Социальную ситуацию развития ребенка раннего возраста можно охарактеризовать как

Вопрос 1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте.

Лекция 5

Тема «Психологические особенности раннего детства»

Вопросы:

1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте;

2. Общение со взрослым и развитие речи в раннем детстве;

3. Познавательное развитие ребенка в раннем возрасте;

4. Формирование личности в раннем детстве;

5. Кризис трех лет.

К очникам не переносить!

Вопрос 1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте.

Основная потребность ребенка раннего возраста — позна­ние окружающего мира через действия с предметами. Само­стоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, спо­соб использования их не является очевидным. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит рас­членение предметной и социальной среды.

Складывающаяся социальная ситуация развития, характер­ная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок— предмет— взрослый». Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения — ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимо­действия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет.

Взрослый для ребенка раннего возраста — это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Кро­ме того, взрослый выступает как образец для подражания, как чело­век, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве являет­ся предметно-манипулятивная или орудийно-предметная де­ятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия.

Орудийно-предметные действия — это действия с предме­том — орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. При­меры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко.

6 стр., 2535 слов

Контрольная работа. Педагогические условия развития, обучения, воспитания детей раннего и дошкольного возраста

... Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, при воспитании ребенка раннего возраста, необходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий ... только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Взрослым, при воспитании ребенка раннего возраста, надо помнить, что представление о себе, первая ...

Внутри ведущей предметной деятельности начинают скла­дываться новые виды деятельности, достигающие разверну­тых форм в дошкольном детстве — это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра рождается внутри предметной деятельности. Сна­чала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама).

Следу­ющие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособлению игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-за­местителей; воспроизведение увиденного на игрушках.

Одна из ранних форм игры детей раннего возраста — предметная игра — представляет собой многократное воспро­изведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений») предмета в реальном практическом действии.

Другой новый вид деятельности, складывающийся на ос­нове предметной, — рисование, изобразительная деятель­ность. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисо­вание в раннем детстве проходит несколько стадий:

1. каракули;

2. узнавание предмета в случайном сочетании линий;

3. изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деятельность).

Рисование — это знаковая, символическая деятельность, поскольку любое, самое несовершенное изображение пред­ставляет собой знак предмета. Требуются руководство и по­мощь со стороны взрослых, чтобы стимулировать переход от черкания как орудийного действия карандашом к изображе­нию.

Вопрос 2. Общение со взрослым и развитие речи в раннем детстве.

Раннее детство — сенситивный период для усвоения речи. Развитие предметной деятельности создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение с взрослым по по­воду действий с предметом становится необходимым как ору­дие организации взаимодействия, делового сотрудничества.

В раннем детстве продолжается совершенствование пони­мания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. На начальных этапах понимание сло­весных сообщений относится к ситуации в целом.

3 стр., 1069 слов

Раннее детство

Психическое развитие ребенка в эпоху раннего детства Эпоха раннего детства начинается с кризиса новорожденности и включает два периода – младенческий возраст и раннее детство. Пренатальный период (от момента зачатия до ...

Вопросы взрослых: «Где мама (огонек, часы, собачка)?», просьбы выполнить то или иное действие организуют пове­дение ребенка. Сначала ребенок способен воспринять, по­нять инструкцию только по ходу действия. Затем словесные указания могут быть даны заранее, для руководства ориенти­ровочной деятельностью ребенка.

Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, кото­рый сообщает о предметах и явлениях, выходящих за преде­лы непосредственной ситуации общения ребенка и взросло­го. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобретение развития.

Переходная фаза от доречевого этапа к собственно рече­вому занимает обычно около 6 месяцев — от конца первого развития детей 1 года жизни">года жизни ребенка до достижения им полутора лет. В случае замедленного речевого развития этот период может растя­нуться на год — полтора.

В конце первого года жизни характерна автономная речь, исходящая из аморфных слов-корней. Активный словарь ре­бенка 11—12 месяцев включает обычно от 4—5 до 30—40 слов; после года он увеличивается примерно до 100 слов, большин­ство из которых употребляется изредка. После полутора лет речевое поведение ребенка резко изменяется, становится зна­чительно более активным. Это выражается в первую очередь в появлении вопросов о названиях предметов: «Что это?» Темп речевого развития резко возрастает. К двум годам детс­кий словарь составляет уже более 200 слов, а к трем — примерно 1200-1500 слов.

Вопрос 3. Познавательное развитие ребенка в раннем возрасте.

