседневном функционировании, чтобы быть диагностированным с помощью ID. Для измерения адаптивного поведения врачи и другие специалисты по оценке изучают, что ребенок может делать по сравнению с другими детьми того же возраста. Примеры включают:

• Навыки личной гигиены (например, одеваться, ходить в туалет, самостоятельно кормиться)
• Коммуникативные и социальные навыки (эл.г. разговаривая, используя телефон)
• Школа или рабочие навыки
• Порядок обучения
• Быть в безопасности
• Обращение за помощью
• Использование денег

Большинство детей с удостоверениями личности могут многому научиться и, став взрослыми, могут вести хотя бы частично независимую жизнь.

Каковы методы лечения и перспективы умственной отсталости?

От удостоверений личности нет лекарства, однако большинство детей могут научиться многим вещам. Просто им нужно больше времени и усилий.

Ресурсы поддержки:

Во многих семьях есть ребенок с удостоверением личности. Один из способов найти агентство поддержки семьи в вашем штате - это посетить Family Voices и щелкнув по карте штата или позвонив по бесплатному номеру 888-835-5669.

В каждом штате также есть Информационный центр для родителей (PIC), который помогает семьям с их детьми. потребности в специальном образовании.

Каковы общие, сосуществующие состояния у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями?

Дети с тяжелыми идентификационными номерами с большей вероятностью будут иметь дополнительные инвалидности и / или расстройства по сравнению с детьми с более легкими идентификационными номерами.

Примеры ассоциированной инвалидности:

Врач вашего ребенка или местное агентство по развитию может помочь вам получить поддержку или услуги в вашем районе.

Дополнительная информация:

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать различные варианты лечения в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

12 лучших веб-сайтов для детей с ограниченными возможностями обучения

Университет Гранд-Каньон

B.S. в начальном образовании / специальном образовании и M.Ed. в специальном образовании

Университет Уолдена

Онлайн-сертификат о специальном образовании вместе с различными онлайн-образовательными программами

Университет Капеллы

MS Ed - Специальное обучение

Университета Purdue Global

MAT и MSEd для K-12 сертифицированные учителя / MAT для начинающих учителей 5-12 классов

Колледж Расмуссена

Дошкольное образование (ECE) Сертификат и диплом, степени бакалавра и младшего специалиста

Университет Джорджа Мейсона

Магистр и аспирант специального образования Сертификационная программа

St.Университет Джозефа

Магистр образования - Специальное образование - 5+ треков

Университет Святой Марии

Магистр гуманитарных наук в области специального образования

Университет Уинтропа

Магистр образования в области специального образования онлайн

Полученная степень Высокая Школа Диплом / GEDSome CollegeAssociate DegreeBachelor в DegreeMaster в DegreeDoctorate Степень

Желаемая DegreeDiploma / CertificateAssociate DegreeBachelor в DegreeMaster в DegreeDoctorate

Программа InterestAll образования ProgramsAdministration и LeadershipBusiness EdEarly Детство EdElementary EdEnglishESL и иностранных LanguageFine Искусство EdGifted EdHistoryPhysical EdPost Secondary EdSchool CounselingSecondary EdSpecial EdSTEM Ed

Image Source

Как известно многим педагогам, родителям и семьям, нарушение обучаемости не делает ребенка менее умным, чем его или ее сверстники.Фактически, это часто означает, что ребенок такой же умный или умный, но его мозг работает иначе, потому что это неврологический процесс. У людей с нарушением обучаемости есть биологический состав мозга, который противоречиво функционирует для типичных задач памяти, рассуждений, планирования, организации и внимания. Эти нарушения часто возникают на протяжении всей жизни и создают разрыв между интеллектуальными способностями и реальным успехом, особенно когда нарушение обучаемости не выявлено. Вот почему чрезвычайно важно оценить возможность наличия препятствий к обучению, пока ребенок маленький.Таким образом они смогут получить инструменты, необходимые для работы, процветания и обучения как личности.

Родители и учителя специального образования часто сталкиваются с трудностями в поиске новой тактики, чтобы пробудить любовь к обучению у детей с ограниченными возможностями обучения. Быстро развивающиеся технологии сделали Интернет одним из лучших ресурсов для поиска развлекательных мероприятий, которые учат и волнуют детей. Образовательные веб-сайты помогают детям с нарушениями обучаемости овладеть базовыми навыками чтения и математики или продвинутыми концепциями, такими как математический анализ.Чтобы помочь в этом процессе, ниже представлены 12 веб-сайтов для детей с ограниченными возможностями обучения, включая дислексию, дисграфию, СДВГ и дефицит зрительной моторики.

