Образовательное пространство развития ребенка это

Образовательное пространство: принципы и функции

Понятие образовательного пространства

Определение 1

Образовательное пространство – часть образовательной среды, представленная многоступенчатой системой связей и отношений, направленных на осуществление эффективного педагогического процесса.

Термин образовательное пространство используется не только в рамках педагогики, но и в рамках ряда других наук, таких как философия, социология, психология и т.д. Все эти науки рассматривают и анализируют образовательное пространство с разных точек зрения, изучают конкретные элементы, связанные непосредственно с данной наукой.

Образовательное пространство представлено совокупностью учебных заведений (ДОО, школа, ВУЗ, ССУЗ и т.д.), которые все вместе образуют единство и направлены на достижение общей цели.

На сегодняшний день, исходя из представленных определений и понятий, образовательное пространство интерпретируют с двух сторон.

Согласно первой тенденции, под образовательным пространством понимают взаимоотношения между педагогом и учащимися во время передачи знаний и опыта, то есть рассматривается в качестве самого процесса.

Вторая тенденция рассматривает образовательное пространство как специально созданную зону, наполненную необходимым материалом и оборудование, для организации образовательной деятельности.

Иными словами, под образовательным пространством понимают взаимодействие между педагогами и учащимися в рамках образовательных учреждений различного типа, с целью оказания образовательных услуг.

Замечание 1

Таким образом, образовательное пространство – это совокупность среды и системы, направленной на организацию педагогической деятельности.

Функции образовательного пространства

Образовательная функция. Данная функция предусматривает получение учащимися необходимых знаний, а также умений и навыков их применения в повседневной жизни. Поучаемые знания представлены в виде теоретических фактов, законов, понятий и т.д., а также ряда практических знаний, представляемых в ходе опытов, экспериментов и т.п. Образовательная функция предполагает организацию процесса обучения с опорой на основные педагогические принципы. Все полученные учащимся знания должны быть актуальны, систематизированы, упорядочены и подчинены определенной логике.

Воспитывающая функция. Процесс образования напрямую связан с воспитанием. Невозможно представить образованную личность, которая не воспитана, то есть не имеет необходимых знаний и навыков поведения в обществе, не обладает качествами воспитанной личности. Именно в процессе образования воспитываются качества личности, необходимые для полноценного члена современного общества. Личность ребенка не может быть сформирована полноценно, если не усвоены системы моральных, нравственных и иных норм, требований и убеждений.

Развивающая функция. Процесс обучения сам по себе является развивающим. Эффективность развития учащегося в первую очередь зависит от его взаимодействия с педагогом. Для того, чтобы знания и умения усваивались ребенком полноценно, необходимо всестороннее влияние на его личностное развитие.

Формирующая функция. Данная функция направлена на формирование у учащихся навыков анализа и оценивания собственного поведения, своего внешнего вида, речи и т.д. Все эти навыки помогают ребенку вести диалог, принимать участие в беседах, высказывать и отстаивать свое мнение, приводить аргументы.

Функция социализации. Каждый человек лицо социальное, невозможно полноценное существование вне социума. Именно поэтому так важно научить и приобщить ребенка к жизни в обществе. Большое значение для введения в общество имеет культура. Культура воспитывает, формирует общую картину мира, прививает правила и нормы поведения в обществе, помогает понять и осознать свое положение в социуме.

Таким образом, функции образовательного пространства направлены на формирование и развитие полноценной, всесторонне развитой личности, которая обладает необходимыми знаниями, умения и навыками.

Принципы образовательного пространства

Организация образовательного пространства подразумевает соблюдение следующих принципов:

1. Принцип единства образовательного и культурного пространства. Данный принцип основан на исторической традиции гармонизации взаимоотношений между участниками педагогического процесса.
2. Принцип дифференциации, индивидуализации и мобильности образовательного пространства. Согласно данному принципу педагогический процесс имеет общедоступный характер, согласно учету возрастных потребностей, способностей и возможностей ребенка. Образовательная программа, исходя из этого принципа, строится в виде разных уровней, каждый из которых основан на особенностях развития ребенка.
3. Принцип развивающего и деятельностного образования. Данный принцип предусматривает приобретением ребенком умений и навыков по самостоятельному получению знаний, в процессе специально организованного педагогического процесса. Данные умения и навыки являются очень важными в жизни каждого ребенка.
4. Принцип непрерывности и преемственности образовательного процесса. Согласно данному принципу, образовательный процесс осуществляется на протяжении всего периода взросления и становления каждого ребенка. При этом необходимо соблюдать преемственность методов и средств образования между разными ступенями образования (ДОО – школа - СУЗ – ВУЗ и т.д.).
5. Принцип демократизации образовательной деятельности. Данный принцип предполагает сотрудничество между участниками образовательного процесса, основанное на взаимном доверии и уважении.

В настоящее время особой популярностью пользуется социальное образовательное пространство, которое предполагает свое существование отдельно от государства или города. То есть образовательное пространство, представленное пространством отдельного образовательного учреждения или организации.

Замечание 2

Таким образом, образовательное пространство призвано создавать необходимые благоприятные условия, которые способствуют полноценному развитию личности.

Образовательное пространство - модный термин или реальность?

Педагоги часто встречают термин - образовательное пространство. Предлагается рассмотреть реальность образовательного пространства с целью управления условиями развития ребенка.

Зачем нужно понятие «образовательное пространство»

«Образовательное пространство» пока еще не научное понятие, это скорее метафора, фигура речи, призванная описать то, что не схватывается строго научным языком. Метафора образовательного пространства эвристична. Применяя к образованию пространственные координаты и показатели, мы можем совершить полезные открытия.

Как расширяется пространство жизни ребенка

Сначала посмотрим на обычное пространство жизни так, как это делает ребенок, и проследим его путь в пространство образования.

Едва покинув колыбель, дитя осваивает собственное пространство и обнаруживает, что оно включает различные места (кроватка, манеж, стул), границы (сетки, перекладины, края) и пути, по которым можно перебраться с места на место (ползком, на руках родителей, в коляске).

Места, пути и границы под разными синонимами входят в определения образовательного пространства
(Г.Н.Сериков, В.И.Гинецинский, В.А.Конев, Р.М.Юсупов, В.П.Заболоцкий, И.К.Шалаев, А.А.Веряев, Д.В.Греховодова и др.).

По мере развития, получив свободу движения, малыш исследует пространство дома, находит хорошие и плохие места, открывает новые пути и способы преодоления границ. Его пространство расширяется. Предметы и места не всегда предназначены для ребенка, который вынужден вписываться в пространство взрослых.

Под присмотром взрослых ребенок осваивает пространство двора, парка, других мест прогулок. Двор, парк, улица также не предназначены специально для ребенка. Семья обеспечивает опыт безопасного освоения территории вне дома. Пространство становится необъятным. Оно включает дороги и транспорт, улицы и магазины, театры и музеи. Это пространство жизни ребенка пока нельзя назвать образовательным, хотя он непрерывно получает уроки. Педагогические принципы, методы, содержание образования в транспорте, в магазине, в музее и дома не согласованы, часто противоречат друг другу. Образование происходит стихийно, за результаты никто не отвечает.

С 4-5 лет ребенок создает и расширяет пространство воображения. У одних оно маленькое, у других безграничное, в нем легко затеряться. Семьи часто беспомощны перед экранными технологиями вовлечения ребенка в виртуальное пространство. У подростков виртуальное пространство часто становится основным местом их присутствия.

Пространство образования

Рано или поздно ребенок попадает в пространство, специально созданное для дошкольного, а затем, школьного образования. История культуры знает эпохи, когда специализированного пространства образования не было, и дети естественно врастали во взрослую жизнь. Современное пространство образования человека высоко специализировано. Предметы, организация времени, видов деятельности детей и отношение педагогов подбираются специально и служат развитию у ребят определенных качеств.

По свойствам пространства можно догадаться, какой человек в нем образуется.

Особенности разных образовательных пространств

Пространства бывают:

1. Дифференцированные и однородные. Допустим, в какой-то школе есть только одинаково оформленные классные комнаты, а в другой – классные комнаты со своим «лицом», лаборатории, студии, музеи, костюмерные, мастерские. Вторая школа рассказывает ребенку о многообразии мира, а первая лишь приучает к порядку.
2. Открытые и замкнутые, даже изолированные. Дети учатся целесообразной открытости, наблюдая творческую, учебную, социальную деятельность других школ и организаций и принимая гостей в своей школе.
3. Интегрированные (часто говорят о едином образовательном пространстве) и разобщенные. Интеграция предполагает объединение для совместных дел, а разобщенность допускает только конкурентные отношения или безразличие. Например, в одном муниципальном пространстве образования разные школы могут иметь общие проекты, сводные волонтерские отряды, большие события – праздники, фестивали, а в другом – только ссориться из-за призовых мест на конкурсах.
4. Иерархически организованные или сетевые – вертикаль власти или разнообразные горизонтальные связи. Дети учатся ждать и исполнять, либо договариваться и распределять задачи.
5. Реальные и виртуальные. Практика взаимодействия в физическом пространстве или встречи в пространстве Интернет (площадки совместных проектов, вебинары, консультации, вики-редактирование материалов, общие информационные ресурсы, Интернет-конференции и пр.).

Ребенок уподобляется пространству, в котором долго находится, или взрывает его. Он уподобляет привычному новые места – облагораживает их или обезображивает. Понимая это, педагоги, школы, детские сады могут качествами образовательного пространства передать детям те ценности, которые трудно передать в словах.

"Организация образовательного пространства в ДОУ в условиях ФГОС ДО". | Материал на тему:

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА      В ДОУ В УСЛОВИЯХ ФГОС.

         «Нет такой стороны воспитания, на которую обстановка не оказывала бы влияние, нет способности, которая находилась бы в прямой зависимости от непосредственно окружающего ребёнка конкретного мира.

      Тот, кому удастся создать такую обстановку, облегчит свой труд в высшей степени. Среди неё ребёнок будет жить – развиваться собственно самодовлеющей жизнью, его духовный рост будет совершенствоваться из самого себя, от природы» Е. И. Тихеева.

     Понятие предметно-развивающая среда

      В дошкольной педагогике  под термином «развивающая среда» понимается «комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых».

     С позиций психологического контекста, по мнению  Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина,  В. В. Давыдова,   Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., развивающая среда — это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.

      Подходы учёных к организации РППС

    Жан Жак Руссо (философ и педагог)  1712-1778гг.  -  одним из первых предложил рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности.

     Нелестен Френе (французский педагог)    1896-1966гг.

считал, что благодаря среде ребенок сам может развивать свои индивидуальные способности и возможности. Роль взрослого заключается в правильном моделировании

такой среды, которая способствует максимальному развитию личности ребенка.

     Светлана Леонидовна Новоселова
(к.п.н. Академик РАЕН и Академии творческой педагогики)  1933-2005гг.                         “Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально модернизирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная развивающая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечение разнообразной деятельности ребенка”.

     Организация развивающей предметно-пространственной среды                                      в свете требований ФГОС:

       Образовательная среда – совокупность условий, целенаправленно создаваемых в целях обеспечения полноценного образования и развития детей. 

       Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями, участком и т.п.), материалами, оборудованием и инвентарем для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

            Вопрос организации развивающей предметно-пространственной среды  ДОУ на сегодняшний день стоит особо актуально. Это связано с введением нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

           В соответствии с ФГОС программа должна строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей и в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников. Решение программных образовательных задач предусматривается не только в совместной деятельности взрослого и детей, но и в самостоятельной деятельности детей, а также при проведении режимных моментов.

         Создавая развивающую предметно-пространственную среду любой возрастной группы в ДОУ, необходимо учитывать психологические основы конструктивного взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, дизайн и эргономику современной среды дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда.

    При организации развивающей предметно-пространственной среды                              необходимо учитывать:

• гигиенические нормы площади на одного ребенка;
• наличие физкультурного и музыкального залов;
• наличие прогулочных площадок, обеспечивающих физическую активность и разнообразную игровую деятельность детей на прогулке;
• оснащенность групп мебелью, игровым и дидактическим материалом в соответствии с ФГОС;
• наличие в дошкольной организации возможностей, необходимых для организации питания детей;
• наличие в дошкольной организации возможностей для дополнительного образования детей;
• наличие возможностей для работы специалистов, в том числе для педагогов коррекционного образования;  
• наличие дополнительных помещений для организации разнообразной деятельности детей.

Требования к  развивающей предметно-пространственной среде                                                в дошкольной организации (ФГОС п. 3.3).

     РППС обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее - участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. 

      РППС должна обеспечивать:

1.Возможность общения и совместной  деятельности детей и взрослых, двигательной активности  детей, а также возможности для уединения.

2. Реализацию различных образовательных программ.

3. В случае организации инклюзивного образования – необходимые для него условия.

4. Учет национально-культурных, климатических    условий, в которых осуществляется                       образовательная деятельность.

5. Учёт возрастных особенностей детей.

     РПП среда в младшем дошкольном возрасте:

       Для детей этого возраста – достаточно большое пространство в группе для удовлетворения потребности в двигательной активности. Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому малышу найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и со сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, а ведь именно это и лежит в основе развивающего обучения.

      При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности в развитии, это в свою очередь обеспечит эмоциональное благополучие каждого ребёнка, развитие его положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в различные формы сотрудничества, что и является основными целями дошкольного обучения и воспитания.

     РПП среда в среднем дошкольном возрасте:

     Организация жизни и воспитание детей пятого года жизни направлены на дальнейшее развитие умения понимать окружающих людей, проявлять к ним доброжелательное отношение, стремиться к общению и взаимодействию.