Большое значение для психического развития в этом воз­расте имеет формирование сенсорики. В первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышле­ние. Это объясняется тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классифика­ция, подведение под понятие и др.

Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроиз­вольный и избирательный характер, часто опирается на от­дельные, «бросающиеся в глаза» или случайные признаки. Этим объясняется удивительная особенность восприя­тия полуторагодовалых — двухлетних детей. Они способны иногда узнавать близких на фотографиях, где те в другом воз­расте, в незнакомом окружении, и, напротив, испугаться, впервые увидев дома маму в новой шляпе.

3 стр., 1026 слов

Взаимодействие педагога с родителями для успешной адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ

КУРСОВАЯ РАБОТА «Взаимодействие педагога с родителями для успешной адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ» СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ДОУ 5 1. 1. Социальная адаптация как педагогическая категория и проблема адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ 5 1. 2. Современные подходы к взаимодействию ДОУ с ...

Следующая ступень — зрительное соотнесение свойств предметов (зрительная ориентировка).

Становится возможным целенаправленный выбор предмета по образцу — сначала по фор­ме, величине, потом по цвету. Накапливается запас представле­ний о свойствах предметов (образы восприятия).

Развивается слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух.

В раннем возрасте начинается формирование сен­сорных эталонов — вначале предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобща­ясь, переходят на уровень сенсорных. Таким образом, снача­ла представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т. д.).

Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится эталоном — цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Вопрос 4. Формирование личности в раннем детстве.

Отличительная особенность психики ребенка раннего воз­раста — единство эмоционального и действенного отноше­ния к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка ситуативно — каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен. Наглядная ситуация часто «ру­ководит» и восприятием, и поведением ребенка.

Психологические новообразования раннего детства: отделе­ние ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми.

Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и жела­ний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоя­тельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребенок заплакал от огор­чения, то его нетрудно утешить — дать взамен игрушки, кото­рой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием ус­тойчивых представлений о предметах начинают возникать чув­ства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

5 стр., 2151 слов

Учебная практика в группах детей раннего возраста содержание педагогической практики:

Составление календарно-тематического плана воспитательно-образовательной работы на одну неделю. Самостоятельное проведение воспитательно-образовательной работы с детьми в группе. Составление конспектов игр-занятий. Проведение зачетного мероприятия – занятия Изготовление дидактических игр, пособий. Проведение работы с родителями Оказание методической помощи педагогическому коллективу учреждения. ...

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для раз­вития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения дей­ствий, направленных на словесно обозначенные цели.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них та­ких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрос­лых. Уже в младенчестве у детей начинают формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого по­хвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. При­мерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в яслях, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всю группу.

Начиная с полутора лет оценка поведения ребенка взрос­лыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начи­нает испытывать чувство стыда, в случаях если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно про­износит слова, ошибается, рассказывая стишок, и т.п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослы­ми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

... страх (Изард, 1999). В два года дети чаще всего боятся чего‑то определенного, например посещения врача, а начиная примерно с трехлетнего возраста число ... способности к эмпатии. Эмпатия – это «нерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование)… сопереживая, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемым» (Психологический словарь, 1997). Развивать эмпатию ...

В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя отличает ребен­ка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам).

Ребенок узнает свое имя преж­де, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими. Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем.

Ребенок начинает знакомиться с собой с конца второго года жизни. Это знакомство относится сначала к внешнему облику, а потом к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не узнают себя в зеркале, на фотографии или в кино, сосредоточивая внимание на изображениях других лю­дей, которых они знают. Узнавание возникает при помощи взрослых. Оно очень занимает ребенка, и он как бы упраж­няется в запоминании своего облика.

Узнавание себя на фотографии и в кинофильме затрудня­ет детей больше, чем узнавание в зеркале. В два года они хо­рошо узнают других людей и обстановку, в которой произво­дилась съемка, но себя начинают узнавать только с середины третьего года жизни, причем в течение некоторого времени ребенок говорит о своем изображении в кино так, как будто это второй он («тот Саша»).

В этом проявляется трудность осознания неизменности самого себя в разной обстановке.

Осознание себя как постоянного источника разнообраз­ных желаний и действий, отделенного от других людей, про­исходит к концу третьего года жизни под влиянием возраста­ющей практической самостоятельности ребенка. Ребенок овладевает возможностью выполнять без помощи взрослого разнообразные предметные действия, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В результате этого он начинает понимать, что то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ре­бенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице: «Я бегаю»; «Дай мне куклу»; «Возьми меня с собой».