1. IXL Worldwide

В соответствии со стандартами Common Core IXL Worldwide - это динамичный, иммерсивный веб-сайт, предлагающий адаптивное обучение для учащихся с ограниченными возможностями. Начиная с Pre-K и заканчивая старшим классом, IXL будет предлагать забавные упражнения по математике, языковым искусствам, естественным наукам и общественным наукам. Дети остаются мотивированными, получая награды, такие как наклейки и воздушные шары, за каждый пройденный урок.

2. FunBrain

FunBrain - это образовательный веб-сайт с надписью kidSAFE Seal, управляемый Sandbox Networks с 1997 года с захватывающими аркадными играми. Дети с нарушением обучаемости в классах K-8 могут смотреть видеоуроки и практиковать свои навыки в захватывающих играх, таких как Penguin Drop. Направления игры удобно иллюстрированы, чтобы помочь читателям, испытывающим трудности.

3. AAA Math

Дети с диагнозом дискалькулия получат особую пользу от AAA Math, веб-сайта, заполненного бесплатными, простыми для понимания уроками математики для K-8.Интерактивные страницы помогают избавиться от неудобств, связанных с такими сложными понятиями, как деление, соотношения, экспоненты и графики. Практические вопросы и забавные игры, такие как обратный отсчет, дают учащимся мгновенную обратную связь, чтобы предотвратить изучение неправильных методов.

4. Storyline Online

Изданный SAG-AFTRA Foundation, Storyline Online - отличный ресурс для детей с нарушениями обучаемости, такими как дислексия. На этом веб-сайте записываются бесплатные видеоролики с рассказчиками, а иногда и с такими известными актерами, как Ева Лонгория, читающими вслух детские книги.Учащиеся развивают свои навыки грамотности, следя за текстом по мере того, как литература оживает.

5. В книгу!

Медиа-лаборатория штата Висконсин создала проект Into the Book! веб-сайт, предлагающий занимательные мероприятия по пониманию прочитанного на английском и испанском языках. Детям начальной школы с нарушением обучаемости будут полезны анатомические книги, такие как Волк, который плакал мальчиком, и Жизнь пирата. Включены короткие 15-минутные видеоролики для обучения важным стратегиям чтения, таким как визуализация и обобщение.

6. Starfall

Созданный в 2002 году семьей Полис-Шутц, Starfall - это бесплатный образовательный веб-сайт с необязательной недорогой программой членства, которая обучает фонетике. Маленькие дети с диагнозом «неспособность к обучению» будут загружать увлекательные уроки от распознавания букв до чтения полноформатных книг. Учащиеся также могут скачать песни с качелями, в том числе «Колеса в автобусе» для мелкой моторики.

7. Exploratorium

Детям с ограниченными возможностями обучения и научным умениям понравится Exploratorium, веб-сайт, на котором музей Сан-Франциско находится на вашем рабочем столе.Молодежь может просмотреть 55 страниц образовательных видео, чтобы проиллюстрировать ключевые темы, такие как изменение климата, электричество и анатомия человека. Также загрузите приложение Total Solar Eclipse, чтобы подготовиться к предстоящему астрономическому событию 21 августа 2017 года.

8. Do2Learn

Привлекающий более 11 миллионов просмотров ежемесячно, Do2Learn - это беспрецедентный веб-сайт ресурсов для людей с ограниченными возможностями, запущенный в 1996 году через NIH Small Грант Business Innovation Research. Молодежь с ограниченными возможностями обучения получает доступ к тысячам бесплатных рабочих листов начального уровня по грамотности, математике, визуальной дискриминации, управлению поведением и многому другому.Существуют также распечатанные карточки с картинками, способствующие функциональному общению у детей с аутизмом.

9. Reading Rockets

Представленный на PBS, Reading Rockets - это отмеченный премией Дэвида М. Рубинштейна веб-сайт, посвященный научно-исследовательской деятельности, помогающей нуждающимся читателям. Существует обширная библиотека уроков, посвященных беглости речи, устной речи, фонематическому восприятию, пониманию прочитанного и другим навыкам грамотности. Дети также могут разжечь страсть к чтению с помощью тематических списков книг, таких как «Молодые сыщики.”