       Предметно-развивающая среда группы организуется с учётом возможностей для детей играть и заниматься отдельными подгруппами. Пособия и игрушки располагаются так, чтобы не мешать их свободному перемещению. Необходимо предусмотреть место для временного уединения дошкольника, где он может подумать, помечтать.

 РПП среда в старшем дошкольном возрасте:

     В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение.

      Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребёнок имел возможность заниматься любимым делом. Размещение оборудования по секторам позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам (конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность, экспериментирование). Обязательными в оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность, развивающие игры, технические устройства и игрушки и т. д. Широко используются материалы, побуждающие детей к освоению грамоты.

   Основные составляющие при проектировании развивающей предметно-пространственной среды в группе:

 - ПРОСТРАНСТВО        

 - ВРЕМЯ    

 - ПРЕДМЕТНОЕ ОКРУЖЕНИЕ

       Такое проектирование среды показывает её влияние на развитие ребёнка. Проектирование среды с использованием таких составляющих позволяет представить все особенности жизнедеятельности ребёнка в среде. Успешность влияния развивающей среды на ребёнка обусловлена её активностью в этой среде. Вся организация педагогического процесса предполагает свободу передвижения ребёнка.                              В среде необходимо выделить следующие зоны для разного вида активности:

 - рабочая;

 - активная;                

 - спокойная.

    Развивающая предметно-пространственная среда должна быть:

 - Содержательно-насыщенной        

 - Полифункциональной            

 - Трансформируемой

 - Вариативной        

 - Доступной    

 - Безопасной

     Насыщенность среды.

    Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

    Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

     Полифункциональность материалов предполагает:

     Возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.

      Наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

    Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов детей и возможностей детей.

    Вариативность среды предполагает:

    Наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей.

      Периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

    Доступность среды предполагает:

-  Доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей инвалидов,  всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность.

-  Свободный доступ детей  к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.

-  Исправность и сохранность материалов и оборудования.

   Безопасность среды:

  Предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования, т. е. на игрушки должны быть сертификаты и декларации о соответствии.

    Примерные центры, которые должны быть созданы в группе                                          по образовательным областям в свете требований ФГОС.

Образовательная область:

«Социально-коммуникативное развитие»

      «Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе».

Рекомендуется организовать следующие центры:

 - Центр ППД.

 - Центр пожарной безопасности.

 - Центр труда, уголок дежурств.

 - Центр активности (центр сюжетно-ролевых игр).

    Познавательное развитие:

«Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,  пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира».

Рекомендуется организовать следующие центры:

-  Центр «Мы познаём мир» или Уголок краеведения.

-  Центр сенсорного развития.

-  Центр конструктивной деятельности.

-  Центр математического развития.

-  Центр экспериментирования.

    Речевое развитие:

    Владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

   Это -  Центр речевого развития или уголок речи грамотности или                                              -  Центр «Будем говорить правильно» или                                                                                               - Центр «Здравствуй, книжка!».

 Художественно-эстетическое развитие:

     «Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)».

 - Центр изодеятельности или уголок творчества «Умелые руки».

 - Центр музыкально-театрализованной деятельности.

    Физическое развитие:

      «Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,  крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.)».

-  Центр физического развития или

-  Центр сохранения здоровья или

-  Спортивный уголок «Будь здоров!».

     Главной задачей воспитания дошкольников являются создание у детей чувства эмоционального комфорта и психологической защищённости. В детском саду ребёнку важно чувствовать себя любимым и неповторимым. Поэтому, важным является и среда, в которой проходит воспитательный процесс.

Статья "Образовательное пространство как пространство развития"

Образовательное пространство как пространство развития

учитель математики

МБОУ лицей с. Хлевное

Воронина Е.А.

«Образовательное пространство» определяется как совокупность информационных, технологических и педагогических условий, создающих возможность для организации процессов обучения, самообразования и саморазвития. Образовательное пространство – это база для осуществления на практике идеи гуманитаризации образования, обращения образовательного процесса к потребностям человека в общекультурном и общегуманитарном смысле, т.е. форма трансляции социального опыта от поколения к поколению. Образовательное пространство характеризуется объёмом образовательных услуг, мощностью и интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой общества.

Иначе говоря, образовательное пространство – это деятельность учащихся и учителей в рамках образовательных учреждений и оказания индивидуальных образовательных услуг.

Образовательное пространство нашего лицея представлено урочной и внеурочной деятельностью учащихся.

В условиях урочного пространства через урок реализуется основное направление образовательной деятельности - это учебная деятельность. В рамках урочной деятельности идет развитие общей познавательной и математической одаренности.

Для создания условий развития ребенка в образовательном пространстве лицея, поддержку стремления к учебной самостоятельности, позволяющей выходить за границу своих возможностей, расширять собственные знания и умения, в лицее организована внеурочная деятельность школьников, которая объединяет все виды деятельности, в которых возможно и целесообразно решение задач их развития и воспитания.

Существует множество различных форм внеурочной работы с учащимися. Наиболее часто используются следующие:

• факультативные и элективные курсы;

• научно-исследовательская работа;

• участие в олимпиадах лицейского и муниципального уровней;

• участие в заочных математических конкурсах

• внеклассные мероприятия по предмету

Главной целью внеурочных занятий по математике является углубление и расширение знаний, развитие интереса учащихся к предмету, развитие их математических способностей.

Программа основного курса математики вместе с программой внеурочной деятельности по математике для средней ступени обучения составляют программу повышенного уровня по предмету для учащихся данного класса.

Возможность 1-2 часа в неделю дополнительно работать со школьниками, проявляющими повышенный интерес и способности к математике, представляет собой одно из проявлений такой формы обучения математике, как дифференцированного обучения.

Важно отметить, что главным направлением дополнительных занятий является изучение специальных математических курсов, которые дополняют школьный курс математики. Мною были разработаны и апробированы элективные курсы «Решение уравнений и неравенств» для 11 класса и «Решение текстовых и логических задач» для 7 класса, цель которых состояла в том, чтобы научить учащихся применять полученные на уроках теоретические знания при решении задач практического назначения и заданий из материалов ГИА и ЕГЭ по математике.

Целесообразное использование образовательного пространства наряду с систематически проводимой внеурочной деятельностью позволяет:

-укреплять и расширять математические знания учащихся, приобретенные ими на уроках и математический кругозор.

- развивать уровень познавательной активности учащихся;

- развивать самостоятельность;

- формировать индивидуальную деятельность учащихся;

- рост мотивации к участию в исследовательской деятельности, олимпиадах, интеллектуальных играх и т.д.;

- выявление и поддержка одаренных детей;

Используемые литература и средства:

1. http://kopilkaurokov.ru/vsemUchitelam/prochee/sushchiestvuiushchiie-podkhody-k-ponimaniiu-informatsionno-obrazovatiel-nogho-prostranstva-i-informatsionno-obrazovatiel-noi-sriedy

2. Шумилова Т.А. Использование образовательного пространства школы

3. для развития одаренных детей

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «6» октября 2009 г. № 373 .

5. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

6. Савенков А. Образовательная среда: основные теоретические модели образовательной среды // «Первое сентября»: Школьный психолог. – 2008 - №8

Доклад на тему :" Образовательное пространство в ДОУ"

Доклад на тему :«Образовательное пространство ДОУ в соответствии с требованиями ФГОС на примере МБДОУ детский сад « Золотинка» с. Иволгинск»

 Детский сад «Золотинка» осуществляет образовательную деятельность с 1 февраля 2016г.

Общая площадь здания - 2572,2м2

Общая площадь территории – 5129м2

Проектная мощность -100 детей

ФГОС ДО подразумевает создание благоприятных условий для всестороннего гармоничного развития детей.

Миссия детского сада «Золотинка»:

Сделать детский сад местом, где все участники образовательного процесса –дети, родители и сотрудники будут чувствовать себя комфортно, что позволит детям гармонично развиваться, педагогам – эффективно работать, а родителям –сыграть свою роль в воспитании и развитии детей.

Наша цель: Формирование открытого пространства детского сада. Это:

1. Пространство развития детей.

2. Пространство развития родителей.

3. Пространство развития учреждения.

4. Пространство взаимодействия с социальными партнерами.

5. Пространство развития педагогов.

Теперь давайте более подробно остановимся на каждом из них.

1. Пространство развития детей - это создание образовательной среды, соответствующий ФГОС; комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение детей

Здесь на слайдах вы видите организацию пространственной среды в группах, красиво оформленные спальные комнаты, детские площадки для прогулки и игр, оборудованные и оснащенные кабинеты педагога логопеда и психолога. Все это способствует успешной реализации основной образовательной программы. Пространственная организация среды позволяет создать комфортные условия для реализации воспитательно-образовательного процесса. А ее наполнение, обновление, вариативность, способствует активизации разных видов деятельности детей и стимулирует их развитие.

2. Пространство развития родителей.

Согласно ФГОС ДО, родители являются непосредственными участниками образовательного процесса.

На слайдах показано активное участие родителей в разных мероприятиях: конкурсах, проектах, родительских собраниях. Они помогают нам в организации и пополнении развивающих уголков в группах. Помогают в облагораживании территорий- это и ремонт, постройки песочниц, посадка цветов и т.д.

3. Пространство развития педагогов.

– это организация повышения квалификации и формирование у педагогов потребности в саморазвитии для достижения соответствия требованиями Профстандарта педагога;

- организация эффективной системы стимулирования и мотивации педагогов;

- сотрудничество, сотворчество специалистов и интеграция специалистов;

На слайде показаны как мы участвуем в различных конкурсах, соревнованиях, семинарах и конференциях. На базе нашего сада проходят самые различные мероприятия районного уровня.

С января 2019 года наш детский сад стал пилотной площадкой федерального уровня по апробации и внедрению примерной общеобразовательной программы «Мозаичный парк». На фотографии вы видите сетевое взаимодействие с МАДОУ «Лесная сказка» Кабанского района, которое также является пилотной площадкой федерального уровня.

Мы активно сотрудничаем с Российской Медиа компанией «Актион» МФЦЭР, где мы пользуемся такой продукцией как электронный журнал для руководителя, старшего воспитателя, охрана труда, а также проходим курсы повышения квалификации педагогов. На слайде вы видите как наши педагоги проходят обучение в «Академии ресурсы образования». Кроме этого наши педагоги проходят курсы и в БРИОП в течении года.

4. Пространство развития учреждения. - это

* Кадровое обеспечение;

* Информационное обеспечение;

* Материально-техническая база;

* Эффективная управляющая система;

* Система стимулирования и мотивация;

* Социальное партнерство

Кадровый педагогический состав детского сада обеспечен на 83%. Есть проблема с отсутствием музыкальных руководителей и педагогов психологов.

Большая роль в эффективности качества воспитательно- образовательного процесса детского сада отводится материально- техническому обеспечению. В нашем детском саду созданы все условия для полноценного развития детей.

Информационное обеспечение нашего учреждения - это сеть интернет, официальный сайт ДОУ и учебно-методическое оснащение

Для эстетического и физического развития детей работают музыкальный и спортивные залы.

Пищеблок детского сада оснащен современной производственной техникой для приготовления пищи: есть пароконвектомат, электросковорода, универсальное оборудование для всех видов переработки сырой и готовой продукции и т.д. Есть отдельные оборудованные цеха: к примеру холодный цех, мясо-рыбный цех, овощной цех и т.д. Также есть отдельная комната для холодильного оборудования, склад для овощей, склад для сухих продуктов. Оснащена и оборудована комната для персонала, раздевальная и душевая комната для кухонных работников.

Для качественного медицинского сопровождения у нас оснащен и оборудован всем необходимым медицинский блок.

Для популяризации и сохранения бурятского языка, нами было внесено предложение об организации дополнительного кабинета для изучения бурятского языка. Наша инициатива была поддержана и администрацией района были выделены средства с бюджета на обустройство этого кабинета.

Для детей с ОВЗ предусмотрен подъемник (лифт) с устройством для закрепления инвалидных колясок, пандус и все необходимые приспособления для туалета.

Для безопасности жизни и здоровья детей и сотрудников детский сад оборудован системой видеонаблюдения, домофоном и охранно-пожарной сигнализацией. Введена ставка вахтера и заключен договор на охрану с помощью кнопки тревожной сигнализации и обслуживанием охранной пожарной сигнализацией с ЧОП «Ермак».

5. Пространство взаимодействия с социальными партнерами

(фото на слайде)

Детский сад и семья должны стремиться к созданию единого пространства развития ребёнка. Дети находится в детском саду целый день и окружающая обстановка должна их радовать, способствовать пробуждению положительных эмоций и воспитанию хорошего вкуса. Поэтому предметно- развивающую среду для наших воспитанников мы организовали совместно с родителями. Интерес и желание родителей участвовать в жизни своих детей позволяет решать многие задачи по развитию и обучению наших воспитанников. Родители нашего детского сада - это наши незаменимые помощники.

Образовательная среда - это открытая, живая система, постоянно изменяющаяся в процессе роста детей, помогающая ребенку решать генетические задачи своего возраста.

В заключении хочется сказать, что образовательно-пространственная среда в нашем дошкольном учреждении играет большую роль в гармоничном развитии и воспитании каждого ребенка.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ ("ШКОЛА ВЗРОСЛЕНИЯ")

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ

( "ШКОЛА ВЗРОСЛЕНИЯ ")

И. Д. ФРУМИН, Б.Д. ЭЛЬКОНИН

Наша статья является попыткой перевода категорий психологии развития на язык проектирования образовательной системы. Однако ни в психологии, ни в педагогике пока еще нет развернутого и систематизированного опыта подобной работы, и поэтому нам не всегда удается соблюсти надлежащую строгость изложения.

Мы предполагаем представить проект образовательного пространства. Основания проектирования заданы в предыдущей работе [8]. Тезисно повторим их.

1. Проектирование форм детского развития требует самоопределения относительно исторического этапа развития детства.