Отделение себя от других людей и осознание собственных возросших возможностей, в свою очередь, приводят к появ­лению нового отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет быть таким, как взрос­лые, выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью, что приводит к возникновению очередного кризиса.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста в процессе обучения пению Содержание

... и требованиям современного общества. Для большинства детей пятого года жизни характерен высокий уровень эмоциональной отзывчивости на ... В связи с этим развитие музыкально-творческих способностей детей, начиная с младшего дошкольного возраста, рассматривается сейчас в ... компонентом музыкального слуха”. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой окраски звуков. В дошкольном ...

особенности социально-личностного развития детей раннего возраста | Статья (младшая группа) по теме:

Особенности социально - личностного развития детей раннего возраста

Ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности. В детской психологии и педагогике выделяются следующие основные направления в развитии ребенка на этом возрастном этапе:

развитие предметной деятельности;

развитие общения со взрослыми;

развитие речи;

развитие игры;

приобщение к разным видам художественно-эстетической деятельности;

развитие общения со сверстниками, физическое развитие и развитие личности

Это разделение достаточно условно, поскольку развитие представляет собой единый процесс, в котором выделенные направления пересекаются, взаимодействуют и дополняют друг друга.

Социальное развитие ребенка начинается уже в первые недели и месяцы его жизни. Беспомощность новорожденного является безусловной предпосылкой его обращенности к окружающим людям. Благополучие ребенка в последующие годы, в том числе и в школьные, во многом зависит от того, насколько успешным оказался его ранний социальный опыт.

Под социализацией понимается процесс развития биологически необходимых и социально одобряемых стереотипов поведения, формирование представлений о нормах и социальных ожиданиях определенного поведения. При этом под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений.  Ранняя социализация связана преимущественно с первым этапом этого процесса Социализации в раннем возрасте начинается практически одновременно с тем моментом, когда ребенок физически отделяется от матери. Одним из основных показателей социального взросления маленького ребенка является его согласие ненадолго отпустить мать от себя. Это означает, что он уже способен на протяжении некоторого, пусть даже непродолжительного времени, самостоятельно взаимодействовать с другими людьми.

Не менее важным показателем развития социальных потребностей ребенка становится возникновение интереса к другим детям на улице. Стремление к общению с другими детьми свидетельствует о том, что у малыша появляется свой круг интересов, выходящий за рамки семейных контактов. Владение ребенком основными навыками самообслуживания также свидетельствует о его готовности обходиться без посторонней помощи. Известно, что навыками самообслуживания быстрее овладевают именно социально активные дети, стремящиеся к самостоятельности и не испытывающие страха перед новым жизненным опытом. Следовательно, данный параметр, несмотря на его внешнюю убедительность, является вторичным, производным от уровня развития социальных потребностей ребенка.

На протяжении раннего возраста происходят важные изменения в личности ребенка. Эти изменения, по мнению В.С.Мухиной, прежде всего связаны с развитием предметной деятельности и общения со взрослыми

На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым: мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы. Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению  успеха в деятельности.

 Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.

 Отношения со взрослым переходят на новый уровень. Теперь взрослый - это носитель знаний и образцов человеческих действий с предметами, с его помощью малыш познает предметное окружение. Обязательно следует иметь в виду, что полноценное овладение ребенком предметной деятельностью происходит только в процессе общения со взрослыми.

Общение ребенка со взрослыми в раннем возрасте имеет специфические особенности. Ребенка, имеющего полноценное общение со взрослыми, характеризуют следующие черты:

малыш инициативен по отношению к взрослому – стремится привлечь его внимание к своим действиям, обращается за помощью и оценкой своих действий;

настойчиво требует от взрослого соучастия в своих делах;

чувствителен к отношению взрослого, к его оценке, умеет перестраивать свое поведение в зависимости от поведения взрослого, тонко различает похвалу и порицание;

охотно подражает взрослому, выполняет его просьбы и инструкции; своевременно овладевает активной речью, пользуется ею в целях общения.

Овладение речью  является  важнейшим событием в этом возрасте. Это происходит в общении со взрослым путем называния предметов и указания действий. Позже речь приобретает функцию основного психического инструмента. Она становится средством мышления, воображения, овладения собственным поведением и т.д.

В раннем возрасте формируются  навыки самообслуживания: малыш сам одевается,  пользуется ложкой и вилкой, пьет из чашки, ходит на горшок, моет руки и т.д.