10. AdaptedMind

Программа AdaptedMind, которой доверяют более 150 000 учителей, была основана выпускниками Стэнфорда для выполнения упражнений, адаптированных к исключительным потребностям детей. С первого по восьмой класс ученики откроют для себя сотни забавных занятий по чтению и математике, иллюстрированных тупыми монстрами. Дети начнут с быстрого предварительного тестирования, прежде чем приступить к видео-урокам и пройти повышающую уверенность оценку успеваемости.

11. Arcademic Skill Builders

Arcademic Skill Builders - это онлайн-центр образовательных видеоигр, получивший награду EdTech Magazine 2016 Cool Tool Award.Доступны бесплатные многопользовательские игры для вовлечения учащихся в сложный контент для K-6 от правописания до алгебры и географии. Дети с нарушением обучаемости могут соревноваться за наивысшие баллы, повышая при этом беглость знания фактов. Кроме того, учителя или родители могут получить доступ к отчетам об отслеживании данных.

12. Learning Ally

На протяжении почти 70 лет Learning Ally была ведущей некоммерческой организацией, помогающей людям с ограниченными способностями воспринимать печатную информацию, особенно с дислексией. От детского сада до колледжа молодые люди с ограниченными возможностями обучения могут получить доступ к библиотеке веб-сайта с более чем 80 000 аудиокниг с VOICEtext.Отмеченные наградами книги, такие как Красная Шапочка и Алиса в Стране чудес, , рассказываются людьми чистыми голосами, чтобы улучшить понимание учащимися.

Важно, чтобы дети с нарушением обучаемости не отставали. В конце концов, NCLD сообщает, что 19 процентов молодых людей с ограниченными возможностями обучения бросают учебу до окончания средней школы. Поддерживайте академический прогресс вашего ребенка или ученика с помощью этих 12 лучших сайтов для детей с ограниченными возможностями обучения.

Ссылки по теме

Лучшие сайты для родителей детей с особыми потребностями

Умственно отсталые дети: типы, особенности и лечение

Последнее обновление 1 июня 2020 г.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) подсчитала, что от 10 до 20% всех детей и подростков имеют ту или иную форму психической инвалидности, причем половина из них наступает к 14 годам. Само по себе родительство - трудная работа, и те с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями могут оказаться в затруднительном положении. Однако из-за негативной стигмы большинство людей не знают, что существуют разные степени умственной отсталости, которые мы обсудим в этой статье.Мы также прольем свет на проблемы, связанные с работой с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, и на то, как вы можете помочь детям с интеллектуальными способностями вести лучшую жизнь.

Что такое умственная отсталость?

Эта классификация дается детям с низким IQ, обычно в диапазоне 70-75 или меньше. У них мало адаптивного поведения или повседневных жизненных навыков (еда, одевание, общение и социальные навыки, они медленнее, чем их сверстники, приобретают жизненные навыки, такие как развитие речи или логики.

Типы умственной отсталости у детей

В фильмах и телешоу стереотипировали умственную отсталость. Они заставили людей поверить в то, что умственно отсталый человек медлителен и туп, его часто высмеивают как деревенского идиота. На самом деле, эта инвалидность имеет нюансы с различными шкалами ограничений, и у тех, кто страдает, есть возможности для улучшения.

Вот разные уровни умственной отсталости:

• Легкая умственная отсталость: Более 85% детей с инвалидностью попадают в эту категорию и не испытывают никаких проблем вплоть до окончания средней школы.С IQ около 50-69 они иногда неспособны понимать абстрактные концепции, но в целом могут учиться с довольно высокой скоростью и действовать независимо.
• Умеренная умственная отсталость: Падение IQ в диапазоне от 36 до 49, они составляют около 10% детей, страдающих умственной отсталостью. Эти дети могут быть интегрированы в общество, поскольку они могут овладеть речью и необходимыми жизненными навыками; однако их успеваемость, скорее всего, будет удручающей, и они будут плохо учиться в школе.Эти дети могут обладать некоторой степенью автономии, но не могут оставаться независимыми в течение длительного времени.
• Тяжелая умственная отсталость: С IQ 20-35 эти дети составляют меньшинство - 3-4%. Благодаря обширному обучению дети с серьезными умственными недостатками могут получить необходимые жизненные навыки, но из-за ненормального развития им потребуется частая помощь.
• Глубокая умственная отсталость: Это самая тяжелая форма инвалидности, а также самая редкая, и только 1-2% умственно отсталых детей составляют эту группу.У них IQ ниже 20. Они серьезно инвалиды и нуждаются в тщательном наблюдении из-за плохих жизненных навыков. Однако при регулярных тренировках и установлении распорядка они могут получить некоторые важные навыки.