|
 |
|||||||||||||||
|
||||||||||||||||
В чем заключается проблема обучения детей с 6 летПроблемы обучения детей с шести лет и способы их нивелированияМинистерство образования и науки РФ ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет » Институт психологии Кафедра психологии образования Проблемы обучения детей с шести лет и способы их нивелирования Реферат Исполнитель: Питиримова Ольга Олеговна студент группы 51 ПП Z Екатеринбург 2015 Содержание Введение…………………………………………………………………….3 1.Особенности детей шести лет……………………………………………4 1.1. Психические особенности детей шести лет………………………….4 1.2. Личностные особенности детей шести лет…………………………..4 2. Способы нивелирования проблем обучения детей с шести лет………6 2.1. Что необходимо уметь в возрасте шести лет ребенку………………6 2.2. Специфика обучения детей с шести лет……………………………..6 2.3. Готовность ребенка к обучению с шести лет………………………..7 Заключение…………………………………………………………………9 Список литературы……………………………………………………….10 Введение Многие дети в современный период поступают учиться в школу и начинают свою учебную деятельность с шести лет, а не с семи. Большинство родителей считают, что благодаря этому их ребенок будет развиваться быстрее. В основном это мотивируется родительскими социальными ожиданиями, в не интересами самого ребенка. Тема реферата «Проблемы обучения детей с шести лет и способы их нивелирования» актуальна в современном обществе, так как не секрет, что обучать детей с шести лет сложно и такое обучение требует построения специальных программ и методов обучения. На сегодняшний день не многие школы могут позволить себе полноценное обучение шестилеток. Сохраняется и растет ряд психологических проблем школьников шести лет. Д.Б.Эльконин советский психолог считал, что эффективнее и целесообразнее будет расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, так как дети живут более спокойной и многообразной жизнью в детском саду нежели в школе. Цель работы – изучение проблем, связанных с обучением с шести лет и выявить способы нивелирования. Для достижения данной цели необходимо реализовать задачи: 1. Подобрать и изучить материал по данной теме; 2. Проанализировать психические и личностные особенности детей шести лет; 3. Проанализировать способы нивелирования имеющихся проблем; 4. Систематизировать и представить полученный материал. 1. Особенности детей шести лет 1.1. Психические особенности детей шести лет. Проведенные исследования показывают, что первоклассник в возрасте шести лет остается дошкольником по уровню своего психического развития. Ему присущи особенности мышления ребенка дошкольника. В возрасте шести лет у ребенка преобладает непроизвольная память (то есть запоминается не то, что запомнить необходимо, а то, что интереснее в данное время). А заниматься одним и тем же делом ребенок способен только около десяти, пятнадцати минут. В этом возрасте произвольность у ребенка только начинает формироваться. Одна из значимых трудностей это произвольность поведения. Ребенок, конечно, может определенное время управлять свои поведением и добиваться сознательно достижения цели, поставленной перед ним, но в тоже время он легко отвлекается и может без затруднений переключится на то что «интересней» для него в данный момент, что –то новое и привлекательное. Познавательные мотивы так же имеют неустойчивый характер. Во время учебных занятий они поддерживаются и появляются только благодаря усилиям педагога. 1.2.Личностные особенности детей шести лет. Для большинства детей шести лет характерна завышенная самооценка, и это приводит к тому, что им трудно понять критерии оценки педагога. Ту оценку, которую дети получают на занятиях в школе они принимают как оценку своей личности в целом. Получение хороших оценок воспринимается как «Ты самый лчший», а если ученик получит плохую оценку за свои знания, то это воспримется как «Ты плохой». Получение замечаний и отрицательных оценок вызывает у ребят этого возраста ощущение дискофморта и тревожность. А это в свою очередь является причиной того, что ученики становятся пассивными, начинают требовать активно помощи учителя и бросают начатую работу. Зависимость поведения от эмоционального состояния ребенка осложняет работу педагога с классом и отношения с учеником. Механизм регуляции деятельности, который опирается на принятые в обществе нормы и правила, у шестилетних детей еще недостаточно сформирован. Это выражается в том, что творческая инициатива и активность ребят не могут проявить себя в условиях требований и дисциплины, урегулированного общения. 2.Способы нивелирования проблем обучения детей с шести лет. 2.1.Что необходимо уметь в возрасте шести лет ребенку. В возрасте шести лет ребенок, непременно, должен обладать навыками жизни в обществе, он должен уверенно чувствовать себя, находясь не дома. Обязательно нужно уже уметь самостоятельно переобуваться, раздеваться, одеваться, справляться с трудностями бытовыми (застегнуть пуговицу, молнию, завязать шнурки, уметь пользоваться общим туалетом). Это является важной частью, ведь часто взрослые забывают об этом, считая это мелочами в воспитании. Ведь быть готовым к школе это не только обладать набором определенных знаний и умений и быть развитым, очень важно еще и обладать первичными навыками общественной жизни и быть готовым к встрече с незнакомыми людьми. Забота о здоровье – неотъемлемая часть. Обучение в школе, это своеобразная перестройка, которая требует от организма значительных усилий и напряжения. Физическая подготовка очень важна в этом возрасте. Ребенок должен владеть первичными навыками письма. Речь ребенка также должна быть развита и мышление, и внимание, и воображение. 2.2. Специфика обучения детей с шести лет. Обучать детей с шести лет трудно. Такое обучение должно выстраиваться определенным образом, с учетом особенностей их развития. Так обучение с шестилетнего возраста предполагает продолжительность занятия не более тридцати пяти минут, причем в перерывах между уроками обязательно должны присутствовать «физкульт минутки», игры. Для детей, которые начали обучение с шести лет, необходимы специальные методы обучения и учеьные программы. Им нельзя давать задания, типичные для традиционного обучения в школе, которые требуют длительного сосредоточения внимания на одном предмете и монотонных действий. В программе обучения должно присутствовать большое количество занятий общеразвивающих, например, таких как ритмика, музыкальные занятия, изобразительное искусство. В классе нужно обеспечивать смену разных видов деятельности. Большое внимание должно отводиться практическим действиям детей с предметами, потому что дети стремятся все изучить в наглядно – образном и наглядно – действенном планах. Намного лучше усвоить программу дети могут в игровой форме, так как потребность в игре еще не изжита в этом возрасте. Необходимо постоянное включение в занятия элементов игры, проведение специальных развивающих и дидактических игр. 2.3. Готовность ребенка к обучению с шести лет Понять, готов ли ребенок к поступлению в первый класс в возрасте шести лет, помогут диагностические задания. Во – первых, ребенок должен знать необходимую информацию о себе, о своих родителях (как зовут, кем работают), во – вторых, должен уметь определять время суток и объснять почему именно так. И, в – третьих, обязательно знать свой адрес. Память ребенка должна быть развита к моменту поступления его в первый класс. Например диагностировать развитие слуховой памяти можно при помощи упражнения: родитель должен назвать десять слов, а ребенок повторить, но не менее шести слов в любой последовательности. Определить зрительную память можно следующим образом: показать десять картинок, а ребенок должен запомнить не меньше шести. Показать шестнадцать картинок (мяч, дом, цветок и т.