2. Проект исходит из ситуации исторического кризиса детства.

3. Целостный образ детства задается тремя категориальными конструкциями:

а) отношением реальной и идеальной форм; б) структурой событийности; в) строением посреднического действия. Исторический кризис детства - это этап ломки и воссоздания событийности детсковзрослой жизни, т. е. этап построения новых форм посредничества между совершенством и реальностью как в самой жизни взрослых, так и в отношениях между взрослыми и детьми. Задача посредничества - явление ребенку взрослости (зрелости) как формы его, ребенка, совершенства, т. е. оформление события взросления.

4. Предметом проектирования является посредничество.

5. Задачей проектировщика является не предложение готовых решений, а максимально выразительное оформление и объективация исторических противоречий системы детского развития. На прямое задание явственных форм событийности, проектирование самих ритуалов перехода от детских к взрослым функциям жизни налагается запрет.

6. Современный кризис детства - это кризис того детства, в котором освоение культурных норм совпадало со взрослением. Основной разрыв современного детства - это расхождение требований образовательной системы и требований системы взросления (становления самостоятельности и ответственности) [8; рис. 1, 2].

7. Именно это противоречие должно быть объективировано в проекте. В нем должны быть противопоставлены вневозрастные и возрастные формы развития. Образовательное пространство должно конституироваться двумя полюсами, один из которых является возрастным движением, а другой - вневозрастным [8; рис. 3].

8. Пространство совместной работы взрослых и детей должно быть построено так, чтобы взрослый оказался как бы между собственной культуросозидательной или

25

культуроосвоительной работой и культуросозидательной или культуроосвоительной работой детей.

Задав общий принцип построения образовательного пространства и ограничения его проектирования, можно переходить к составляющим его полюсам.

Начнем с проработки полюса взросления. Содержательное наполнение полюса взросления не может строиться по аналогии с формами представления взросления в традиционном сообществе. Нельзя раскрашивать, специально татуировать и вообще как-то непосредственно метить детей. Тем более нельзя, что нет того мифа, священнодействия и ритуала, который отмечается, причастность к которому является значением меток. Его нет, и мы его не изобретем. Такого рода изобретательство, как уже говорилось, не может быть задачей проектирования. Последними подобными ритуалами были ритуалы политические, проходившие со всей подобающей атрибутикой. Это был прием в октябрята, пионеры и комсомол, когда младшие метились звездочкой, постарше - галстуком, а старшие - значком. И все это действовало вовсе не как политическая акция. Наоборот, политическая акция была действенна лишь постольку, поскольку посвящение воспринималось как взросление. Это были типично возрастные обряды.

Тем не менее первым необходимым условием задания взросления является строгая временная последовательность различных деятельностей. Причем деятельностей, последовательное осуществление которых оборачивается эволюцией самостоятельности и ответственности действующего субъекта. Достаточными условиями являются, вопервых, обозримость и яркая выраженность различий содержаний деятельностей, их как бы демонстративное различие и, тем самым, выраженность перехода от одной к другой, невозможность их плавного перетекания. Вовторых, очень важно, чтобы "изнутри ", в момент своего выполнения деятельность ни в коем случае не выступала своей демонстративновыразительной стороной. Наоборот, ее содержание должно быть значимо само по себе, вне отношений к другому содержанию. Втретьих, выраженной должна оказаться степень самостоятельности и ответственности ребенка; именно самостоятельность и ответственность должны выразительно для всех эволюционировать. И наконец, вчетвертых, ни содержание, ни его выразительность не должны быть выдуманными и нарочитыми, их специфика должна диктоваться не только задачей взросления, но и сутью, внутренней необходимостью самого дела, строением его предмета.

Предпосылки для решения поставленных задач содержатся в проекте детского центра, который в начале 70-х гг. начал разрабатываться Д. Б. Элькониным. Основное, что мы берем оттуда,- это проект эволюции форм организации обучения в школе. Они эволюционируют от классноурочной (для младших школьников), через лабораторносеминарскую (для подростков) к лекционнолабораторной системе (для юношей). Все три ступени отличаются степенью субъектности учебного труда детей. Классноурочная система - это пространственновременная регламентация учебы, где время занятий и способ организации работы во времени задаются учителем. В двух других формах эти две характеристики задаются самим содержанием дела (времени отпущено столько, сколько надо затратить для получения определенного продукта, и соорганизовать совместную работу так, как это удобно для его получения).

Разумеется, каждой из этих форм организации учебной работы должно соответствовать определенное содержание обучения. Понятно, что это иное содержание, чем то, которое отживает свой век и которое принято называть традиционным. Нам представляется, что это должно быть такое содержание, которое, эволюционируя, взрывает свою форму. Для младших школьников такое содержание найдено - это учебная деятельность, строение которой описано в многочисленных работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова; для подростка есть лишь отдаленные наметки, а для юношеского возраста содержание обучения

26

и вовсе пока не намечено.

Мы полагаем, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна быть продолжена как учебноэкспериментальная [6], а в юношеском - как учебнопродуктивная. В учебноэкспериментальной деятельности предметом являются условия существования и границы предметной области, описываемой через некое исходное отношение. Учеба подростка должна быть в основном игрой с границами понятия как системы, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку. По нашему предположению, учеба юноши - это деятельность, где результатом должно быть авторское произведение и где, следовательно, становятся начала авторства.

Как же должны соотноситься гипостазированные содержания и формы? Мы полагаем, что форма организации тогда является собственно формой, когда становится способом выделения и акцентирования некоего содержания. Это получается в том случае, когда способ организации выстроен и, главное, выражен как отделяющий "это " от "не этого ", причем это ограничение систематически и канонически повторяется. Способ организации должен являть содержание, должен быть той явной и выраженной границей, переходя которую человек попадает в иной мир, т. е. должен порождать событийность бытия, событийность движения в мире. Порождать событийность - выделять и являть - это и значит организовывать, придавать форму, т. е. превращать поведение в "произведение ". Школа со всей своей атрибутикой (классом, учителем, формой и пр.) - это прежде всего, первонаперво объективированная и выразительная граница между ее собственным и иным миром. Выраженность границы и перехода является условием возникновения ритуалов и обрядов - форм, в которых строится субъектность перехода, т. е. условием того, что этот переход строится как осознанное и произвольное действие. Появление обрядов и ритуалов - это, на наш взгляд, свидетельство правильности "социопредметной " организации возрастного перехода.

Итак, форма организации обучения (как и любого другого труда) требует определенной представленности и выразительности, например пространственноэстетической. Снова заметим, что эта выразительность должна строиться свободно и естественно - для высокого качества выполнения требуемой работы, а не лишь "для ритуализации ". В начальной школе главным, центральным пространственноэстетическим выразителем ее сути является класс, в средней - лаборатория и круглый стол, в старших классах - кроме лаборатории и круглого стола еще и лекционная аудитория и, главное, библиотека (разумеется не та, что сейчас, а настоящая - с особым местом для индивидуальной работы). Общее архитектурноэстетическое решение здания начальной школы нам видится примерно таким, как ныне принято для всей школы. Это функционально организованное, "правильное " здание, в котором подчеркнута упорядоченность. Для средней школы - это здание, выполненное в духе конструктивизма, а для старших классов - это колледж, т. е. классический стиль.

Итак, по нашему замыслу, выразительность форм организации этапов учебной деятельности должна стать возрастным символом. Такую школу можно назвать "школой взросления ".

Полнота задания линии взросления требует проектирования и особых межвозрастных форм деятельности и пространств - пространств "встречи " соседних возрастов. Для дошкольника и младшего школьника таким пространством являются различные игровые площадки. Это могут быть как традиционные детские площадки, оборудованные для сюжетноролевых игр и иных детских развлечений (ледовые горки, крепости, домики и пр.), так и пространства, удобные для подвижных игр с правилами и всяческих соревнований (в метании, прыжках, беге и т.п.). Такие пространства должны находиться буквально между детским садом и младшей школой, должны быть открытыми для них.

Общее пространство для младших школьников и подростков - это также

27

пространство доступных для спортивных игр и соревнований, а для подростков и юношей - еще и библиотека.

Общим, объединяющим все возраста, видом занятий является театр; соответственно театральная студия - это место встречи всех школьных возрастов.

Разумеется, в качестве общих могут выступить и другие виды деятельности, в основном те, которые осуществляются на невозрастном полюсе образовательного пространства.

В "школе взросления " кроме учебных могут быть использованы и другие формы акцентирования взрослости как эволюции самостоятельности и ответственности. В школе "Универс " Красноярска уже есть опыт использования в этой функции политических и правовых регламентации. Так, при избрании совета школы младшие имеют право обсуждения, подростки - право голоса, а старшие - право быть избранными. Кроме этого, при переходе в IX класс в школе "Универс " организуется особое квазиюридическое действо: администрация школы подписывает с учащимися специальный договор, регламентирующий взаимные права и обязательства, а также формы ответственности за их нарушения.

По нашей схеме, возрастному пространству должно быть противопоставлено невозрастное (или вневозрастное). Это система образовательных учреждений, где ступени самостоятельности и ответственности социально не нормируются и не отмечаются. Таковыми являются клубы, кружки, мастерские, студии и пр. В них отмечаются и оцениваются либо продуктивность и достижение в какойлибо деятельности, либо сопричастность и общность группы людей. Разумеется, в этих клубах и студиях есть и одно и разновозрастные группы, что является абсолютно естественным и никак извне не регламентируемым. Это должно как бы просто случаться и получаться. Например, пятилетка не может работать на станке или играть в волейбол. Но, с другой стороны, он может рисовать не хуже (или лучше) пятнадцатилетнего, а подругому, иначе, чем тот. Фактически почти в каждом виде деятельности может участвовать ребенок почти каждого возраста и при этом вносить в него свою специфику. Особое значение имеют формы совместного труда детей и взрослых [9], в котором каждый вносит лепту, сообразную его возможностям.

В невозрастном пространстве разные возраста выступают как особые сознания и культуры; в нем целесообразно строить "диалог культур " и "диалог возрастов ". Это пространство амплификации (А. В. Запорожец) - пространство полного выражения индивидуальных и возрастных возможностей.

Разумеется, и в невозрастном пространстве могут возникать свои ступени и степени достижения. Это то, что называется большими или меньшими способностями и одаренностью в разных видах деятельности, а часто называется индивидуальностью. Поскольку одаренность не является возрастной характеристикой, она и не должна проектироваться как возрастная.

Итак, в аспекте полагания содержания индивидуальной деятельности невозрастной полюс образовательного пространства можно назвать полюсом продуктивности. На этом полюсе все дети в той или иной степени участвуют в жизни взрослого сообщества. Во всяком случае, такое участие никак извне не ограничено. Именно поэтому вневозрастной полюс в отношении возрастного должен выступить как своеобразный амортизатор возрастного кризиса (перехода).

Приведенное понимание невозрастного полюса требует нового уточнения специфики противоположного ему полюса взросления. Для того чтобы это сделать, необходимо несколько сместить акценты. До сих пор мы как бы некритически допускали наличие школы как "вместилища " разных возрастов и исходили из представления о школьном обучении как последовательном "прохождении " по возрастам. Но почему в проектировании, особенно если речь идет о ситуации кризиса детства, надо исходить из наличной ситуации и допускать уже сложившиеся

28

структуры? В настоящее время существует множество проектных предложений, в которых школа как целостность как бы "разбирается на части " и вместо нее проектируется множество небольших "центров ", в которых относительно полно представлены отдельные предметы или их группы, например эстетический центр, естественнонаучный центр, гуманитарный, физкультурный и т. п. В свою очередь, эти центры мыслятся как функционирующие по принципу вневозрастного пространства. Для освоения предметных дисциплин школа оказывается ненужной.

Чтобы основательно отнестись к подобным идеям, надо не исходить из наличия школы, а поставить вопрос о ее необходимости, вопрос о той задаче, которую вне организма школы решить невозможно. И если есть такая задача и функция, если школа не является лишь компенсацией сегодняшних трудностей, то как бы ни дробить школу, как бы ни превращать ее в пространство разнопредметных кружков и студий, она все равно восстановится в виде предметновыразительной формы непрерывной линии обучения.

Мы полагаем, что основная задача школы - это осуществление последовательности и систематичности обучения. Можно сколько угодно резко и глубоко менять систему образования, но изменение будет продуктивным лишь до тех пор, пока сохраняется указанная последовательность и систематичность. В настоящее время это перестало быть очевидным, поскольку меняются критерии самой последовательности и систематичности. Это изменение связано с изменением критериев трудности и легкости освоения предметного содержания. Например, при традиционном обучении считается очевидным, что освоение бинома Ньютона или дифференциальных уравнений труднее, чем арифметических операций или систем уравнений с двумя неизвестными, и между первым и вторым должно быть помещено еще много разделов, последовательно "обобщающих " легкое и простое и тем самым подводящих к трудному и сложному. Введение в содержание обучения логики восхождения от абстрактного к конкретному, а в его форму-логики построения учебной задачи [2], [3], [9] разрушает это наивное представление. Меняются критерии простоты и сложности, а главное - легкости и трудности. Все "ответвления " исходного отношения одинаково сложны и относительно одинаково легки или трудны. По логике построения предмета труднее всего не конкретизация исходного отношения, а его выделение и представление (моделирование), т. е. первый шаг. Трудным должен быть сам переход от одного основания к другому, от одной предметности к другой. Это трудно, поскольку связано с преодолением границ собственного действия, границ орудия построения класса объектов (например, границ действия с меркой на переходе к понятию дробного числа).