Интерес к предметам и действиям с ними приводит к возникновению процессуальной игры: малышу важен сам процесс, например, кормление куклы или катание мишки на машинке К концу этого периода в игре ребенка появляются элементы творчества, воображаемая ситуация выходит на первый план по отношению к наглядной и складывается самостоятельная сюжетная игра, которая имеет важное значение в развитии и становится ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста.

Совершается заметный перелом в общении: действия по отношению к сверстнику как неодушевленному предмету идут на убыль, появляется стремление заинтересовать его собой, чувствительность к отношению ровесника. Все чаще малыши испытывают удовольствие от совместных игр. Их незатейливые и кратковременные действия основаны на подражании друг другу, но они говорят о зарождающемся общении. Однако как бы ни была привлекательна игра со сверстником, появившиеся в поле зрения взрослый или игрушка отвлекают детей друг от друга.

На третьем году жизни общение со сверстниками начинает занимать все большее место. Это связано с тем, что к трем годам возникает особое, специфическое содержание общения детей между собой

Ощущение сходства со сверстником и вызываемая этим бурная радость стимулируют новые попытки продлить удовольствие, испытать состояние общности с другим человеком. Сверстник для ребенка выступает в своеобразной роли зеркала, в котором малыш видит отражение своего бытия. Поэтому общение является мощным средством самопознания, формирования адекватного представления о себе.

Общение со сверстниками – один из важнейших источников развития познавательной деятельности ребенка. Присутствие поблизости сверстника активизирует даже младенца. Контакты между детьми дают им дополнительные впечатления, положительные переживания, открывают возможность продемонстрировать свои умения, способствуют раскрытию творческого начала и самобытности. В ходе общения друг с другом у малышей налаживаются и совершенствуются совместные практические и игровые действия, формируются представления о другом человеке.

Итак, на третьем году жизни ребенок испытывает особую потребность в общении со сверстником, которая удовлетворяется в эмоционально окрашенной игре. Но и к концу раннего возраста общение детей друг с другом пока еще уступает по притягательности общению со взрослыми и предметной деятельности.

Первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения, выступает в качестве одного из основных источников социализации индивида.

Семья является для ребенка не только источником и условием развития его психики, расширения его знаний и представлений об окружающем мире, но и первой моделью принятых в данном конкретном обществе социальных отношений, с которой он встречается. Именно в семье ребенок знакомится со смыслом и сутью социальных ролей матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, сына, дочери. Став старше, он осознает и тот пласт семейных связей, центром которых является не он, а другие члены семьи: муж, жена, дядя, тетя, прочие родственники.

Даже если структура семьи, в которой живет ребенок, достаточно сложна и иерархиризирована, она не может предоставить ребенку возможности в полной мере приобрести тот опыт социального поведения, который необходим для вступления в иной, более широкий круг общественных отношений, выходящий за пределы родственных связей. Чем старше становится ребенок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития, как овладение нормами и правилами общественных взаимоотношений.

Таким образом, В.С. Мухина считает, что «социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей»  Но недостаточно просто снабдить ребенка знаниями о том, как устроено общество, как принято себя вести в нем. Необходимо создать ему условия для приобретения личного социального опыта, поскольку социализация предполагает активное участие самого человека в овладении культурой человеческих отношений, освоении социальных норм и ролей, выработке психологических механизмов социального поведения.

Социальная ситуация развития в раннем детстве (1-3 года) и ведущий вид деятельности

Возрастной период от 1 года до 3 лет называется ранним детством. Для этого этапа характерны личностные изменения, изменения в сфере познания, в социальной ситуации развития. Отношения между ребенком и взрослым меняются, это ведет к оформлению новой социальной ситуации развития.

Социальная ситуация развития

Характеризуется появлением совместной предметной деятельности ребенка и взрослого. В процессе такого вида деятельности происходит присвоение ребенком общественно выработанных способов применения предметов. Взрослый показывает малышу, как нужно пользоваться окружающими предметами, при этом объясняя, для чего необходим предмет.

Предметная деятельность

Схему социальной ситуации можно составить следующим образом: «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Самым важным в этой триаде является предмет. В этом можно убедиться, на

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенка в раннем возрасте

С психологической точки зрения ранний возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психическое развитие.