д.) а ребенок должен зарисовать как можно больше. Логическое мышление тоже очень важно при поступлении ребенка в школу, пожтому определить уровень помогут: расклад картинок по порядку и составление рассказа на их основе; расклад картинок по категориям (съедобное – несъедобное, автомобили и т.д.). При поступлении ребенка в первый класс в возрасте шести лет, он должен обладать необходимым набором математических знаний. Складывать и вычитать до десяти, различать понятия больше и меньше, считать до двадцати. Заключение На первоначальном этапе приспособления к новой жизни, школьной жизни все дети в возрасте шести лет испытывают трудности в адаптации. Они находятся в физическом и психическом напряжении. Поэтому важным является правильно определить уровень готовности ребенка к обучению. Нельзя забывать о возрастных особенностях. Чтобы обучение было эффективным необходимо правильно организовать учебный процесс, это будет возможным если учитывать возрастные особенности детей, психические и личностные. Игра является важной составляющей урока. Ведь в таком возрасте игровая форма деятельности еще не покинула ребенка и материал он будет лечше усваивать в процессе игры. Занятия так же должны сопровождаться физическими упражнениями, так организм ребенка не может резко перестроится и испытывает определенную нагрузку Список литературы 1. Алферов А.Д. «Психология развития дошкольника» Ростов н/Д:Феникс, 2000г.; 2. Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте» М.,1968г.; 3. Дарвиш О.Б. «Возрастная психология» М.:КДУ, Владос, 2013 г.; 4. 2.Кулагина И.Ю. «Возрастная психология» М.,1996 г.; 5. Обухова Л.Ф. «Возрастная психология» М.:Юрайт, 2010 г.; стоит ли идти или подождать ещё год20 лет назад я была уверена в том, что в школу с 6 лет идти однозначно нужно. Руководствовалась я принципом «раньше сядем – раньше выйдем». Но, как показала практика, этот принцип здесь не работает абсолютно. Поэтому сейчас я веду ожесточенные бои со своей мамой, которая утверждает, что моему младшему сыну просто жизненно необходимо в этом году пойти в 1 класс. Кстати, когда я точно так же утверждала про своего старшего сына, она была категорически против и убеждала нас подождать еще годик. Уверена, что не только в нашей семье возникает этот вопрос, поэтому решила поделиться своим опытом, аргументами и фактами. Но решать, идти ли в школу с 6 лет, конечно же, придется только вам.  Итак, на момент начала учебного года вашему ребенку исполнилось полных 6 или даже 6,5 лет. И вы не можете определиться, стоит ли отдавать его в школу. Надеюсь, что эта статья поможет вам сделать правильный выбор, который подойдет именно вашему малышу. Готовность к школе детей 6 летДля начала разберемся с минусами раннего похода в школу. Если вы учились в школе в период СССР, то должны помнить, что тогда мы шли в 1 класс исключительно в 7 лет, никакого выбора у родителей не было. Поэтому гораздо чаще можно было увидеть за партой первоклашек, которым уже было больше 7 лет, чем тех, кто не дотягивал до этого возраста. Главный аргумент психологов против раннего похода в школу заключается в том, что до 7 лет ведущим видом деятельности является игра. И, если прервать это обучением за партой, лишить ребенка игр, это всенепременно приведет к проблемам с психическим развитием. Второй минус – незрелость нервной системы. Ребенок не может сосредоточиться на учебном процессе, не контролирует свое поведение и не настроен на восприятие большого объема информации. Конечно же, бывают исключения. Есть дети, которые способны увлеченно сидеть за столом, читать, писать и рисовать дольше, чем 20-30 минут. Они рано учатся считать и читать, проявляют интерес к занятиям, адекватно реагируют на нагрузки и умеют справляться с эмоциями. Таких детей с 6 лет можно в школу смело отправлять.  Моему старшему сыну не хватило года для того, чтобы он смог перестроиться с режима детского сада на режим обучения в школе. Он «витал в облаках», отвлекался и абсолютно не хотел учиться. И это тот самый случай, когда у ребенка отобрали игру и вручили учебу, к которой он категорически не был готов. Именно поэтому дочка пошла в школу в 7 лет и младшего сына не будем торопиться отдавать раньше. Готовимся к школеВнимательно присмотритесь к своему ребенку, поговорите с ним. В 6 лет он уже вполне способен выразить свое желание или нежелание идти в школу. Вы можете сомневаться и мучиться, а у него уже будет готов ответ. Протестируйте его самостоятельно, в интернете можно найти множество тестов с вопросами, на которые должен давать четкие ответы шестилетний ребенок, готовый пойти в 1 класс. От самых элементарных «как тебя зовут и где ты живешь» до чуть более сложных. Готовность к школе выражается не только в умении читать, считать или писать. Не менее важным является эмоциональная зрелость. Это проявляется в умении правильно реагировать на раздражающие факторы. Умеет ли ваш ребенок справляться с негативными эмоциями? Может ли выполнять что-то не очень интересное в течение длительного времени? Насколько он импульсивен? И обязательно задайте ему главный вопрос: зачем ты хочешь пойти в школу? Ребенок, который готов к занятиям ответит вам, что хочет больше узнать, изучить новые предметы, прочитать больше интересных книг. У него не будет мотивации типа « все идут, и я хочу». Он будет четко понимать, что школа – это место, где надо учиться, делать уроки и выполнять задания. Мой младший сын пока говорит, что в школу он не очень хочет. И этот показатель для меня ключевой. Мы никуда не спешим, нас не пугает учеба до 18 лет. Тем более что всё ещё тысячу раз может измениться в системе образования, а вот психика и здоровье обмену и возврату не подлежат. Их мы постараемся сберечь. И не забудьте протестировать себя, изучите мою статью для родителей школьников, чтобы понять, готовы ли вы, как родители, к школе. Что важно для школьника в 6 летОтдавать ли ребенка в школу с 6 лет, решать только вам. Если вы все же решите, что по всем показателям, по состоянию здоровья и по развитию, ваш ребенок готов идти в 1 класс, я желаю вам удачи. И тогда у меня будет только один совет. Поверьте, я знаю, о чем говорю.
В начальной школе самый важный и самый главный показатель – учитель. Он должен быть добрым, спокойным, умеющим находить общий язык с детьми и бесконечно любящим дело, которым занимается. Это всё, что нужно вашему ребенку для легкой адаптации и учебы в радость. И это то, что сэкономит ваши нервы и избавит от переживаний по поводу учебного процесса. Если вы все же решили отдать ребенка в школу с 6 лет, вам будет полезно узнать, что нужно купить к школе Проблема раннего обучения детей. За и против | Статья по теме:Проблема раннего обучения детей. За и против.