Говоря о переходе и преодолении, мы подвели к новому основанию последовательности и систематичности. Им становится не последовательность "накопления знаний ", а последовательность преодолений человеком своих "центраций ", преодолений консервации средств мышления, задающих точку зрения и модель мира. Подобного рода преодоления имеют результатом объективацию собственной точки зрения и модели мира, объективацию оснований и границ своего опыта, их вынесение вовне и превращение в предмет работы (например, в виде определенных обращений ученика к учителю [3]). Школа как выражение последовательности и систематичности имеет смысл как социокультурное воплощение рефлексивного освоения - такого освоения, в котором построение предмета оборачивается построением условий и границ собственных схем действования.

Переход и преодоление, связанные с объективацией границы умения, знания, понимания и продуцирования, акцентируются на полюсе взросления. На этом полюсе целью является учебность, которая, по мысли Д.Б. Эльконина, сводится к самоизменению действующего человека. Для

29

возрастного полюса специфично формирование особых рефлексивных действий - учебных действий. В отличие от полюса продуктивности он может быть назван полюсом самоизменения. В нем предметом работы ребенка являются границы совершенства его действий. На полюсе же продуктивности должны акцентироваться продуктивное и причастное начала действия; там творение и приобщение к творчеству самоценны.

Мы утверждаем, что лишь в такой системе в настоящее время имеет смысл говорить о последовательном, систематическом образовании. Последовательность, понятая как последовательность децентраций, является материалом, на котором совершается процесс взросления.

Таким образом, в нашем проекте одни и те же предметности разделяются на два аспекта: вопервых, они выступают в аспекте продуктивности, которая имеет ту или иную степень завершенности и полноценности; вовторых, в аспекте рефлексивности той или иной степени глубины. На полюсе взросления рефлексивное отношение является формообразующим, а продуктивное - его материалом; на вневозрастном полюсе - наоборот. В идеале на обоих полюсах должны быть представлены одни и те же предметные сферы, которые на каждом из полюсов будут оборачиваться разными сторонами (рис. 1).

Рис. 1. Строение образовательного пространства

Целостность пространства, схематизированного на рис. 1, границу между его полюсами может удерживать лишь определенный коллектив взрослых. Тот коллектив, который справится с задачей посредничества между творчеством и самосознанием. Можно сказать, что предлагаемый проект - это проект такого посредничества. Именно оно становится задачей при его возможной реализации.

Представленный способ построения образовательного пространства является для нас также и средством экспертного отношения к различным образовательным инновациям. Например, с этой точки зрения система и программы обучения, названные "диалогом культур " [1], [5], целиком относятся к невозрастному полюсу. По этим программам диалог является вневозрастной, сквозной характеристикой мышления и поэтому не может определять форм последовательного и систематического обучения. Оно хорошо не вместо учебной деятельности, а рядом с ней или как один из ее моментов - как материал, который в учебной форме (и только в учебной форме) должен обернуться границами мышления, позицией, с которой делается то или иное утверждение. Именно поэтому ту полемику, которую "диалогисты " ведут с "учебнодеятельностниками ", пытаясь находиться при этом на "их территории " (урока, программы, строения предмета, эффекта освоения), мы считаем малоосмысленной.

Переходя к заключительной части проекта, необходимо задать еще одно очень важное требование к проектированию образовательного пространства как целостной и органичной системы. Суть его в том, что поляризация и пограничность должны быть конструктивным основанием не только целого, всего пространства, но и его основных составляющих. Лишь в этом случае предложенная схема станет "ядерной структурой ". "Внутренняя жизнь " каждого из полюсов также должна быть поляризована. Каждый из полюсов должен быть отображенным как бы внутрь другого. Например, полюс взросления должен иметь свой эквивалент продуктивности. Именно таким должно быть устройство пространства каждого возраста.

30

Рис. 2. Соотношение форм работы в младших классах школы

Нами проработано более детально возрастное пространство младших школьников. По логике проекта учебной форме работы должны быть противопоставлены неучебные, причем противопоставлены внутри самого обучения. Это необходимое условие того, чтобы сама форма учебности выступила перед ребенком. Так, Д.Б. Эльконин предлагал, чтобы рядом с освоением начал и оснований дисциплин (учебной деятельностью) строились особые курсы, как бы расширяющие сознание ребенка [9; 481]. Речь может идти о таких курсах, как, например: "История земли ", "История природы ", "История письма (культуры) ", "Космогония ". В этом же перечне может быть, например, и "История техники ". Понятно, что подобные занятия не могут быть организованы в форме учебной деятельности. На них должны даваться именно сведения, а не знанияпонятия, причем не просто сведения, а увлекательные рассказы, отчасти имеющие форму мифа и как бы приобщающие ребенка к истории и космосу. Понятно также, что класс - это не лучшая форма пространства для подобных знаний. Они скорее требуют круглого, высокого помещения, похожего на маленький музей, оформление которого соответствует определенной теме.

С другой стороны, известно, что старшие дошкольники и младшие школьники нуждаются в практическирезультативных формах работы, результат которых мог бы быть им явно представлен, а его достижение оценено взрослым. Дети хотят именно "тренироваться " и "упражняться " и при этом достигать результата (дальше прыгнуть, быстрее пробежать, лучше написать и т. п.). Указанные виды деятельности можно назвать техническими. Вместе с тем мы считаем полезным начинать в этом возрасте и особые тренировки, например такие, как тренировки внимания и запоминания, которые можно назвать психотехническими. По своей структуре они ничем не отличаются от произвольных движений. Именно на таком фоне собственно учебная деятельность будет выглядеть осмысленной в глазах детей, так как будет понятно, чему она противопоставлена как вполне определенное строение работы и общения. Существенно, чтобы, с одной стороны, техника и психотехника, а с другой - "мифырассказы " ни по времени, ни по смыслу не становились основными формами занятий детей. Ведущей должна

31

оставаться учебная деятельность. В нашем проекте ведущей деятельности отведена роль посредника между двумя противоположными формами занятий (рис. 2). Последние имеют невозрастной характер и могут проводиться с младшими школьниками разных классов.

Тем самым мы утверждаем, что быть ведущей - это и значит быть посреднической. Именно в учебной деятельности должна преодолеваться ограниченность как "мифоврассказов ", так и упражненийтренировок. Именно при развертывании учебной деятельности ребенок должен ставить те вопросы, в которых будет осмысляться содержание обоих этих видов занятий. Очень важно, чтобы все три вида деятельности проходили в разных предметнопространственных средах. Как и в других уже разобранных нами случаях, предметно пространственно эстетическая форма видится нами как способ символизации ситуации и содержания работы, а тем самым и способ различения форм работы. Отметим, что и в данном случае схема событийности, пограничности и связанного с ними посредничества [8] является систематизирующей, т. е. превращающей состав и набор деятельностей в их структуру.

Мы полагаем, что по такой же схеме должно быть построено и пространство других школьных возрастов. Например, для подростка учебноэкспериментальная форма может стать посредником между собственно учебной, которая вовсе не обрывается на пороге этого возраста, и различными студийноклубными формами.

В заключение в тезисной форме опишем содержание предлагаемого проекта.

1. Конструктивным принципом построения как всего образовательного пространства, так и его составляющих является поляризация и пограничность.

2. Полюсами образовательного пространства являются возрастное и невозрастное пространства.

3. Возрастное пространство должно быть организовано как "школа взросления ". В "школе взросления " ступени обучения должны быть представлены как прогресс субъектности - самостоятельности и ответственности учебной работы.

4. Изменение субъектности должно быть достигнуто за счет изменения формы организации учебной работы (от классноурочной, через лабораторносеминарскую к лекционнолабораторной).

5. Различие форм организации работы должно быть наглядно и предметно фиксировано в различиях, вопервых, между архитектурноэстетическими характеристиками заданий и, вовторых, в различиях состава и функции помещений для работы. Для младшей школы основным помещением является класс, для средней - лаборатория и комната для семинаров с круглым столом, для старших классов - лекционная аудитория и библиотека, специально обустроенная для индивидуальных занятий.

6. Различные формы организации учебной работы детей задуманы как "возрастные страты ", а облики зданий школы и ее помещений - как "возрастные символы ".

7. Условием нормального функционирования возрастного пространства является формирование полноценной учебной формы деятельности; она осуществляется как детсковзрослое рефлексивное действие, в котором объективируются и преодолеваются границы схем рассмотрения мира.

8. Переход от одной возрастной ступени к другой - возрастной кризис - облегчается за счет форм деятельности, общих для разных возрастов и характерных для невозрастного пространства.

9. Невозрастное пространство не содержит никаких социально и предметно выраженных возрастных различении и регламентации. В нем совместная деятельность взрослых и детей должна выступить со стороны причастности и продуктивности.

10. Схема строения возрастной ступени в возрастном пространстве дублирует схему всего образовательного пространства. Она также должна быть построена на основаниях событийности и посредничества, что должно быть

32

достигнуто за счет поляризации форм занятий с детьми. Разные формы занятий и общения должны быть выражены в разном предметноэстетическом облике помещений для них.

1. Библер В. В. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

3. Давыдов В. В., Слододчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 34. С. 14 19.

4. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1986.

5. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый учебном диалоге. М., 1989.

6. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

7. Слободчиков В. И. Категории возраста психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991. № 2.

8. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психол. 1992. № 34. С. 7.

9. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М., 1989.

Поступила в редакцию 27.П 1992 г.

источник неизвестен

центров развития ребенка | WBDG

Обзор

Пока их родители работают, семь из десяти американских детей в возрасте до шести лет получают какую-либо помощь вне дома. Поскольку многие из них проводят в центре развития детей до 12 500 часов - большую часть времени своего бодрствования, - центр должен быть спроектирован таким образом, чтобы обеспечивать безопасную, благоприятную и стимулирующую среду, необходимую для здорового развития наших детей.

WBDG принимает мнение большинства о том, что все центры развития детей должны уделять особое внимание качеству ухода, а также росту и развитию ребенка.С этой целью все центры развития детей поощряются к созданию хорошо освещенных, активных и пассивных областей деятельности, которые подходят для различных игр и организованного обучения, а также служат потребностям взрослого персонала и родителей и способствуют построению отношений между сотрудниками и детьми.

Существуют признанные на национальном уровне агентства по аккредитации, такие как Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC), которые определяют требования к качественным программам развития детей и условиям в учреждениях, включая безопасность, санитарию, естественное освещение и размер класса.

Строительные атрибуты

Хотя центры развития детей могут принимать разные формы - они могут быть автономными или частью более крупной структуры; они могут быть городскими или сельскими; они могут быть большими или маленькими.

А. Типы помещений

Центры развития детей будут содержать различные типы помещений в зависимости от часов, в которых они используются, возраста детей, которые посещают, количества детей, которые посещают, и обстановки в центре. Основные типы пространств могут включать, помимо прочего, следующее:

Коридор с нишей для чтения в центре развития ребенка в Де-Мойне, штат Айова.
Фото предоставлено: Architects Wells, Kastner, Schipper

• Классы, удобные для детей
• Помещение для встреч или общего пользования для детей и взрослых
• Детские и взрослые туалеты
• Открытые и закрытые игровые площадки
• Помещение для персонала
• Конференц-зал для взрослых
• Клиника
• Помещение общественного питания
• Склад
• См. Также WBDG Space Type Уход за детьми

Все центры развития детей должны обращаться:

Б.Будьте как дома

Как и дом, качественный центр развития ребенка - это место, где дети могут:

• Расслабься и будь собой
• Обеспечьте достаточное естественное освещение во всех помещениях, где дети будут проводить время, особенно в классных комнатах.
• При входе в центр почувствуйте себя прибывшим и желанным гостем для детей и родителей
• Используйте непрямое освещение в качестве основного окружающего освещения, чтобы избежать "коммерческого" привкуса.
• Почувствуйте себя в безопасности
• Найдите разные места для разных видов обучения
• Работа и отдых с использованием разной мебели и разного освещения
• Избегайте институциональной, неестественной отделки и текстуры.По возможности используйте натуральную отделку, подчеркивая внешний вид "ручной работы"
• Не иметь острых краев: ½ дюйма на всех внешних углах на уровне детей, гипс и типичная отделка. Рекомендуются встроенные угловые выступы с выпуклым носом.
• См. Также WBDG Обеспечение комфортной среды

C. Детский размер

В детских помещениях желательно иметь:

• Обслуживается детская мебель, соответствующая определенной возрастной группе
• Высота потолка должна быть различной: достаточно низкой для интимной близости и достаточно высокой, чтобы избежать монотонного пространственного восприятия.
• Окна на детский уровень
• Двери, раковины, туалеты и фонтаны, удобные для детей и установленные на соответствующей высоте
• См. Также WBDG Functional / Operational

Д.Поощрять автономию

Центры развития детей должны быть спроектированы таким образом, чтобы дети могли:

• Самостоятельное удовлетворение телесных потребностей, таких как голод, жажда, пользование туалетом и сон
• Самостоятельный темп
• Выберите занятия и игрушки
• Выбери себе друзей и товарищей - или будь один
• Будьте активны или не двигайтесь
• Создавайте трехмерные проекты, защищенные от разрушения повседневным движением через учебное пространство
• См. Также WBDG «Содействие здоровью и благополучию»

E.Приглашайте к самовыражению

К таким объектам относятся:

• Сдержанность в цвете и отделке (например, нейтральные тона для фона и потолка, с теплыми цветами для акцентов)
• Пространство для детского творчества, расположенное на уровне глаз детей, с продуманным и безопасным способом развешивания произведений искусства и демонстрации трехмерных проектов
• Место для предметов, которыми дети могут поделиться или которые имеют особое значение
• Смена дисплеев более чем постоянная графика

F.Обеспечьте свободное пространство, физические нагрузки в помещении и на открытом воздухе

В детских развивающих центрах должна быть игровая площадка и многоцелевое игровое пространство для ненастной погоды. Эти площади должны позволить:

• Работает
• Игровой мяч
• Восхождение, качание, скольжение и балансировка
• Хранение игровых предметов, например, трехколесных велосипедов
• Доступ к ближайшим туалетам
• Контролируемый доступ для обслуживания

Игровые площадки в центре развития детей в Гонолулу, Гавайи, позволяют детям общаться со своими сверстниками и исследовать свое окружение.
Фото: ландшафтные дизайнеры и дизайнеры детских площадок Мур Якофано Гольцман (МИГ)

G. Иметь открытое и внутреннее пространство для природы

По возможности они должны содержать места для:

• Копать в грязи или песке
• Играть с водой
• Выращивать семена, цветы и овощи
• Изучить жизнь животных
• Собрать камни, листья и другие образцы
• Содержат разнообразные природные элементы, такие как деревья, цветы и кустарники
• Проводите время в тишине, вдали от "толпы", оставаясь при этом под присмотром
• Места для большой двигательной активности, например лазания и катания на игрушечных колесах
• Навес (и) для хранения уличного оборудования
• Иметь (обычно) забор высотой 6 футов 0 дюймов, полностью окружающий игровую площадку.