Такое особое значение этого возраста связано с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью.Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития информации. Речевое общение позволяет ребенку усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Три эти фактора определяют разностороннее и полноценное психическое развитие ребенка. (Немов, с. 66)

Новообразования, которые возникают к концу 1-го года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности – усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром.Социальная ситуация развития в этом возрасте такова: «ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». В этом возрасте ребенок всецело поглощен предметом. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину – ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще «не видит» взрослого, но без него он не овладеет человеческими способами употребления предметов.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок, в то же время, должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе ведущей деятельности, которая рождается в период раннего возраста. Это предметная (предметно-манипулятивная) деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, т.к. мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности, как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение уже не является ведущей деятельностью в этом возрасте, оно продолжает интенсивно развиваться и становится речевым. Общение, связанное с предметными действиями, уже не может быть эмоциональным. Оно должно стать опосредствовано словом, имеющим предметную отнесенность. (Обухова, 95 г., С. 213)

За период раннего детства, примерно к 3-м годам память, восприятие, воображение и внимание начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том, что ребенок начинает не только понимать, но и активно пользоваться языком в общении с людьми, что влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Благодаря речевому взаимодействию со взрослыми ребенок из биологического существа, индивида, к середине раннего возраста превращается в человека, а к концу периода – в личность.

Речь не только незаменима в общении для ребенка, но и играет важнейшую роль в развитии мышления. (Немов, С. 67)

Социальная ситуация развития - характеристика, периодизация и специфика

Социальная среда и психическое развитие

Определение ССР было введено советским психологом, основателем культурно-исторического подхода Львом Семёновичем Выготским. Автор придавал особое значение социально-культурной среде в онтогенезе психики и становлении социальной ситуации развития. В психологии этот подход занял центральное место для характеристики возрастной периодизации детского развития.

В своём подходе Л. Выготский рассматривает становление психики через взаимодействие двух составляющих: естественного созревания и культурной среды. Развитие высших психических функций происходит в процессе саморазвития и обусловлено взаимодействием индивида с социумом. Овладение «психическими орудиями», знаково-символической системой (языком, письмом), культурными ценностями и требованиями общества сначала происходит во внешней деятельности, а затем переходит на внутренний уровень осознания.

ССР — понятие, которое используется для отображения уровня психосоциального развития ребёнка. Оно помогает раскрыть такие особенности социального взаимодействия:

• объективное место ребёнка в социальных отношениях, его соответствие требованиям окружающих людей;
• осознание своей социальной позиции и взаимоотношений с социумом.

Достижения психического развития провоцируют возникновение новых задач в социальном взаимодействии, решение которых становится содержанием психики ребёнка. Постепенно накапливаются противоречия между старой и новой социальной позицией. Окружающие люди предъявляют более высокие ожидания к возможностям ребёнка. Такие конфликты решаются в опережающем развитии необходимых способностей, мышления, памяти, внимания, самооценки, саморегуляции. В то же время они порождают много задач и внутренних конфликтов, что приводит к возрастным кризисам.

Каждый кризис приводит к возникновению психических новообразований, позволяет перейти к следующему этапу личностного развития и способствует формированию новой социальной позиции. Важно понимать, что ССР реализуется только во взаимодействии с другими людьми.

Периодизация детства

Отношения с окружающим миром складываются по-особенному в разные года жизни ребёнка. Для более структурного понимания и выделения главных признаков социального взаимодействия Л. С. Выготским была создана возрастная периодизация, согласно которой детство делится на пять больших этапов.

Младенчество (от рождения до года)

Младенец кажется совершенно асоциальным существом, но это ошибочное мнение. В этом возрасте возникает совершенно специфическая, глубокая и своеобразная социальность ребёнка, которая определяется двумя моментами:

• младенец не в состоянии удовлетворить ни одну из жизненно важных потребностей без помощи взрослого, его первые контакты с действительностью социально опосредованы;
• ребёнку недоступно основное средство социального общения — речь.

Эти два противоречия выступают двигателем психического развития в этом возрастном периоде.

Ребёнок остаётся биологически зависим от матери до конца младенчества, пока не научится ходить. Исходным пунктом развития сознания выступает психическая общность матери и младенца, что являет собой новообразование «пра-мы», которое Выготский назвал социальной ситуацией развития в младенческом возрасте.

Показателем состоявшейся ситуации развития «мы» является специфическая реакция на лицо матери — улыбка. Неразрывное единство проявляется в том, что ребёнок ничего не может без взрослого. Его социальное взаимодействие опосредовано ухаживающим за ним человеком: «Мы поели», «Мы погуляли». Такая неразрывность содержит в себе противоречие: ребёнку жизненно необходим взрослый, но в то же время он не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается при разрушении старой ССР.