ШЕХОВЦОВА ВЕРА ВЛАДИМИРОВНА, учитель начальных классов МОУ гимназия № 6, г. Волгоград Содержание Исторический анализ проблемы. 1 Отрицательные последствия раннего обучения. 2 Оптимальное время обучения 4 Исторический анализ проблемы. Проблема раннего обучения детей возникла несколько десятилетий назад. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но практически во всех странах Европы. Практически все крупные учёные-педагоги, детские и педагогические психологи России, Европы, США и др. на протяжении последних двух столетий предупреждали о губительности пути искусственного ускорения, форсирования темпов детского развития. Они осознавали, что подобное ускорение, технически упрощая интеграцию детей во взрослое сообщество, «социальную адаптацию» подрастающих поколений, способно стать тормозом на пути нормального психического развития ребёнка. Проблема обучения шестилеток в школе, в частности, всплыла на волне обсуждения проекта реформы советской системы образования в 1984 году. Одним из немногих, кто публично выступил против раннего школьного старта детей – психолог Д.Б. Эльконин. В психологии хорошо известно, что дошкольное детство является не подготовительным этапом к школьной (равно как и ко всей последующей) жизни, а самоценным возрастным периодом. В этот период закладываются основы человеческого в человеке - такие универсальные способности и свойства, как творческое воображение, образное мышление, ориентация на позицию другого человека, произвольность (умение управлять своим поведением), «социальные» эмоции и многие другие. Установлено, что их развитие (а его пик как раз и падает на 5-6 лет) протекает в рамках специфически «дошкольных» видов деятельности – игры, активного восприятия сказок, различных форм художественного творчества, конструирования и др. В мире уже давно осознано, что наметившаяся тенденция перехода детей к школьному обучению с 6 лет породила проблему несоответствия психических особенностей ребенка 7-го года жизни и условий школьного обучения. Данный возраст характеризуется незавершённостью становления психических функций (произвольного внимания, опосредованного запоминания, воображения, логического мышления, эмоционально-волевой сферы и др.) и требует специальной работы, нацеленной на их развитие. В тоже время в соответствии с образовательной программой начальной школы к детям этого возраста предъявляются весьма жёсткие требования по освоению системы знаний в логике школьного обучения, что предлагает сформированность указанных функций. Следствиями этого несоответствия может выступать ранняя утрата учебной мотивации, разнообразные эмоциональные дисгармонии, возникновение защитных невротических реакций, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности» и др. Отрицательные последствия раннего обучения. Развитие структур и систем мозга строго подчинено базисным нейробиологическим закономерностям, актуализирующимся в конкретных социальных условиях. Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания головного мозга. Частичное отклонение или нарушение в этом процессе приходит к осложнениям в психическом развитии. Но те, кто это доказали, отлично понимали и особенности психики маленьких детей. Понимали, что обучать их можно только внутри игры. Вот почему воспитатели детских садов оказались традиционно более пригодными для обучения малышей, чем учителя. При раннем обучении ребенка (до 5-летнего возраста) цифрам и буквам может произойти ис кажение нормального онтогенеза. Реакция на раннее обуче ние может быть отсроченной и в дальнейшем проявиться в различного рода эмоционально-личностных девиациях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, логоневрозе (заикание), дизартрии (нарушение речи), тиках и навязчивых движениях. Опережающая нагруз ка на кортикальные отделы мозга, неизбежная при обуче нии чтению, письму, счету, в силу своей энергоемкости ис тощает субкортикальные образования, которые в свою оче редь, завершили свое развитие и утратили пластичность и ресурсы для реадаптации (восстановление). Такой ребенок на фоне высоких достижений в области литературы и мате матики продемонстрирует несформированность элементар ных навыков (неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, резать хлеб и т.д.). Указанные автоматизмы дол жны быть многократно воспроизведены, т.е. отперсевери-рованы. При условии опережающего обучения передних отделов мозга феномен персевераторного поведения зако номерно не закрепляется. Такой ребенок зачитывает энцик лопедию «до дыр», оставаясь при этом беспомощным в быту. Недопустимо раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению, так как это может спровоцировать дизонтогенети ческое развитие! Оптимальное время начала обучения. Другая точка зрения. Среди специалистов широко обсуждается вопрос об оптимальном времени начала обучения детей чтению. Родители также имеют разные точки зрения на эту проблему. Одни родители ратуют за раннее обучение, другие считают, что обучение чтению лучше отложить до тех пор, пока ребенок не пойдет в школу. В разное время знакомят детей и с буквами алфавита. Существует мнение, что, для того чтобы привить ребенку интерес к чему-либо, необходимо дождаться момента, когда он сам этим заинтересуется. В противном случае может произойти отторжение ребенком навязываемого предмета или действия. Когда ребенок начинает осваивать что-либо без особого интереса, впоследствии это может вызвать у него отвращение. Хотя подобные суждения и имеют рациональное зерно, у них есть свои противники. Дело в том, что, ожидая проявления интереса ребенка к какому-либо действию, можно так его и не дождаться. А в случае обучения чтению этот процесс рано или поздно будет носить обязательный характер. Следовательно, отвращение к чтению при отсутствии интереса может возникнуть при любых сроках обучения. Кроме того, многие уверены в том, что интерес можно сформировать, причем формирование интереса вовсе не обязательно будет носить принудительный характер. Родителям следует постараться ненавязчиво вызвать у ребенка заинтересованность в чем-то еще не известном ему, желание узнать это получше, возвращаться к заинтересовавшему предмету. В пяти-шестилетнем возрасте не только каждые полгода, но и каждые два-три месяца очень существенны для развития детей. Шестилетки в целом принадлежат еще дошкольному миру. Эксперименты двадцатилетней давности по их обучению показали, что ребенок шести лет действительно способен усваивать учебный материал. Но при этом у него еще сохраняется острая потребность играть. Это ребенок играющий. Поэтому обучение шестилеток изначально задумывалось как обучение игровое.Массовая школа с такой психологической задачей справиться не смогла. В первую очередь к этому оказались не готовы учителя: невозможно, проработав в школе десять, двадцать, тридцать лет, вдруг на один год сменить профессиональную стратегию - переключиться с навыкового тренинга на игру. Поэтому шестилетки очень быстро оказались точно в таких же условиях, как и семилетние дети. Это не лучшим образом сказывается и на их здоровье, и на психологическом развитии.. Библиография