H.Будьте структурированными, но гибкими

Это означает, что разных площадей на объекте:

• Узнают дети
• Для тихой и активной игры
• Дети могут переставлять для своих занятий
• Содержать соответствующие складские помещения, чтобы избежать хаоса
• См. Также WBDG Beyond Access to Universal Design

I. Предоставить место для родителей и учителей

Сюда входят места до:

Персонал может контролировать и контролировать доступ в центр развития ребенка со столов, расположенных у входа, например, той, что показана на фотографии.
Всемирный банк, Вашингтон, округ Колумбия

J. Будьте в безопасности, надежно и здоровы

Сюда входят положения и стратегии, обеспечивающие:

По мере увеличения числа центров развития детей, все больше и больше агентств, штатов и муниципалитетов требуют, чтобы центры развития детей в пределах их юрисдикции соответствовали минимальным требованиям к учреждениям и стандартам работы. Однако в большинстве штатов требования к оборудованию ограничиваются относительно небольшим количеством и минимальными проблемами со здоровьем и безопасностью, такими как адекватность ванных комнат, выхода и освещения.Наиболее полные стандарты, доступные в настоящее время, иногда упоминаемые в кодексах штатов и муниципалитетов, - это стандарты, принятые федеральными агентствами. К числу организаций, которые проложили путь к определению всеобъемлющих критериев центров развития детей, относятся Управление общих служб США, Министерство здравоохранения и социальных служб и Министерство обороны.

Федеральные мандаты и критерии

Стандарты и инструкции

Дополнительные ресурсы

WBDG

Типы зданий

Молодежные центры, учебные заведения

Типы пространств

Присмотр за детьми

Задачи проектирования

Функциональный / оперативный, продуктивный, надежный / безопасный, устойчивый

Ввод в эксплуатацию

Ввод здания в эксплуатацию

Организации

Публикации

• BIPS 07 / FEMA 428 Primer для разработки безопасных школьных проектов на случай террористических атак и стрельбы в школах
• Уход за нашими детьми, Национальные стандарты здоровья и безопасности: Руководство для программ ухода за детьми вне дома , 3-е издание Американская академия педиатрии, Американская ассоциация общественного здравоохранения, Национальный ресурсный центр по охране здоровья и безопасности в сфере ухода за детьми Раннее образование.2011.
• Руководство по дизайну детских садов Аниты Руи Олдс. Нью-Йорк, Нью-Йорк: МакГроу-Хилл, 2000.
• Создание среды для обучения: от рождения до восьмилетнего возраста , 3-е издание, Джули Буллард. Pearson Education, 2017.
.
• Озеленение центров дошкольного образования Майк Линдстрем и Эми Гиллман. Корпорация поддержки местных инициатив / Детское инвестиционное партнерство Коннектикута, 2010 г.
• Play and Playscapes Джо Фроста.Олбани, Нью-Йорк: Delmar Publications, Inc., 1992.

Другое

.

6 Образовательные практики | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

различных концепций были взаимосвязаны (Blote et al., 2001). Другое исследование показало, что механическое обучение уступает хорошему концептуальному и процедурному обучению, помогая учащимся достичь математических целей (Hiebert and Grouws, 2007). Таким образом, преподаватели должны учить студентов, чтобы помочь им развить идеи и , используя навыки адаптивно.Эффективное обучение создает проблемы и устанавливает связи, ведущие к решениям, которые делают эти связи видимыми; степень активности преподавателя может варьироваться. Таким образом, студенты обладают свободным и адаптивным опытом, а не просто эффективностью (Baroody, 2003). Кроме того, приобретение навыков до развития понимания может привести к трудностям в обучении (Baroody, 2004a, b; Fuson, 2004; NRC, 2001a; Sophian, 2004; Steffe, 2004).

Исследования показывают, что эффективное обучение для передачи навыков или содействия инструментальному обучению происходит в быстром темпе, использует моделирование учителем и множество ориентированных на продукт вопросов, задаваемых учителем, и плавно переходит от демонстраций к существенному количеству безошибочной практики.Учителя систематизируют, представляют и задают темп информации для достижения четко поставленных целей (Hiebert and Grouws, 2007; Kame’enui et al., 2013).

В целях развития концептуального или реляционного понимания эффективное обучение влечет за собой явное внимание к концепциям, что означает обсуждение связей между фактами, процедурами, концепциями и процессами. Несколько исследований показали, что это приводит к высоким уровням успеваемости учащихся, особенно когда методы обучения ориентированы на учащихся (Clements and Sarama, 2012; Fuson and Briars, 1990; Hiebert and Wearne, 1993).Также важно, чтобы преподаватели позволяли учащимся бороться с важными концепциями или проблемами (Hiebert and Grouws, 2007), поскольку процесс установления связей и работы над осмыслением предмета может помочь учащимся достичь концептуального понимания (Clements and Sarama, 2012). Такое понимание и обучение для его передачи, по-видимому, столь же эффективно для поддержки развития навыков, как и обучение только для передачи навыков (Clements and Sarama, 2012; Hiebert and Grouws, 2007).

Таким образом, концепции и навыки развиваются вместе и поддерживают друг друга (Carpenter et al., 1998; Фьюсон и Брайарс, 1990; Fuson et al., 1997b; Резник, 1992; Verschaffel et al., 2007). Действительно, инструкции и учебные программы, в которых подчеркивается концептуальное понимание одновременно с процедурными навыками и гибкое применение нескольких стратегий, приводят не только к эквивалентным навыкам, но и к более плавному и гибкому использованию этих навыков, а также к более высокому концептуальному пониманию по сравнению с подходами, которые изначально подчеркнуть мастерство процедур (Fuson and Kwon, 1992; NMP, 2008). Эффективное обучение и учебные программы основываются на мышлении учащихся, предоставляют возможности как для изобретений, так и для практики, и просят учащихся объяснять свои различные стратегии (Hiebert, 1999), тем самым способствуя мышлению более высокого порядка и концептуальному росту, не жертвуя при этом приобретением навыков.

.

Уход за детьми | WBDG - Руководство по проектированию всего здания

Обзор

Типы помещений для ухода за детьми, описанные здесь, - это помещения, необходимые для предоставления услуг по уходу за детьми, разрешенных в рамках федеральных учреждений. Цель создания высококачественных федеральных услуг по уходу за детьми - позволить сотрудникам эффективно выполнять свою двойную работу и семейные обязанности на благо как семей, так и государства как работодателя. Лицензированный центр по уходу за детьми - это учреждение, отличное от частного дома, утвержденное и лицензированное государством или другим применимым местным органом власти, где лицо, кроме родственника или опекуна, получает компенсацию за обеспечение ухода и присмотра за 4 или более детьми младше 7 лет менее 24 часов в сутки.«Малый» центр - это центр, имеющий лицензию для менее чем 60 детей, в то время как «большой» - для более чем 94 детей. Типы помещений для ухода за детьми включают дополнительную поддержку и подтипы помещений, в том числе туалеты, приготовление пищи и обслуживание, офисные помещения и помещения для встреч, а также функции безопасности, необходимые в соответствии с нормами и правилами.

Атрибуты пространства

Детские сады должны быть безопасными средами, которые обеспечивают разнообразные возможности обучения и отвечают физическим потребностям детей.Посетите Центры развития детей WBDG для получения дополнительной информации об уникальных характеристиках пространств, предназначенных для развития и ухода за детьми. Типичные особенности пространств для ухода за детьми включают в себя список применимых элементов проектных задач, как показано ниже. Для получения полного списка и определений целей проектирования в контексте всего проекта здания щелкните заголовки ниже.

Доступно

Доступные качели для инвалидов-колясочников.
Фото: kaboom.org

Функциональное / рабочее

• Классные комнаты - это архитектурно определенные зоны, которые содержат каждую группу детей.Классные комнаты могут быть разделены полными перегородками или частичными перегородками, которые также позволяют контролировать визуальные или акустические связи с другими группами.

• Создавайте пространства с учетом детских масштабов, включая то, как они будут использовать пространство, что они увидят и какой опыт они получат.

• Классное оборудование и товары длительного пользования, включая детские кроватки, стулья и другие устройства для сидения, мебель, игровое оборудование, учебное оборудование, презентационное оборудование, аудиовизуальное оборудование, компьютерное оборудование, общественное питание и гигиеническое оборудование.Обеспечьте прочные и экономичные материалы и детали. Это очень важно, когда дизайнер принимает во внимание интенсивность использования центра. Особое внимание следует уделять стоимости жизненного цикла материалов.

• Открытые пространства могут включать игровые площадки, включая ограждения, навес, тротуары, почвенный покров, дренаж, затененные устройства, игровые сооружения и озеленение. Смотрите WBDG Playground Design and Equipment для получения дополнительной информации.

Детская площадка с залитым резиновым покрытием и резиновыми матами.

Эта игровая площадка предлагает сочетание игровой площадки с песком, зоны твердого покрытия и зоны общей моторики.

Занятие: Классификация группы занятий - Занятие для образования E в качестве подзанятия с Занятостью в здании B2, с разбрызгиванием строительства. См. Также WBDG Secure / Safe - Противопожарная защита.

Продуктивный

• Офисные помещения в типах помещений для ухода за детьми должны быть оборудованы инфраструктурой для поддержки систем телефонной связи и передачи данных, включая помещения, источники питания, кабели, телефонное оборудование и оборудование для передачи данных.

• Рассмотрите возможность создания на территории зон общественного питания, непосредственно обслуживающих детей, посещающих детские сады, а также услуги прачечной и водоснабжения, включая горячую воду и водонагреватели.

Надежный / Сейф

• По возможности, спроектируйте пространство так, чтобы исключить прямой доступ к месту для ухода за детьми. Вместо этого создайте безопасный главный вход, который будет отделен от дверей в отдельные детские комнаты и помещения, чтобы входящему человеку, возможно, пришлось пройти через коридор или за угол, чтобы добраться до входа в детский сад.

• Охранное оборудование для помещений типа «присмотр за детьми» может включать системы контроля доступа, обнаружения вторжений и сигнализации. См. Также WBDG Secure / Safe - Безопасность для людей и имущества в зданиях.

• Дополнительные лифты и лестницы для выхода могут потребоваться для помещений для присмотра за детьми, расположенных на 2-м уровне зданий.

• Убедитесь, что имеется достаточное внешнее освещение, обеспечивающее безопасный внешний обход и безопасность объекта.

Устойчивое развитие

• Обеспечьте хорошее естественное освещение во всех помещениях, где дети будут проводить время, особенно в классных комнатах.

• Сведите к минимуму потребление энергии. Также рассмотрите возможность размещения механического оборудования для обеспечения энергоэффективности, а также акустического комфорта и контроля.

• Оборудование, мебель и отделка должны быть нетоксичными и не содержать асбест, свинец или другие ЛОС.

• Оборудование, мебель и отделку следует чистить и обслуживать с использованием экологически рациональных методов очистки или улучшенных методов обслуживания.

• Должно быть обеспечено хорошее качество воздуха в помещении.

• См. Также WBDG Secure / Safe - Безопасность и здоровье пассажиров

Пример программы

Следующая строительная программа является представителем типов помещений центров по уходу за детьми и основана на соотношениях, предписанных в Руководстве по проектированию центров по уходу за детьми PBS-140. В описанном ниже центре были предусмотрены условия для 86 детей.

УХОД ЗА РЕБЕНКОМ

Описание Жилые площади арендатора	Кол-во.	SF Каждый	Space Req'd.	Фактическая сумма SF	Фактор использования арендатора	Арендатор USF
Персонал и родительские участки				1,140
Общественная зона
Вестибюль	1	60	60
Приемная	1	100	100
Зона персонала
Кабинет директора	1	150	150
Рабочее место ассистента	1	80	80
Санитарный отсек	1	80	80
Зал для персонала / работа	1	200	200
Конференция родителей / персонала	2	100	200
Туалет для взрослых	2	60	120
Центральное хранилище	1	150	150
Зоны обслуживания				560
Прачечная	1	100	100
Утепление / Центральная кухня	1	300	300
Шкаф уборщика	1	80	80
Телефонный шкаф	1	80	80
Общие пространства				1 000
Многоцелевое пространство	1	800	800
Хранилище игрового двора	1	200	200
Аудитории				7 200
Класс для младенцев (8)	1	900	900
Класс дошкольников (12)	2	1,060	2,120
Туалет для младенцев	2	40	80
Класс для детей старшего возраста (14)	1	1,060	1,060
Туалет для детей старшего возраста	1	40	40
Дошкольное учреждение (20)	1	1,440	1,440
Дошкольный туалет	1	60	60
После школы (20)	1	1,440	1,440
Туалет после школы	1	60	60
Внешние территории
Парковка персонала	18	300	5 400
Родительский прием / парковка	10	300	3 000
Подъезд	1	400	400
Крыльцы игрового двора	4	400	1,600
Игровые площадки	4	1,500	6 000
Tenant Suite			9 900	9 900	1.17	11 612
Итого полезные площади арендатора						11 612

Примеры планов

На следующей диаграмме представлены типичные планы арендаторов.

Пример критериев строительства

Для GSA удельные затраты на типы помещений для ухода за детьми основаны на качестве строительства и конструктивных особенностях, указанных в следующей таблице .Эта информация основана на интерпретации эталонных показателей GSA и может отличаться для других владельцев.

Следующие агентства и организации разработали кодексы и стандарты, влияющие на дизайн центров по уходу за детьми. Обратите внимание, что нормы и стандарты являются минимальными требованиями. Архитекторы, инженеры и консультанты должны рассмотреть возможность превышения применимых требований, когда это возможно.

Дополнительные ресурсы

WBDG

Типы зданий

Центр развития ребенка, здание Федерального суда, медицинские учреждения, библиотеки, офисное здание, научно-исследовательские учреждения

Задачи проектирования

Доступный, Надежный / Безопасный - Противопожарная защита, Надежный / Безопасный - Безопасность для людей и имущества в зданиях, Устойчивый - Защита и сохранение воды, Устойчивый - Повышение качества окружающей среды в помещении (IEQ), Устойчивый - Оптимизация использования энергии, Устойчивый - Оптимизация эксплуатации и технического обслуживания Практики

Организации и ассоциации

Публикации

• Архитектурные графические стандарты, 12-е издание Американского института архитекторов, Деннис Дж.Зал. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons, Inc., 2016.
• Дети, молодежь и окружающая среда, CYE - это рецензируемый журнал и многопрофильная международная сеть, посвященная улучшению жизни молодых людей. Журнал ориентирован на исследователей, политиков и профессионалов и руководствуется авторитетным редакционным советом.

.

03. Развитие ребенка | Воспитание и усыновление

Ключевые сообщения

Загрузите эти заметки в формате PDF:
DfE Тема 3 «Развитие ребенка», Финал 17.10.14 Объединенные записи

Загрузите эти заметки в виде документа Word:
DfE_Topic 3 Ключевые сообщения о развитии ребенка, окончательный 17.10.14
Загрузите вопросы и упражнения в виде файла Word 97-2003 DOC:
DfE_Topic 3 Ключевые сообщения о развитии ребенка Финал 17.10.14 Word 97-2003

Тема 3: Развитие ребенка

---

Ключевые сообщения

• Социальные работники должны хорошо понимать развитие ребенка, чтобы распознавать нормативные модели развития и быть внимательными к вопросам, вызывающим озабоченность.
• Социальным работникам необходимо общаться с другими профессионалами, чтобы получить целостную картину прогресса в развитии ребенка с течением времени.
• Существует ряд теоретических подходов к пониманию развития ребенка. Эти теории лежат в основе многих вмешательств в отношении детей и семей, которые способствуют положительному развитию ребенка.
• Качество отношений между родителями и практика воспитания являются важными факторами в развитии детей. Проблемы родителей, такие как насилие в семье, злоупотребление психоактивными веществами и психические расстройства, могут оказывать влияние на все аспекты развития детей.
• Современные исследования выдвигают на первый план эффективные цели для программ вмешательства и профилактики, направленных на устранение негативного влияния семьи на развитие.

Почему важно знать о развитии ребенка?

Ограниченная подготовка и знания социальных работников о развитии детей были отмечены в ряде недавних исследований (например, Brandon et al, 2011; Davies and Ward, 2012), а также в Промежуточном отчете Манро (Munro, 2011). Структура учебной программы: планирование поддержки постоянства (НПР) подчеркивает важность обучения в отношении развития ребенка, с особым акцентом на прогресс в развитии, непрерывность и прерывания, временные рамки ребенка и роль социального работника в поддержке развития детей в трудоустройстве. (Шофилд, Симмондс, 2013).

Все практикующие врачи, имеющие контакт с детьми, должны хорошо знать и понимать основы развития ребенка. Эти фундаментальные знания необходимы для защиты детей и повышения их благополучия. Это также жизненно важный компонент поддержки семьи, оценки и планирования мероприятий (Brandon et al, 2011).

Социальным работникам не обязательно быть экспертами в области развития детей. Тем не менее, они действительно должны уметь распознавать закономерности общего развития и уметь определять, когда развитие ребенка «сбивается с пути» или «вехи» развития пропущены.Социальным работникам также необходимо тесно сотрудничать с коллегами из разных профессиональных групп, которые действительно обладают определенным опытом, чтобы отслеживать прогресс в развитии детей (Brandon et al, 2011). К ним относятся посетители, медперсонал, врачи общей практики, школьный персонал, педиатры и терапевты-специалисты.

Обзор этапов развития от 0 до 11 лет см. В брифинге «Исследование на практике» по вопросам развития ребенка и прилагаемой к нему таблице развития ребенка (Donnellen, 2011).

Контекстуализация исследования развития ребенка

Изучение развития ребенка исследует изменения (и процессы, лежащие в основе этих изменений), которые начинаются с момента зачатия и продолжаются в младенчестве, детстве и подростковом возрасте и в формирующейся взрослой жизни.

Прогресс в развитии (физический рост, развитие отношений безопасной привязанности, приобретение и развитие языка, развитие адаптивного поведения социальных / равных) исследует траектории, лежащие в основе процессов нормального развития .Понимание нормального развития является предпосылкой для понимания аспектов или моделей аномального развития.

Многие факторы могут помочь сформировать развитие ребенка. Некоторые из них являются внутренними и неотъемлемыми для ребенка, например, генетические факторы. Другие внешние, такие как физическое, психологическое и семейное влияние, а также более широкие соседские и культурные факторы. Дети-инвалиды, в том числе дети с ограниченными возможностями обучения, могут иметь разную скорость прогресса по различным параметрам развития.А травмирующие события, такие как жестокое обращение или пренебрежение, могут привести к нарушению процессов развития. Последующие воздействия на ребенка могут как улучшить, так и усугубить эффект раннего повреждения (Открытый университет и др., 2007; Департамент здравоохранения и др., 2000).

Бедность пагубно сказывается на развитии ребенка. Дети, живущие в бедности, имеют более слабое физическое здоровье и большую долю конкретных проблем, включая:

• Проблемы с речью
• проблемы со зрением
• зубная боль
• ожирение
• поведенческих трудностей, включая, например, синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

(Салливан и Джоши, 2008; Webster-Stratton et al, 2008; Séguin et al, 2007)

Онлайн-поддержка родителей, опекунов и усыновителей

Многие родители и опекуны обращаются к Интернету, чтобы узнать, чего ожидать, как дети прогрессируют и развиваются, и что является «нормальным». Несколько лет назад исследователи из Департамента педиатрии Имперского колледжа в Лондоне проанализировали веб-сайты, посвященные развитию детей, и протестировали их по ряду критериев, включая точность, удобочитаемость, дизайн и удобство навигации (Williams et al, 2008).Среди тех, кто возглавлял их список:

Сеть воспитания детей

BabyCentre

Система оценки нуждающихся детей

Для профессионалов нормативное руководство Совместная работа по защите детей (DfE, 2013) по-прежнему подкрепляется ссылкой на Основы оценки нуждающихся детей и их семей (Департамент здравоохранения и др., 2000), которые устанавливают размеры потребностей развития ребенка.Они воспроизведены в рамке ниже:

Параметры развития ребенка

Здоровье

Включает роста и развития, а также физического и психического благополучия. Следует учитывать влияние генетических факторов и любых нарушений. Включает в себя получение надлежащей медицинской помощи во время болезни, адекватную и питательную диету, физические упражнения, иммунизацию, где это необходимо, и проверки развития, стоматологическую и оптическую помощь, а для детей старшего возраста - соответствующие советы и информацию по вопросам, влияющим на здоровье, включая половое воспитание и злоупотребление психоактивными веществами.

Образование

Охватывает все области когнитивного развития ребенка, которое начинается с рождения.

Включает возможностей: для игры и общения с другими детьми; иметь доступ к книгам; приобрести ряд навыков и интересов; испытать успех и достижения. Включает в себя взрослого, заинтересованного в образовательной деятельности, прогрессе и достижениях, который принимает во внимание исходную точку зрения ребенка и любые особые образовательные потребности.

Эмоциональное и поведенческое развитие

Обеспокоен уместностью реакции, демонстрируемой ребенком в его чувствах и действиях, первоначально по отношению к родителям и опекунам, а по мере взросления ребенка - к другим людям за пределами семьи.

Включает характер и качество ранних привязанностей, характеристики темперамента, адаптацию к изменениям, реакцию на стресс и степень соответствующего самоконтроля.

Личность

Относится к растущему у ребенка самоощущению как отдельной и ценной личности.

Включает представление ребенка о себе и способностях, самооценку и самооценку, а также позитивное чувство индивидуальности. Этому могут способствовать раса, религия, возраст, пол, сексуальность и инвалидность.Чувство принадлежности и принятия семьей, сверстниками и обществом в целом, включая другие культурные группы.

Семья и общественные отношения

Развитие эмпатии и способности поставить себя на место другого.

Включает стабильные и ласковые отношения с родителями или опекунами, хорошие отношения с братьями и сестрами, возрастающее значение соответствующих возрасту дружбы со сверстниками и другими значимыми людьми в жизни ребенка и реакцию семьи на эти отношения.

Социальная презентация

Относится к растущему пониманию ребенком того, как внешний вид, поведение и любые нарушения воспринимаются внешним миром и создаваемого впечатления.

Включает соответствие одежды возрасту, полу, культуре и религии; чистота и личная гигиена; и доступность совета родителей или опекунов по поводу презентации в различных условиях.

Навыки самообслуживания

Относится к приобретению ребенком практических, эмоциональных и коммуникативных навыков, необходимых для повышения независимости. Включает первых практических навыков одевания и кормления, возможностей обрести уверенность и практических навыков для проведения мероприятий вне семьи, а также навыков самостоятельной жизни в старшем возрасте.

Включает поощрение к приобретению подходов к решению социальных проблем. Особое внимание следует уделять влиянию инвалидности и других уязвимостей ребенка, а также влияющим на них социальным обстоятельствам в развитии навыков самообслуживания.

(воспроизведено из Основы оценки нуждающихся детей и их семей - Министерство здравоохранения и др., 2000: стр. 19)

Теории развития ребенка: краткий обзор

Структуры, объясняющие, что лежит в основе развития ребенка, можно разделить на отдельные теории.Такие теории обеспечивают последовательный взгляд на комплекс влияний, лежащих в основе развития ребенка, и предлагают рекомендации по практическим вопросам, с которыми сталкиваются родители, учителя, терапевты и другие лица, заинтересованные в содействии положительному развитию ребенка.

Теории развития ребенка можно разделить на пять основных областей (хороший общий источник по развитию см. Stassen Berger and Thompson, 1995):

1. психоаналитические теории
2. теории обучения
3. когнитивные теории
4. этологические теории
5. экологических теории.

1 Психоаналитические (психодинамические) теории: Начиная с работ Зигмунда Фрейда и его коллег, психоаналитическая теория интерпретирует человеческое развитие с точки зрения внутренних побуждений, многие из которых являются бессознательными. Хотя эти побуждения скрыты от нашего сознания, они рассматриваются как влияющие на все аспекты мышления и поведения человека. Фрейд выделил три стадии, которые происходят в первые шесть лет жизни и имеют фундаментальное значение для развития здоровой личности: оральная стадия от 0 до 2 лет; анальная стадия от 2 до 3 лет; и фаллическая стадия - от 3 до 5 лет.Психодинамическая теория «предлагает способ понять, как личность формируется и развивается в течение жизни, и предоставляет теорию для оценки эмоциональных потребностей» («Развивающийся мир ребенка: видение ребенка» - Открытый университет и др., 2007).

2 Теории обучения: Теории обучения переходят от акцента на внутренних побуждениях к оценке непосредственно наблюдаемых показателей и поведения. Теории обучения исследуют взаимосвязь между стимулом (опытом или событием) и реакцией (поведенческой реакцией на этот опыт).

3 Когнитивные теории: Когнитивные теории сосредоточены на структуре и развитии мыслительных процессов и на том, как эти процессы влияют на понимание человеком своего социального контекста и окружающей среды. Основываясь на идеях Фрейда о поэтапном развитии, они подчеркивают, как прогрессирование (с точки зрения способностей и понимания) связано с возрастом.

Когнитивные теории рассматривают, как развитие понимания объясняет природу понимания как такового и, что важно, ожидания, созданные в разном возрасте, и как это понимание влияет на поведение человека.Этапы, определенные психологом Жаном Пиаже, включают:

Стадия развития	Возраст нормального развития
Сенсорно-моторная ступень	0–2 года
Подготовка к эксплуатации	2-6 лет
Бетон эксплуатационный	7-11 лет
Официально в рабочем состоянии	12+ лет

Теория социального обучения сочетает когнитивную теорию с теорией обучения.Предложенная Бандурой теория социального обучения признает, что обучение может происходить посредством прямого наблюдения и моделирования (имитации) поведения. Наблюдательное или социальное обучение зависит от четырех взаимосвязанных процессов: наблюдения (в основном это среда), удержания (когнитивного - способность хранить информацию важна для процесса обучения), воспроизводства (когнитивного - выполнение или практика наблюдаемого поведения), и мотивация (которая является одновременно экологической и когнитивной - мотивационные процессы являются ключом к пониманию того, почему человек используют поведение, которое они наблюдали).Теория социального обучения важна для анализа того, как семейные процессы влияют на развитие ребенка и как люди учатся и адаптируются. «Поведенческие вмешательства и когнитивно-поведенческая работа были разработаны на основе теории социального обучения» («Развивающийся мир ребенка: видение ребенка» - Открытый университет и др., 2007).