Особенности обучения детей дошкольного возрастаОсобенности обучения детей дошкольного возраста Так как дошкольные учреждения теперь еще называются и образовательными, то и внимание к обучению дошкольников носит позитивный характер. Если обучение в школе направлено на то, чтобы дети, постепенно овладевая общественно-историческим опытом поколений, усваивали основы наук, то в дошкольном образовательном учреждении дети лишь включаются в учебную деятельность, их учат учиться и слышать педагогов и воспитателей, воспринимать задание и выполнять его, словом, понимать учебную задачу. На занятиях у дошкольников формируются не только знания и умения осуществлять ту или иную деятельность, но и способность контролировать и оценивать свои действия. Особенность обучения дошкольников проявляется и в том, что дети этого возраста, тем более малыши, имея небольшой объем внимания и недостаточно развитую память, не могут удержать весь объем задания, в связи, с чем они не могут выполнять поставленную педагогом задачу. Чтобы этого не происходило, необходимо, особенно на первых порах, использовать поэтапное обучение, целый ряд дидактических игр и обязательно систематически возвращаться к пройденному учебному материалу. Однако постепенно следует переходить к целостному процессу сообщения детям задания и способам его выполнения. Еще одна особенность обучения связана с тем, что у дошкольников в силу слабости нервных процессов – процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. 126 В результате дети торопятся приступить к выполнению задания, им не терпится поскорее начать действовать, и они уже не слушают, что говорит воспитатель или педагог. Во избежание этого нужно очень тщательно продумывать объяснение и осуществлять его четко и кратко, сообщая детям лишь самое основное. Специфика обучения детей дошкольного возраста заключается и в том, что их учебная деятельность тесно связана с игрой, особенно при обучении детей младшего возраста. Так, мотив обучения будет для ребёнка более действенным в том случае, если в процессе обучения предлагается что-то сделать для игры. Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уважение к каждому ребенку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать своевременную помощь, вместе с тем не лишая ребенка самостоятельности. Характеризуя специфику познания ребенком окружающего мира, К.Д. Ушинский подчеркивал, что дети мыслят формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Это определяет еще одну особенность процесса обучения – оно должно строиться на основе непосредственного восприятия детьми свойств предметов и явлений. Дети дошкольного возраста оперируют наглядными, образными представлениями. Поэтому обучение дошкольников обязательно должно быть наглядным. Спецификой обучения детей в детском саду является и то, что оно осуществляется не на уроках, как в школе, а в разных формах. Основной формой организации обучения детей в детском саду является занятие. Оно организуется и проводится воспитателем, а в последнее время и педагогом-специалистом, которые определяют в соответствии с избранными программами воспитания и обучения детей содержание, методику и технологию занятий с детьми различных возрастных групп. В режиме дня дошкольного учреждения для каждой возрастной группы определяется время проведения занятий, как правило, это утренние часы. На занятиях дети систематически усваивают знания, формируют умения и навыки, а самое главное – в процессе занятий развивается творчество детей. У воспитанников формируется отношение к людям, к миру. Постепенно складываются компоненты учебной деятельности. На любом занятии с дошкольниками можно выделить три основных части: Первая часть – введение детей в тему занятия, определение целей, объяснение того, что должны сделать дети. В этой части воспитанники настраиваются на выполнение определенной работы или ее части. Вторая часть занятия – самостоятельная деятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребенка. В этой части воспитатель смотрит, как действуют дети, все ли идет верно, у кого возникают трудности, кто нуждается в помощи, в напоминании, в дополнительной помощи, просто в поддержке или в поощрениию. Третья часть занятия, заключительная – анализ выполнения задания и его оценка. В этой части также следует активизировать детей. Во-первых, оценивать надо результат, а не поведение детей, во-вторых, оценивать всю группу, а не отдельных детей, в-третьих, сначала следует оценивать все положительное и только после этого фиксировать, что не удалось выполнить. Делать это надо тактично, чтобы не подорвать уверенность ребенка в своих возможностях, не подорвать его интерес к познавательной деятельности. Проблемы и трудности учащихся в обученииОглавление Введение 1. Проблемы и трудности учащихся в обучении 2. Работа учителя с детьми по преодолению трудностей в обучении 3. Взаимодействие учителя с психологом Заключение Список литературы Введение Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успешности обучения. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят к неуспеваемости. 1. Проблемы и трудности учащихся в обучении Развитие психических функций у ребёнка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В это общее для всех людей «расписание» каждый ребёнок вносит свои «поправки», определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой. Вследствие этих вариаций психические функции у каждого ребёнка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого – зрительное восприятие или ориентировка в пространстве. В том случае, когда ребёнок не может за счёт своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении. Какие это могут быть трудности? Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают – их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они ещё пытаются следить за объяснениями учителя, во второй – нередко «отключаются» и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются незавершёнными, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми. Что может помочь этим детям? Им требуется повышение мотивации, эмоциональный «разогрев» и дозировка заданий. Таким детям также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причём это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация «уляжется». Что может противопоставить утомлению учитель? Повышение мотивации и дозировку заданий, обеспечение отдыха. Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения – это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные. Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упрощенный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место. Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учёбе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома ещё более снижают учебную мотивацию и ведут к ещё большему отставанию в учёбе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации – браваде, взятию на себя роли шута, а позже – и к асоциальной позиции. Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных задач, в том числе арифметических. Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля. Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности. Часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те и другие трудности. Как помочь этим детям? Основной путь – вынесение программы действия «наружу», работа по «материализованной» внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развёрнутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свёрнутым, внутренним действиям. Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной. При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребёнок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребёнок пытается компенсировать «угадывающим» чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются ещё и замены близких графем. Основной путь коррекции в этих случаях – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухоречевая память, что обычно вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухоречевую память. Иначе проявляются трудности в переработке зрительно-пространственной информации. Опытные учителя припомнят в своей практике детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легкоранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку – одни ошибки, да ещё какие. Ученик после трёх лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение. Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик – для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом. Для этих детей малодоступно чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путём. Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились «галочки». Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например, чтобы «найти клад», пойди прямо, поверни налево, загляни под…) и т.д. При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций. Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование чётких образов предметов, задерживаются формирование словаря, усвоение букв и цифр, овладение чтением. Индивидуальный подход к детям предполагает, во-первых, учёт личности ребёнка и социальных факторов его развития и, во-вторых, учёт состояния его высших психических функций.