4 Этологические теории: Этологические теории сосредотачиваются на том, как реакция на окружающую среду меняется на протяжении жизни, а также на влиянии окружающей среды на развитие.Они основаны на поэтапных принципах психоаналитических и когнитивных теорий, но сосредоточены на так называемых «чувствительных периодах», а не на фиксированных возрастных стадиях развития. Возможно, наиболее известной этологической точкой зрения является теория привязанности.

Теория привязанности была впервые разработана Джоном Боулби и представляет собой широко используемый подход для изучения индивидуальных различий в приспособлении детей и факторов, влияющих на качество семейных взаимоотношений (для получения дополнительной информации см. Основные положения темы 2 «Теория и исследования привязанности»).В течение первых 12–18 месяцев жизни младенцы узнают, какие из их собственных действий вызывают желаемую реакцию у их опекунов. Затем младенцы адаптируют свое поведение к поведению опекуна, что приводит к разным качествам привязанности родитель-ребенок. Внутренняя рабочая модель взаимоотношений формируется на основе ранних взаимодействий ребенка с опекунами, которые определяют его будущие отношения. Недавние исследования поставили под сомнение фиксированные прогнозы теории привязанности в отношении долгосрочных результатов развития детей (Rutter, 1981).

5 Экологические теории: Экологические теории определяют системы окружающей среды, с которыми взаимодействует человек, и подчеркивают, как это взаимодействие объясняет различия в индивидуальном развитии. Экологические перспективы лежат в основе концептуальных рамок для оценки потребностей детей (например, общих рамок оценки), а также программ на уровне общин (таких как Sure Start), которые направлены на улучшение здоровья и развития детей за счет улучшения условий, в которых они растут.

Самая известная экологическая теория - это теория Ури Бронфенбреннера (1979), , чья теория экологических систем объясняет, как все в окружающей среде ребенка влияет на рост и развитие. Он обозначил различные уровни окружающей среды, как показано на иллюстрации:

Источник изображения: Бронфенбреннер, теория экологических систем, Королевский колледж Лондона, Школа медсестер и акушерства Флоренс Найтингейл

Микросистема - это небольшое непосредственное окружение, в котором живет ребенок.Это включает любые отношения или организации, с которыми они взаимодействуют, такие как семья, опекуны и школа. То, как эти группы или организации взаимодействуют с ребенком, повлияет на то, как ребенок растет и развивается: чем больше воодушевляют и лелеют эти отношения и места, тем лучше ребенок сможет расти. Более того, то, как ребенок действует или реагирует на этих людей в микросистеме, в свою очередь повлияет на то, как они будут относиться к ребенку. Генетические и биологически обусловленные черты личности каждого ребенка (например,г. темперамент) может в конечном итоге повлиять на то, как другие относятся к ним (и как реагируют дети).

Мезосистема описывает, как различные части микросистемы ребенка работают вместе на благо ребенка. Например, если опекуны ребенка играют активную роль в школе ребенка - например, посещают собрания родителей с учителями или поощряют позитивную социальную активность детей / сверстников, такую ​​как участие в занятиях спортом, - это поможет обеспечить общий рост ребенка. Напротив, если родители или опекуны расходятся во мнениях между собой о том, как лучше всего воспитывать ребенка, и давать ему противоречивые уроки, то это будет препятствовать росту ребенка в различных областях развития.

На уровне экзосистемы находятся другие люди и места, которые, вероятно, все еще имеют большое влияние на ребенка, даже если ребенок может не очень часто с ними взаимодействовать. Сюда входят места работы расширенных родителей, члены семьи, район и община и т. Д.

Макросистема представляет собой самый большой и самый удаленный набор людей и вещей, но который все же может иметь большое влияние на результаты развития ребенка. Макросистема включает такие факторы, как государственная политика, культурные ценности и экономика и т. Д.

Взаимодействие между генетической структурой ребенка и средой, в которой он развивается, также признается в рамках этой точки зрения.

Ключевые факторы в экологической модели развития включают:

• На развитие детей влияют многие факторы, в том числе внутренние факторы, такие как их темперамент, и внешние факторы, такие как вклад родителей и других людей
• каждый ребенок индивидуален
• ребенка одновременно развиваются по разным направлениям
• вехи - важная концепция, но их следует использовать в контексте, который признает возможности каждого человека.
• ребенка влияют на собственное развитие своим поведением и взаимодействием с другими людьми
• с помощью и поддержкой дети могут оправиться от жестокого обращения или других негативных переживаний («Развивающийся мир ребенка: видение ребенка», стр. 5 - Открытый университет и др., 2007).

Психопатология развития исследует происхождение и механизмы, лежащие в основе психических расстройств (таких как депрессия, СДВГ, антисоциальное поведение, аутизм, шизофрения). Он признает, что ранний опыт (например, жестокое обращение) может привести к множественным результатам (таким как беспокойство, депрессия, проблемы с поведением), в то время как множественные ранние влияния (например, курение во время беременности, суровое раннее воспитание) могут способствовать единственному результату (например, расстройства поведения).

Эта точка зрения подчеркивает важность выявления факторов, которые объясняют различные реакции детей на конкретные риски, и подчеркивает важность выявления опосредующих и смягчающих факторов.

Опосредующий фактор объясняет , почему может существовать связь между конкретным риском и исходом, связанным с риском. Модерирующий фактор лежит в основе , когда влияние, связанное с риском, может повлиять на результат, связанный с риском (например, суровые родительские действия влияют на проблемы поведения ребенка, когда дети подвержены определенному генетическому риску). В связи с этим последним примером психопатология развития признает важность взаимодействия между биологическим риском (например, генетическими и пренатальными факторами) и факторами окружающей среды (например,г. практики воспитания) в объяснении развития детей и подростков с целью информирования при разработке научно обоснованных вмешательств и программ профилактики (Cicchetti, 1984).

Важность воспитания и отношений

Каждая из изложенных выше точек зрения предлагает свои собственные акценты в отношении ключевых факторов, влияющих на результаты развития. Однако для всех точек зрения общим является признание важности того, что окружающий опыт каждого ребенка - в частности, семьи и воспитания - влияет на эмоциональные и поведенческие последствия этого ребенка.

Качество и постоянство положительного опыта семейных взаимоотношений имеют большое значение для нормального эмоционального и поведенческого развития детей ». Родительские проблемы, такие как насилие в семье, злоупотребление психоактивными веществами, плохое психическое здоровье и неспособность к обучению, могут подорвать родительские способности и оказать долгосрочное негативное влияние на физическое, когнитивное, социальное, эмоциональное и поведенческое развитие детей, которое может длиться на протяжении всей жизни (Кливер et al, 2011; Stanley, 2011; Taylor, 2013; Ward et al, 2014).Что касается развития ребенка, то влияние родительских проблем будет зависеть от возраста ребенка. Роль семьи в психологическом развитии, в частности, в родительско-детских и меж родительских отношениях, - это развивающаяся область исследований.

Отношения родитель-ребенок: Эмоциональный тон отношений родитель-ребенок является фундаментальным фактором в прогнозировании долгосрочного эмоционального и поведенческого развития детей (Harold and Leve, 2012). В то время как исследования, как правило, сосредоточены на отношениях матери и ребенка, роль отцов все чаще признается в качестве важного фактора (Harold et al, 2013).Например, если отцы активно участвуют в мероприятиях, ориентированных на семью (включая программы, ориентированные на материнское воспитание, такие как партнерства семейных медсестер), исследования показывают, что вероятность устойчивых положительных результатов у детей увеличивается (Cowan and Cowan, 2008).

Отношения между родителями: Ряд исследований показывает, что дети, подверженные частым, интенсивным и плохо разрешаемым меж родительским конфликтам, подвергаются повышенному риску различных негативных психологических последствий, включая депрессию, агрессию, антисоциальное поведение, употребление наркотиков и т. Д. низкая успеваемость (Harold et al, 2007).А там, где уровень конфликтов между родителями высок, дети не только напрямую страдают от раздражения между родителями, но и сами по себе методы воспитания нарушаются (Harold et al, 2012).

Генетические факторы и факторы окружающей среды

Поскольку в большинстве семейных исследований изучались биологически родственные родители и дети, было трудно понять относительную значимость генетических и средовых факторов в результатах развития детей.Однако в недавних исследованиях этот вопрос был рассмотрен путем изучения родителей и детей, не связанных генетически. В одном исследовании детей, усыновленных при рождении (Mannering et al, 2011), изучалось направление эффектов между нестабильностью родительских отношений (например, общие ссоры и неудовлетворенность отношениями) и проблемами со сном (например, беспокойство и раздражительность), когда детям было 9 месяцев и 18 месяцев соответственно . Исследователи обнаружили, что нестабильность родительских отношений в возрасте 9 месяцев предсказывала проблемы со сном у детей в 18 месяцев.Проблемы со сном у детей не предсказывают трудности в отношениях с родителями, что позволяет сделать вывод о том, что проблемы во взаимоотношениях влияют на ранний сон детей (критически важный для раннего развития мозга), а не наоборот.

Какая бы теоретическая линза ни использовалась, мы обращаем внимание на тот факт, что развитие детей происходит в «среде взаимоотношений» (NSCDC, 2009). Как сказано в отчете Обращения за медицинской помощью:

‘ Отношения с людьми, которые заботятся о детях и о них, являются золотой нитью в жизни детей. ’(Запрос на медицинское обслуживание, 2013 г.)

Качественные отношения важнее всего в поддержке развития детей - а для детей, находящихся в системе опеки, взаимоотношений в родной семье недостаточно для обеспечения благополучия и оптимального развития. Социальным работникам необходимо работать с опекунами, биологическими родителями и членами семьи в целом, а также с потенциальными усыновителями, чтобы развивать позитивные отношения, поддерживать отношения с детьми, находящимися вдали от дома, и оказывать долгосрочную помощь и поддержку.

Вернуться к вкладкам

.

Адаптация детей в школе✔️: трудности первоклассников и пятиклассников

Начало осени для многих детей и их родителей тесно связано не только с приятными и волнующими моментами подготовки к школьной жизни, но и с непростым переходом ребенка из статуса дошкольника в статус школьника; от ученика начальной школы до ученика средней школы. В обоих случаях большинство родителей сталкивается с психологическими и социальными проблемами, связанными с новым этапом в жизни их детей - адаптацией к школе и приспособлением к новым условиям привычной школы.Ответ на вопрос «Как пройти этот путь с минимальными затратами для здоровья детей и нервной системы родителей?» - найди в этой статье.

В комплекте:

Период адаптации

Что такое «адаптация ребенка к школе»? В широком смысле слова адаптация - это привыкание к условиям окружающей среды. Адаптация к школе - это пристрастие к систематическому обучению и новым условиям школы. По словам психологов, адаптация может длиться от 6-8 недель до полугода, а иногда и больше.Почему продолжительность этого процесса так сильно различается? Продолжительность адаптации связана со многими факторами: это «атмосфера» в семье, личность ребенка, уровень его знаний и навыков, тип учебного заведения, уровень сложности программы, пр.

Этапы адаптации

Процесс адаптации обычно делится на три основных этапа, каждый из которых имеет свои особенности.

● Первый этап адаптации называется «Ориентировочный».

Ребенок сталкивается с новыми условиями, изучает ситуацию, границы, нормы и т. Д. Некоторым детям это действительно сложно. Поэтому ребенок часто находится в напряжении: и физически, и психологически. Реакции могут быть ярко окрашены и вырезаны.

Этап длится, как правило, около двух-трех недель.

● Второй этап - это этап «Нестабильное приспособление».

Название говорит само за себя: ребенок начинает адаптироваться. Он или она уже близки к поиску оптимального поведения в предложенных условиях.В детской голове закладываются модели поведения, это позволяет организму тратить меньше энергии, чем на первом этапе. Реакции уже менее эмоционально окрашены.

Продолжительность: около двух-трех недель.

● Третий этап адаптации - «Относительно устойчивая адаптация».

На этом этапе дети приобретают уверенность в избранных формах поведения, становятся более устойчивыми. Это итоговая оценка концепции «Я школьник, и что это значит»…

Последний этап длится от пяти-шести недель до 1 года.

Особенности адаптации первоклассников

Адаптация ребенка к школьной жизни - сложный, многогранный процесс, благодаря которому ребенок адаптируется к новым условиям, к новому статусу. Гармоничное течение процесса адаптации невозможно без помощи взрослого, от которого ожидаются объяснения и уточнения, а также помощь, слова поддержки или просто объятия. Родитель должен понимать, что процесс адаптации носит временный характер, а продолжительность адаптации и дальнейший успех обучения ребенка зависит от того, сколько усилий приложит родитель.

Во многом адаптация ребенка к школе зависит от ситуации в классе. Если младшеклассник чувствует себя комфортно, интересно и не боится - это облегчает процесс адаптации.

Дружественная атмосфера в классе - главная задача учителя в этот период. В это время у ребенка повышенная тревожность, внутреннее напряжение, низкая самооценка. Важно дать ребенку возможность работать в удобном для него режиме.Воспитатель должен быть спокойным и сдержанным, обращать внимание на успехи и достижения детей. Если педагог не учтет специфику этого периода, это может привести ребенка к нервному срыву. Поэтому так важно следить за состоянием физического и психического здоровья первоклассника.

Если родитель подозревает, что адаптация ребенка затруднена, он должен поговорить с учителем. Кроме того, важно не стесняться обращаться за помощью к специалистам образовательного учреждения (психологам, логопедам, медицинским работникам и т. Д.).)