С точки зрения нейропсихологии, основная стратегия развивающего обучения (а при необходимости и коррекционно-развивающего обучения) заключается в «выращивании» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности обучаемого и обучающего. Обучающий ставит перед учеником учебную задачу, мотивирует к её выполнению и принимает участие в выполнении задания – он сначала берёт на себя функции слабого звена, а затем постепенно передаёт их ребёнку. Для педагога важно определение сложности заданий, адекватных возможностям ребёнка. Слишком лёгкие и слишком сложные задания одинаково бесполезны. Оптимально, если ребёнок делает задания без ошибок, но трудясь, прикладывая усилия. Чтобы определить адекватную для ребёнка сложность заданий, учитель даёт пробное задание средней трудности и наблюдает, какая мера помощи ему необходима, и в зависимости от результатов выбирает, с чего начинать. Работа учителя продиктована учебным планом. Однако и плановые учебные задачи могут быть проанализированы с точки зрения тех трудностей, которые они представляют для разных детей, и проранжированы от простых к сложным по разным функциям. Это позволяет определить не только детей, у которых могут возникнуть трудности, но и какие именно проблемы возникнут у них при решении учебных задач, что, в свою очередь, поможет организовать необходимую помощь и нарастание требований. Для этого учитель может использовать инструмент подсказки, которая может быть специфицирована как качественно, так и количественно для детей с разными проблемами. При индивидуально-ориентированном подходе выполнение заданий на уроке строится интерактивно – учитель приходит на помощь в случае затруднений ребёнка и меняет подсказку качественно в зависимости от трудностей ребёнка. Так, если ребёнок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимулирующую или организующую помощь, при гипотезе а слабости зрительно-пространственных функций – оказывает ребёнку помощь в ориентировке на странице тетради. Кроме выбора качественно адекватной подсказки, важно правильно находить меру подсказки. Определение нужной меры подсказки делается в текущем режиме, на основе обратной связи. Она уменьшается или увеличивается в зависимости от действий ученика. При решении учебных задач необходимо наличие внешних опор, схем выполнения действия, к которым педагог мог бы вернуть ребёнка при появлении у него затруднений. Другой возможный для учителя путь сделать учебный материал доступным для детей с разными сильными и слабыми сторонами – это альтернативность (моногоканальность) форм предъявления и закрепления материала. Если при ознакомлении с написанием новой буквы учитель даёт зрительный, тактильный, двигательный образы этой буквы и проговаривает ключевые элементы её написания, то каждый ученик использует удобный для него канал получения и хранения информации. При использовании других каналов он тренирует слабые звенья, опираясь на сильные звенья своей функциональной системы. До тех пор пока задание представляет трудность для ребёнка, ему необходим «эмоциональный разогрев», обеспечивающий успешное выполнение работы. Желательно обратить внимание на подобные недостатки сразу, так как мозг ребёнка пластичен и функции эффективно корригируются до 12 лет. Структуры мозга, функциональная несфомированность которых мешает усвоению школьных предметов, со временем, если будут созданы благоприятные условия для развития ребёнка, созреют, но когда это произойдёт, ребёнок упустит уже очень многое из школьного материала. И как бы репетиторы не мучили своих учеников, грамотно писать они не будут, если не устранить истинную причину. Бывают случаи, когда при благоприятных обстоятельствах развитие мозга ребёнка до некоторой степени активизируется без внешней помощи. При каких условиях это может произойти? Во-первых, если ребёнок живёт за городом в хороших экологических условиях, и его мозг насыщается кислородом активнее, чем мозг городских детей. Во-вторых, если он не сидит за компьютером, а играет со сверстниками в различные игры, правила которых выдумываются и дополняются по ходу игры. В-третьих, если он занимается активными физическими упражнениями. Но даже при этом у большинства детей отмеченные трудности сохраняются или даже прогрессируют. Одним из главных направлений в работе учителя является работа с родителями. Именно от взаимоотношений между учителем и родителями учащихся зависит успешное обучение и воспитание ребёнка. Установление контактов с родителями учащихся – начало всех начал. 3. Взаимодействие учителя с психологом Психодиагностическая таблица определения типичных трудностей в обучении и система методик по их преодолению 1. Тест различения и выбора фонемУпражнения на развитие звуко-буквенного анализа 2. Слабая концентрация внимания 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Несформированность приемов самоконтроля 3. Методика "Узор" 4. Индивидуально-типологические особенности личности 4. Коррекция межличностных отношений 2. Неразвитость орфографической зоркости 1. Низкий уровень развития произвольности 1. Методика «Графический диктант» 2. Несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу) 2. Методика "Узор" 3. Низкий уровень объема и распределения внимания 3. Методика изучения объема и распределения внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 4. Методика "Оперативная память" 5. Слабое развитие фонематического слуха 5. Тест различения и выбора фонем Невнимателен и рассеян 1. Низкий уровень развития произвольности 1. Методика "Графический диктант" 2. Низкий уровень объема внимания 2. Методика изучения объема внимания 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 4. Преобладающая мотивация учения — игровая 4. Стимуляция познавательной активности 4. Испытывает трудности при решении математических задач 1. Низкий уровень развития общего интеллекта 1. Методика Векслера (для соответствующего возраста 2. Слабое понимание грамматических конструкций 2. Методика изучения осмысления на основе слухового восприятия Несформированность умения ориентироваться на систему признаков 3. Методика "Рисование по точкам 4. Низкий уровень развития образного мышления 4. Методика "Лабиринт" 5. Испытывает затруднения при пересказывании текста 1. Несформированность умения планировать свои действия 1. Методика "Узор" 2. Слабое развитие логического запоминания 2. Методика "Запомни пару" 3. Низкий уровень речевого развития 3. Методика Эббингауза 4. Низкий уровень развития образного мышления 4. Методика "Лабиринт" 5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации) 5. Методика "Сапожки", методика "Заполни пустую клетку" 6. Заниженная самооценка 6. Коррекция личностно-мотивационной сферы 6. Неусидчив 1. Низкий уровень развития произвольности 1. Методика "Графический диктант" 2. Индивидуально-типологические особенности личности 2. Методика изучения темперамента. Щадящий режим, учет при обучении индивидуальных особенностей 3. Низкий уровень развития волевой сферы 3. Методика "Графический диктант", "Домик" 7. Трудно понимает объяснение с первого раза. 1. Несформированность приемов учебной деятельности 1. Методика "Узор" 2. Слабая концентрация внимания 2. Модификация метода Пьерона-Рузера 3. Низкий уровень развития восприятия 3. Методика изучения восприятия 4. Низкий уровень развития произвольности 4. Методика "Домик", "Графический диктант" 5. Низкий уровень развития общего интеллекта 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 8. Постоянная грязь в тетради 1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук 1. Методика "Змейка" 2. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Методика "Узор" 3. Недостаточный объем внимания 3. Методика определения объема внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 4. Методика "Оперативная память" 9. Плохое знание таблицы сложения (умножения) 1. Низкий уровень развития механической памяти 1. Методика изучения логического и механического запоминания 2. Низкий уровень развития долговременной памяти 2. Методика изучения долговременной памяти 3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы 3. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 4. Низкий уровень развития произвольности 4. Методика "Графический диктант" 5. Слабая концентрация внимания 5. Методика изучения концентрации внимания 6. Несформированность приемов учебной деятельности 6. Методика "Узор" 10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы 1. Несформированность приемов учебной деятельности 1. Методика "Узор" 2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика "Графический диктант" 11. Постоянно забывает дома учебники 1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность 1. Учет при обучении индивидуально-типологических особенностей 2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика " Графический диктант" 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 12. Плохо списывает с доски 1. Несформированность предпосылок учебной деятельности 1. Методика "Узор" 2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика " Графический диктант" 3. Низкий уровень переключения внимания 3. Методика изучения переключения внимания 4. Недостаточный объем внимания 4. Методика изучения объема и распределения внимания 5. Низкий уровень развития кратковременной памяти 5. Методика "Оперативная память" 13. Домашнюю работу выполняет отменно,а в классе справляется плохо 1. Низкая скорость протекания психических процессов 1. Учет при обучении индивидуально-типологических особенностей 2. Несформированность приемов учебной деятельности 2. Методика "Узор" 3. Низкий уровень развития произвольности Методика "Графический диктант" 14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять 1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика "Графический диктант" 3. Нессрормированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого 3. Методика "Узор" 4. Нессрормированность предпосылок учебной деятельности 4. Методика "Узор" 15. Постоянно переспрашивает учителя 1. Низкий уровень объема внимания 1. Методика изучения объема и распределения внимания 2. Слабая концентрация и устойчивость внимания 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Низкий уровень развития переключения внимания 3. Методика изучения переключения внимания 4. Низкий уровень развития кратковременной памяти 4. Методика "Оперативная память" 5. Низкий уровень развития произвольности 5. Методика "Графический диктант" 6. Несформированность умения принять учебную задачу 6. Методика "Узор" 16. Плохо ориентируется в тетради 1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве 1. Тест Керна — Йерасека (субтесты 2, 3) 2. Низкий уровень развития произвольности 2. Методика "Графический диктант" 3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук 3. Методика "Змейка" 17. Поднимает руку, а при ответе молчит 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 1. Анкета для определения школьной мотивации. Стимуляция познавательной активности 2. Заниженная самооценка 2. Методика изучения самооценки. Коррекция личностно-мотивационной сферы 3. Низкий уровень развития произвольности 3. Методика "Графический диктант" 18. Опаздывает на уроки 1. Несформированность приемов самоконтроля 1. Методика "Узор" 2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания 2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания 3. Низкий уровень развития произвольности 3. Методика "Домик", "Графический диктант" 4. Возможные трудности в семье 4. Изучение межличностных отношений в семье, работа с родителями 5. Причины вторичной выгоды 5. Методика "Незаконченные предложения " 19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 1. Анкета для определения школьной мотивации. Стимуляция познавательной активности 2. Преобладающая мотивация учения — игровая 2. Коррекция личностно-мотивационной сферы 3. Индивидуально-типологические особенности личности 3. Учет индивидуальных особенностей в учебном процессе 4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания 4. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона — Рузера) 5. Низкий уровень развития произвольности 5. Методика "Домик", "Графический диктант" 6. Несформированность приемов учебной деятельности 6. Методика "Узор" 20. Испытывает страх перед опросом учителя 1. Заниженная самооценка 1. Методика изучения самооценки 2. Возможные трудности в семье 2. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС). Работа с родителями 3. Внутреннее стрессовое состояние 3. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие 4. Индивидуально-типологические особенности личности 4. Учет индивидуальных особенностей в учебно-воспитательном процессе 21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует 1. Несформированность отношения к себе как к школьнику 1. Анкета для определения школьной мотивации. Коррекция личностной направленности школьника 2. Преобладающая мотивация учения — игровая 2. Стимуляция познавательной активности 3. Низкий уровень развития произвольности 3. Методика "Графический диктант" 4. Несформированность приемов учебной деятельности 4. Методика "Узор" 22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время 1. Отсутствует учебная мотивация 1. Стимуляция познавательной активности 2. Несформированность отношения к себе как к школьнику 2. Анкета для определения школьной мотивации. Коррекция личностной направленности 3. Заниженная самооценка 3. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие 4. Внутреннее стрессовое состояние 4. Методика Люшера 5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР 5. Методика Векслера (для соответствующего возраста) 23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями 1. Возможные трудности в семье 1. Работа с родителями 2. Перенесение функции матери на учителя 2. Коррекция личностно-мотивационной сферы 3. Особенности развития "Я-концепции" 3. Методика "Несуществующее животное" 24. Долгое время не может найти свою парту 1. Слабое развитие ориентировки в пространстве 1. Таблицы Шульте 2. Низкий уровень развития образного мышления 2. Методика "Лабиринт" 3. Низкий уровень развития восприятия 3. Методика изучения восприятия 4. Низкий уровень сформированности произвольности 4. Методика "Домик", "Графический диктант" 5. Низкий уровень развития самоконтроля 5. Методика "Узор" 6. Низкий уровень развития долговременной памяти 6. Методика изучения долговременной памяти 7. Адаптационный стресс (связанный с большим количеством ярких событий) 7. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие, обеспечение щадящих условий обучения Заключение Таким образом, что может сделать учитель, чтобы помочь ребёнку преодолеть подобные трудности? Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции. Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка. Учитель учит и воспитывает подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает учителя. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: "Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит". ("Маленький принц". М.: Детская литература, 1983.). Список литературы 1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: Питер, 2008. 2. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. – М., 1959. 3. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. – СПб.: Питер, 2008. 4. Соболева А.Е. Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога. – СПб.: Питер, 2009. 5. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения, кн.1 изд-во АПН РСФСР, 1979, с.145 6. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М.. Учимся общаться с ребенком.