Особенности адаптации пятиклассников

У любого ученика, переходящего из начальной в среднюю школу, будет другой период - адаптация к новым условиям уже знакомой школы. Этот момент можно назвать переломным в основном потому, что он совпадает с кризисными возрастными изменениями: ребенок перестает учиться в начальной школе, он становится подростком. В это время начинает формироваться личность - обретение чувства зрелости и становление себя как личности.Этот процесс протекает довольно болезненно и приводит к тому, что ребенок начинает отгородить себя от значимых родственников, которые до этого времени играли решающую роль в его жизни. Это проявляется в том, что подросток выступает против любого вмешательства в свою жизнь и часто идет против чувств и желаний взрослых.

Теперь подросток готов строить новые отношения со сверстниками. Именно через дружбу ребенок формирует модели социальных отношений, моральных ценностей и т. Д.

В этот период у ребенка происходят изменения в самооценке. Раньше это было напрямую связано с учебной деятельностью, уровнем знаний и оценкой этих знаний учителем. Сейчас главный критерий самооценки - это уровень общения со сверстниками. Ведущее направление деятельности - безвозвратно общение.

На этом фоне снижается учебная мотивация, падает успеваемость, случаются конфликты с учителями.

Родителям следует помнить, что умственная активность подростков в этот период достаточно высока. Но их развитие сейчас напрямую зависит от эмоций, которые ребенок испытывает во время обучения.

Успех или неудача оказывают значительное влияние на мотивацию обучения. Ведь высокий балл «подтверждает» возможности подростка. Идеальный момент - когда «оценка» и самооценка совпадают. Если этого не происходит, увеличивается внутренний дискомфорт, который со временем может перерасти во внутренний конфликт.

То есть, когда ребенок переходит из начальной школы в средние классы, он претерпевает не только внешние изменения, но и глубокие, внутренние.

Типы адаптации

Существует два основных типа адаптации ребенка к школе:

Социально-психологическая адаптация

Когда ребенок идет в первый класс, он или она получает новый статус школьника. Вместе с изменением статуса происходит переоценка ценностей: становится важным все, что связано с учебной деятельностью.Ребенок попадает в новый коллектив, его окружают незнакомые лица. В этот момент важную роль играют учитель и родитель. Они помогают настроить ребенка на положительное эмоциональное отношение к школе.

Для гармоничного прохождения периода адаптации важно обратить особое внимание на наличие следующих навыков:

• Когнитивные способности

Для большинства детей развитие познавательных способностей - естественный процесс.Но это не значит, что не стоит обращать внимание на более успешное развитие этого навыка. В старшем дошкольном возрасте этот навык развивается параллельно с памятью, вниманием, мышлением и познавательными интересами. Если все эти процессы развиваются гармонично, адаптация будет происходить быстрее и организм ученика будет тратить меньше энергии.

• Творческое мышление

В наше время важно думать «не как все». Смысл понятия «белокурая овца» сейчас кардинально меняется.Меняется и отношение к людям с ярким творческим мышлением. Родителям не стоит пугаться, если ребенок умеет «проявлять творческий подход» и мыслить нестандартно. В будущем это может стать хорошим подспорьем в некоторых критических ситуациях.

• Самоорганизация

С началом обучения ребенок попадает в систему с жесткими временными рамками: уроки, перерывы, дополнительные занятия - все в соответствии с определенным временем. Умение управлять и планировать время - очень важный навык для первоклассника.

Кроме того, важно развитие логики, воображения и общения.

Физиологическая адаптация

На плечи школьника ложится огромная физическая нагрузка: умственная в виде усвоения новых знаний и физическая - статическая позиция в учебном процессе. Чем сильнее давление, тем больше энергии тратит тело. Важно не упустить момент усталости.

Трудности и проблемы, с которыми могут столкнуться школьник и его родители

Родителям будущих первоклассников желательно знать основные трудности и проблемы, которые их могут ожидать в начальной школе:

1.Проблема вставания утром

В первые дни в школе, особенно если ребенку это понравилось, он просыпается без каких-либо трудностей. Со временем первый интерес к школе притупляется, начинается рутина, поэтому процесс пробуждения может оказаться не таким простым. Часто утром прямо перед школой ребенок испытывает истерику. Один из способов гармоничного выхода из этой проблемы - «постепенное пробуждение». Это означает, что ребенка следует будить не резко, а постепенно, временным запасом, который позволит ему «впитаться» в постели.

2. «У Алекса есть, так что я тоже хочу!»

Новоиспеченный школьник, помимо процесса обучения и подготовки домашних заданий, активно общается со сверстниками. Высока вероятность, что ребенок увидит другого мальчика / девочку с красивым рюкзаком, крутым айфоном и поймет, что он хочет того же. Здесь перед родителями стоит непростой выбор: найти возможность сделать покупку для ребенка, чтобы не быть хуже других, или не последовать его примеру, но в этом случае ребенок может чувствовать себя неуверенно.Как выйти из ситуации, когда ребенок, закончив школу, заявляет: «Хочу планшетного Алекса»? Лучший вариант: предложить студенту сэкономить. Тем самым вы воспитываете грамотное отношение к деньгам, даете ребенку «возможность» принять окончательное решение: «Так ли это нужно или лучше купить что-то другое?»

3. Опасное домашнее задание

Очень важно, чтобы дети делали домашнее задание самостоятельно! Родитель всегда может помочь, но только после того, как попросит об этом.Поддержка со стороны родителей в этот момент обязательна: вы можете просто находиться в комнате, помогать переформулировать сложное в простое, но не выполнять работу за ребенка. Первостепенная задача взрослого - помочь организовать учебное пространство: где будут размещены учебники и тетради, ручки и карандаши и т. Д.

Позволить ребенку быть независимым не означает отпустить его: вы можете контролировать ситуацию, не навязывая ее. Так вы даете понять своему ребенку: «Я вам доверяю!» и «Ты можешь все!»

Условия успешной адаптации

К наиболее удачным условиям адаптации относятся:

1. наличие полной семьи;
2. высокий уровень образования родителей;
3. адекватных методов воспитания;
4. уважение прав ребенка;
5. Готовность ребенка к школе;
6. Положительное отношение в семье к статусу школьника.

Признаки успешной адаптации:

1. Удовлетворенность процессом обучения.

Ребенок с удовольствием рассказывает о школе и с удовольствием ее посещает.

2. Освоение программы.

Ребенку не составит особого труда справиться с поставленными задачами. Если ребенок работает по традиционной программе, но испытывает трудности, важно поддержать его, а не сравнивать с другими детьми, не упрекать и не указывать на недостатки.Если возникают трудности при обучении в рамках сложной программы (например, при углубленном изучении предмета), родителям стоит подумать о переходе на обычную программу.

3. Степень независимости.

Ребенок должен выполнять задания самостоятельно; только после безуспешных попыток он может обратиться за помощью к взрослому. Многие взрослые начинают помогать с самого начала - и это большая ошибка. К такому варианту подготовки домашнего задания ребенок быстро привыкает, и в будущем ему будет сложнее делать это самостоятельно.

4. Удовлетворенность учителем и одноклассниками.

Это одна из главных особенностей. Если у ребенка гармоничные отношения с учителем и одноклассниками, процесс адаптации пройдет с наименьшими затратами.

Общие рекомендации для родителей - советы психолога

Похвала

Каждая мама, помогая делать домашнее задание своему ребенку, замечает ошибки. Но она просто хочет, чтобы ребенок правильно написал и выполнил все задания! В этот момент внутренний критик матери, исключительно из любви к ребенку, начинает искать недостатки, указывая на ошибки ...

Родителю важно замечать, что у ребенка хорошо получается, чтобы сосредоточиться на этом.Это придаст уверенности и у студента появится желание стать лучше!

График подготовки домашнего задания

Чтобы понять, как лучше всего подойти к домашнему заданию, родителям необходимо понаблюдать за своим ребенком и ответить на несколько вопросов:

• Легко ли ребенку «попасть на работу»?
• сколько времени нужно на «разгон»?
• как долго после включения он может работать, не уставая?
• как быстро истощение?

Детям, которым трудно выполнять домашнее задание, лучше всего начать с литературного чтения.А тем, кто быстро истощается, нужно делать перерывы в математике.

Не требуйте слишком многого!

Родителям важно понимать и осознавать возможности ребенка. Для этого вы можете просто наблюдать: что у начинающего ученика получается хорошо, а что нет. Ставьте «цели» мягко, немного выше возможностей ребенка или в соответствии с ними.

Ставки на уверенность

Маме и папе очень важно знать «сильные стороны» своих начинающих учеников.Для этого ответьте на вопросы:

• «что меня радует в моем ребенке?»

• «что он или она умеет делать хорошо?»

Помогая своему ребенку стать уверенным в себе учеником, положитесь на то, в чем он хорош.

Всегда должна быть возможность успокоиться

Многие родители не знают, как успокоить ребенка в случае горя, разочарования и слез. В такие моменты очень важно разделить чувства ребенка и позволить ему или ей выразить их.В таких случаях нельзя произносить такие фразы: «Не обращайте внимания!», «Это не важно…», «Это мелочи!» И т. Д.

Укажите, что понимаете чувства детей: «Я знаю, что вы расстроены» и внимательно попросите рассказать, что произошло. Пока ребенок будет рассказывать, будут выражаться эмоции, и ребенок может почувствовать себя лучше.

Кроме того, родителям рекомендуется соблюдать следующие рекомендации:

• развивают «чувство» времени у начинающего студента;
• научите держать все в порядке;
• помните, что ребенок тоже имеет право на ошибку;
• дайте вашим детям возможность позаботиться о себе.

Медицинские рекомендации

1. Стабильный распорядок дня. Привести ребенка в этот режим важно не сразу, а постепенно.
2. Хороший сон.
3. Удобное рабочее место. Важно правильно подобрать мебель (подходящую для роста ребенка) и расположить свет слева от ребенка.
4. Прогулки на свежем воздухе (не менее двух часов в день).
5. Отдых после школы (желательно со сменой занятий).
6. Рационально здоровое питание.
7. Положительное отношение к окружающим.
8. Стремление к успеху.
9. Исключите просмотр телевизора и компьютерные игры перед сном.

Подводя итог, можно сказать, что адаптация к школе - серьезный путь, пройдя который ребенок выходит на новую ступень развития. Если его будут сопровождать слаженные работающие родители, педагог, психолог и медицинский работник, этот путь не будет слишком длинным и тернистым.

.

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

или опыт, в то же время расширяя предыдущие знания детей и языковые навыки. Языковые навыки и навыки грамотности рассматриваются далее в следующем разделе этой главы, а также в главе 6.

Еще одним следствием этих когнитивных изменений является то, что педагоги могут вовлекать дошкольников намеренную деятельность в новые возможности обучения.Интерес детей к обучению через действие естественным образом подходит для экспериментального исследования, связанного с наукой, или других видов обучения, основанного на запросах, включая гипотезы и проверки, особенно в свете неявных теорий живых существ и физической причинности, которые дети привносят в такое исследование (Samarapungavan et al. др., 2011). Подобным образом настольные игры могут стать основой для изучения и расширения числовых концепций. В нескольких экспериментальных демонстрациях, когда дошкольники играли в настольные игры с числами, специально разработанные для развития их мысленных представлений о числовых величинах, они демонстрировали улучшения в оценках числовой линии, навыках расчета, числовой идентификации и других важных количественных концепциях (Laski and Siegler, 2014 ).

Другое исследование показало, что учебные стратегии, которые способствуют высокоуровневому мышлению, творчеству и даже абстрактному пониманию, например, обсуждение идей или будущих событий, связаны с более высокими когнитивными достижениями детей дошкольного возраста (например, Diamond et al. , 2013; Mashburn et al., 2008). Например, когда педагоги указывают на то, как количественные числа могут использоваться для описания различных наборов элементов (четыре блока, четыре ребенка, 4 часа), это помогает им обобщить абстрактное понятие («четверность»), которое описывает набор, а не характеристики каждого элемента в отдельности.Эти действия также можно интегрировать в другие учебные практики в течение обычного дня.

Еще одно следствие изменений мышления маленьких детей в дошкольном возрасте касается мотивационных характеристик раннего обучения. Дети дошкольного возраста развивают чувство себя и своих способностей, включая академические навыки (Marsh et al., 1998, 2002). Их убеждения в отношении своих способностей к чтению, счету, лексике, числовым играм и другим академическим навыкам основаны на нескольких источниках, включая спонтанное социальное сравнение с другими детьми и отзывы учителей (и родителей) относительно их достижений и причин, по которым они хорошо учились или плохо.Эти убеждения, в свою очередь, влияют на уверенность детей в себе, настойчивость, внутреннюю мотивацию к успеху и другие характеристики, которые можно описать как навыки обучения (и более подробно они обсуждаются ниже в этой главе). Следовательно, то, как учителя обеспечивают обратную связь с детьми раннего возраста и поддерживают их уверенность в себе в учебных ситуациях, также является важным предиктором академической успеваемости детей (Hamre, 2014).

В первые годы начальной школы познавательные процессы детей развиваются дальше, что, соответственно, влияет на стратегии педагогов в начале

.

---

Смотрите также

• 
  Норма и патология в социальном развитии ребенка
• 
  Тромбоциты норма у ребенка
• 
  Три месяца ребенку развитие вес и питание
• 
  Физическое развитие ребенка старшего дошкольного возраста
• 
  Физическое воспитание детей должно быть направлено
• 
  Обучение детей дошкольного возраста счету с участием различных анализаторов
• 
  Сколько набирает ребенок в первый месяц жизни норма
• 
  Влияние детского лагеря на развитие личности ребенка
• 
  Отношение родителей к воспитанию детей ответ на вопрос
• 
  Контрольная работа экскурсия как форма обучения детей дошкольного возраста
• 
  Обучение чтению детей 5 лет по жуковой