- М.:Просвещение, 1993 ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В ОБУЧЕНИИОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В ОБУЧЕНИИ Сегодня именно легкие нарушения становятся массовыми ММД - самая распространенная нервно-психическая патология детского возраста. С каждым годом у все большего числа детей диагностируются задержки развития устной и письменной речи, нарушения осанки (сколиозы, плоскостопие), вегетативно-сосудистые дистонии, аллегро-дерматозы, энурез. Все больше детей и подростков испытывают трудности в обучении. У них оказываются нарушенными такие важные функции головного мозга, как внимание, память, мышление. В результате дети оказываются неспособными овладеть обычными образовательными программами. У педагогов такое явление получило название «синдром дошкольно-школьной дезадаптации». Неврологи называют этот комплекс расстройств термином «минимальные мозговые дисфункции». По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, более чем у 40% детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы [3; 4]. Катастрофическая ситуация складывается в школах, в связи с тем что система школьного обучения остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем 40% детей, поступающих в школу, значительно изменились. Поскольку основные изменения, произошедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление "педагогической дисфункцией". [1] Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и "обучается" в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы. Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе. Немного о легких отклонениях: ММД, СДВ, СДВГ, ПШОП Легкие отклонения трудно диагностировать, они малозаметны в дошкольном возрасте, и поэтому ни родители, ни специалисты не уделяют детям, имеющим такие нарушения должного внимания. Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. Когда эти нарушения легкие, чем бы они ни были вызваны, они имеют практически одинаковую "внешнюю" картину проявления. Возможно, именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может отличаться разнообразием. В этой "сборной" группе можно выделить следующие характеристики:
В невропатологии ММД, не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета и, если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге, ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к тому и другому одновременно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится работать. А поскольку у нас к психиатрам и дефектологам попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще, выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объективные: коррекция таких запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной. [6] Школьные трудности С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены. Недостатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления - все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в их судьбе. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками. У школьников с ММД на первый план выступают проблемы в обучении и поведении, слабая психо-эмоциональная устойчивость при неудачах, неуверенность в себе, заниженная самооценка, вспыльчивость, задиристость, оппозиционное и агрессивное поведение. Ребенку сложно выдержать 40-минутный урок, во время которого от него ждут постоянного внимания, соблюдения дисциплины, следования указаниям учителя, усидчивости, работоспособности. Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Максимальная продолжительность работоспособности ребенка – 15 минут. Затем он уже не в состоянии контролировать свою умственную активность. Его мозг нуждается в отдыхе (3-7 мин), во время которого накапливается энергия для следующего периода работоспособности. Отключаясь каждые 5-15 мин, ребенок не может произвольно управлять интеллектуальной активностью, упускает ту информацию, которая сообщалась в периоды «отдыха». Пропуски учебной информации, суммируясь за все периоды «отдыха» во время урока, приводят к тому, что ребенок усваивает материал не полностью или со значительными искажениями, иногда вовсе теряя суть изложенного, а в отдельных случаях усвоенная ребенком информация приобретает неузнаваемый вид. В дальнейшем ребенок пользуется ошибочными сведениями, что приводит к сложностям в усвоении последующего материала. У ребенка образуются существенные пробелы в знаниях. [5; 6] В последствии, формируется устойчивая школьная дезадаптация. [2] Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха - пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает, необходим сон. [6] К сожалению, если отсутствует медико-психолого-педагогическое сопровождение, а именно индивидуально-дифференцируемый подход в обучении и коррекционо-развивающая работа со стороны психолога, медикаментозная помощь при необходимости, то проблема ребенка приобретает сложный симптомокомплекс, включающий анатомо-физиологические, но и психологические отклонения, затрагивающие поведенческие проявления ребенка. В подростковом возрасте у этих детей нарастают нарушения поведения, агрессивность, трудности во взаимоотношениях в семье и со сверстниками, ухудшается успеваемость. Таким подросткам свойственны «бунтарский дух», отрицание авторитетов, незрелое и безответственное поведение, нарушение семейных и общественных правил, тяга к употреблению алкоголя и наркотиков, асоциальным поступкам. Эти подростки отличаются психическим инфантилизмом и склонностью к иррациональным жизненным стратегиям. Это несерьезность, импульсивность, несобранность, отсутствие интереса к учебе, невысокий уровень интеллекта. Склонность ко лжи, нежелание и неумение трудиться, поиск легких путей в жизни и неразборчивость в выборе средств, склонность к праздности, прогулеванию уроков. Неумение занять себя в свободное время, склонность к зависимым формам поведения и попадание под чужое влияние. Ребенок перекладывает ответственность за свои поступки на внешние факторы: других людей, обстоятельства, везения, неудачу. Инфантильный подросток часто не в состоянии оценить как негативные, так и позитивные последствия своих поступков. У него срабатывает мощная психологическая защита: ребенок настолько быстро и убедительно заменяет картинку негативных событий на привлекательную для него, что почти искренне или совершенно искренне верит в нее. При этом недоступной для него оказывается возможность сделать конструктивные выводы из своих неприятностей. Ведь в его прошлом их не было. Причем проблемы с учебой существуют, только для родителей. Сам ребенок считает, что у него все в порядке (или не позволяет себе эти проблемы осознать). Несмотря на внешнюю беззаботность, несерьезность и веселость, эти подростки очень закрыты, - причем настолько, что не позволяют знать правду даже самим себе. Желание уйти от правды – это привычка ретушировать реальность вместо того, чтобы конструктивно решать возникающие проблемы. Взрослые ждут от подростка соответствующих возрасту самостоятельности, ответственности, умения организовать свою деятельность. Ребенок же не проявляет таких умений в результате незрелости мозговых структур, которая не позволяет испытывать чувство ответственности в той степени, в какой ожидают от него взрослые. [5] Даже если по мере созревания ребенок и начинает понимать ценность знаний и профессиональных навыков, получить образование и профессию ему непросто. Учеба, а тем более с таким скудным запасом знаний, непомерно сложна. Сверстников нелегко догонять даже цельному, целеустремленному человеку, а тем более незрелому, неорганизованному подростку. Он оказывается в сложнейшей ситуации: и жизненных трудностей много, и его характер, не позволяющий их преодолеть. Так одни жизненные обстоятельства, накладываясь на другие, становятся практически неразрешимыми, делая человека неуспешным, не позволяя ему реализовать свои потенциальные возможности. [5] Рекомендации педагогам по взаимодействию с «особенным» подростком Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна заключаться в предупреждении отклонений в развитии. Обращает на себя внимание проблема непросвещенности педагогов и родителей по данной тематике. Поэтому особенно хотелось бы выделить стратегию взаимодействия педагогов с «особым» подростком: Не путайте способности и организованность, активность ребенка. Оценивая знания, помогайте развивать недостающие качества. Предоставьте ребенку возможность равноправного участия в делах класса и школы. Выявите те виды деятельности, к которым у него есть способности: будь то артистические, спортивные и пр. Способствуйте тому, чтобы ребенок мог добиться успеха. Не обходите ребенка поручениями. На первых порах помогите ему получше справляться со своими обязанностями. Поручения развивают у ребенка чувство ответственности, причастности к делам класса. Многие из таких детей – умелые организаторы. Обязательно находите возможность похвалить и поощрить ребенка. При оценивании работ или ответов ребенка делайте ему поблажки, прощая до некоторой степени его возможную неаккуратность, нестабильность в учебе. Допускайте некоторую отсрочку при сдаче заданий, требующих значительного времени на выполнение (сочинений, рефератов, других творческих работ), однако твердо устанавливайте конечный срок сдачи работы. В противном случае, ребенок будет откладывать работу бесконечно и может не сделать ее вовсе. Помогайте ребенку в усвоении знаний путем оптимальной организации его рабочего времени и выполнения домашнего задания. Способствуйте разумной организации досуга ребенка. Поддерживайте постоянный контакт с родителями, наладьте сотрудничество с ними. [5] Список литературы:
Когнитивное развитие у детей 6-7 лет | ScholasticВремя от 6 до 8 лет - это время огромных когнитивных изменений для детей. Они переходят из дошкольного возраста в среднее детство, от жизни, где преобладают фантазии, к жизни, которой начинают управлять логика и разум. Они начинают видеть себя более автономными людьми, способными самостоятельно решать основные проблемы. Когда они начинают обращать внимание на «правильный» способ делать что-либо, они вкладывают больше времени и энергии в выполнение задач ожидаемым образом.Однако, как и дошкольники, они по-прежнему предпочитают структурированные занятия открытым предприятиям и по-прежнему нуждаются в постоянном руководстве со стороны взрослых. Ищете книги и идеи для чтения? Подпишитесь на на нашу рассылку Scholastic Parents. Дети в возрасте 6 лет находятся на последних этапах предоперационного периода Piaget, времени, в течение которого дети учатся использовать язык. Конец предоперационного периода отмечен интуитивным пониманием ребенком логических понятий на ограниченных, осязаемых аренах, в то время как восприятие продолжает доминировать в других сферах.Например, до того, как ребенку исполнится 7 лет, он обычно может сохранять числа - понимая, что два ряда (одинакового количества) пенсов останутся равными, даже если один будет визуально длиннее другого. Однако этот же ребенок не сможет сохранить массу и, следовательно, будет ошибаться в своем восприятии, что у более толстого мяча больше, чем у раскатанного «хот-дога», даже если с самого начала будет показано, что оба они равны. Еще одним отличительным признаком завершения предоперационной стадии (около 7 лет) является способность манипулировать символическими элементами, такими как контроль над письменным языком и символической игрой.Завершение этого этапа означает, что дети теперь могут мысленно манипулировать информацией, а - начало , чтобы принять точку зрения другого человека или сделать вывод о том, что думает другой человек, спонтанно и независимо. На полное развитие этих способностей уйдет еще несколько лет. Конец предоперационного периода знаменует упадок (хотя и не исчезновение) детского эгоцентризма (его уверенности в том, что то, что он думает и чувствует, также ощущают все остальные). Способность (начать) принимать точку зрения другого человека означает, что дети по-новому понимают, что другие люди думают иначе, чем они, что другие люди могут буквально и образно «видеть» вещи по-другому.В результате они могут начать ролевую игру и принимать разные образы (например, реалистично, но причудливо разыгрывать роль мамочек). Поддержите способность вашего ребенка воспринимать перспективу с помощью этих забавных игр: приложения «Монстр съел мою домашнюю работу» для iPad или онлайн-пазлов с оптическими иллюзиями. Несмотря на эти достижения, дети этого возраста по-прежнему остаются волшебными в своем мышлении. Их давний эгоцентризм часто проявляется в их запутанных историях и неоднозначных отсылках (например, «Он тот, за кем она гонится», без включения достаточно конкретных ссылок, чтобы слушатель мог четко идентифицировать персонажей / события).Шестилетние и семилетние дети по-прежнему демонстрируют то, что Пиаже называл анимизмом, - убеждением, что неодушевленные предметы или животные думают и чувствуют себя как люди. Хотя некоторые из этих идей на самом деле подпитывают творчество, поддержка развития схемы вашего ребенка (ее фундаментальных знаний) о животных и местах обитания - прекрасный способ продвинуть его мышление и понимание мира. Один из способов сделать и то, и другое - позволить вашему ребенку применить фактическое мышление к своему воображению, где ваш ребенок использует логику и схему, чтобы определить, что нужно животному, отдельно и независимо от того, что может понадобиться людям. Приблизительно в возрасте 7 лет дети входят в период, который Пиаже назвал конкретным операционным периодом, который длится примерно до 12 лет. Именно в это время дети лучше понимают и легче справляются с умственными операциями (например, могут думать о том, как подойти к проблеме и рассмотреть различные результаты). На самых ранних стадиях этой фазы семилетние дети демонстрируют начало логических рассуждений (например, оправдания своего мышления) и просто учатся связно организовывать мысли.Их логические мысли ограничены реальными физическими объектами, и им не хватает способности управлять абстрактными рассуждениями или гипотетическими соображениями. Когнитивное развитие, как и все аспекты развития, не происходит в вакууме; каждый «домен» влияет на другие. Одно место, где это блестяще видно, - это работы Льва Выготского, русского исследователя начала ХХ века. Теории Выготского подчеркивают императивную роль социального взаимодействия и культурного контекста в когнитивном развитии.Согласно его работе, взаимодействие детей со знающими людьми может способствовать развитию мышления и обучения, которое было бы невозможно в те же сроки без этого. Таким образом, 6–7-летние дети из-за увеличения числа структурированных социальных взаимодействий в формальном школьном образовании являются главными кандидатами на получение преимуществ от контекстуализированного обучения Выготского. Дополнительные когнитивные навыки, развивающиеся в этом возрасте, - это способность отличать фантазию от реальности, описывать сходство между двумя объектами и применять творческое мышление для решения проблем.Улучшенная память, концентрация внимания и больший контроль над импульсами также вступают в силу. Хотите испытать навыки своего ребенка? Попробуйте эту игру на память. Эти новые навыки в сочетании с появлением более сложного мышления позволяют детям проявлять настойчивость и стойкость при работе над проектом. Они могут использовать свои знания о процедурах, чтобы планировать наперед, и начинают задавать вопросы более высокого уровня (например, «Если все твердое, жидкое или газообразное, что такое зыбучие пески?»). Прекрасный способ поддержать эти навыки - игра в шахматы.Чтобы помочь вашему ребенку освоить эту универсальную игру, он может играть против компьютера или других детей по всему миру в безопасной среде онлайн. В этом возрасте у детей также начинает развиваться метапознание - их способность знать, что им нужно делать, чтобы лучше учиться или понимать (например, перечитать отрывок, задать вопрос). Они также начинают понимать постоянный характер предметов. Например, в 6 лет многие дети считают, что можно превратить кошку в скунса, нарисовав белую полосу на ее спине.К 8 они понимают, что существует неизменная сущность предметов, на которую не влияют физические изменения. В 6 лет ребенок может решить математическую задачу, не осознавая, что ответ неизменен каждый раз, когда вы с ним сталкиваетесь. Таким образом, 5 + 6 всегда будет равно 11 и, следовательно, это факт, который можно выучить и сохранить, в отличие от необходимости повторного решения каждый раз, когда возникает проблема. Эта способность удерживать и манипулировать пониманием объекта или сути проблемы является одним из навыков, которые определяют этот период в отличие от дошкольного возраста. .Введение в преподавание английского языка для детей 3-6 лет - Goodwin Teaching |
||||||||||||||||
| © 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта. | ||||||||||||||||