Общение в раннем возрасте

Первый год жизни подходит к концу, и ребёнок приобретает больше самостоятельности благодаря обучению ходьбе. Ситуация слитности со значимым взрослым под названием «мы» начинает распадаться на «ребенок — взрослый».

По мере развития способности ходить увеличивается автономность ребёнка в плане общения с внешним миром. Основной потребностью на этом возрастном этапе становятся действия с предметами, что развивает пространственное ориентирование.

Стоит отметить, что все способы действия с предметами и орудиями становятся доступны ребёнку благодаря взрослому, который обучает его и поддерживает. Предметная и социальная среда перестает быть одним целым, а специфику новой ССР можно описать формулой: «ребенок — предмет — взрослый».

В процессе обучения предметным действиям ребёнок постоянно обращается к взрослому за помощью, вниманием или требованием поиграть с ним. Складывается ситуативно-деловое общение, сущностный аспект которого — деловое сотрудничество на основе предметных взаимодействий в деятельности или игре. Основными характеристиками социального общения в раннем детстве выступают:

• инициатива ребёнка в общении со старшими, желание получить внимание;
• настойчивость в требовании от взрослого предметного сотрудничества и участия в делах ребёнка;
• чувственное восприятие к оцениванию взрослым, различие позитивной и негативной оценки от значимого человека;
• использование речи при взаимодействии со взрослым.

Второй и третий годы жизни характеризуются изучением выработанных человечеством способов манипуляций с предметами. Особенность ССР в этом возрасте заключается в том, что взрослый становится образцом специфично-человеческих предметных действий. Важным становится соучастие, то есть совместная практическая деятельность, а не просто манипуляции с предметами. Взрослый выступает как образец, как основное условие предметных действий для ребёнка раннего возраста.

Дошкольники: выход за пределы семьи

Ситуация совместной деятельности со взрослым распадается до начала дошкольного периода (в 3—7 лет), обогащается новыми формами и содержанием. «Система Я», которая становится центральным новообразованием, совместно с развитием речи способствует расширению круга общения.

Стремление быть как взрослый и несоответствие реальных возможностей вытекает в психическое противоречие. Общение со сверстниками приобретает более значимую роль, нежели на предыдущем возрастном этапе.

Психологический выход за пределы семьи формирует новую ССР, которую можно описать схемой «ребенок — взрослый (общественный)». Дошкольник начинает интересоваться взрослыми как носителями общественных функций: продавец, полицейский, воспитатель.

Подражание и желание быть «как взрослый» при объективной невозможности реализации этого желания порождает противоречие, которое решается в виде сюжетно-ролевой игры. Возможность примерять на себя разные образы, повторять действия, проигрывать воображаемую ситуацию позволяет малышу познавать мир взрослых.

Благодаря наступлению этапа сюжетно-ролевой игры появляется внеситуативно-познавательная форма общения. На первый план выступают не совместные предметные действия со взрослым, а теоретический аспект общения, информационное содержание разговора. Ребёнок видит в значимом человеке источник новых знаний, который может ответить на все вопросы и утолить познавательный интерес. Внеситуативный характер общения проявляется в том, что обсуждаются темы, не связанные напрямую с окружающим миром.

Под конец дошкольного возраста появляется внеситуативно-личностная форма общения, содержание которой сводится к миру людей, а не предметов. Ребёнка интересуют разные аспекты жизни взрослого, которые не видны ему непосредственно в этот момент.

Младший школьник и социум

Особенности школьного обучения в возрасте от 7 до 12 лет способствуют возникновению новой ССР, которая характеризуется возникновением произвольного поведения, формированием внутреннего плана действий и саморефлексии. Обучение становится ведущей деятельностью, в которой развиваются самооценка, дисциплина и контроль своих действий. Однако все эти новообразования формируются не сразу.

В первые дни школьного обучения ребёнок переживает стрессовую ситуацию, которая разрешается в период адаптации. В младшей школе многие межличностные контакты осуществляются через учителя.

Именно он помогает сформировать у ребёнка навыки самостоятельного обучения, контролирует процесс приобретения знаний, умений и навыков, помогает в формировании социальной позиции школьника, организовывает сотрудничество.

Выход ребёнка за рамки семьи, расширение круга значимых взрослых — это всё формирует новую ССР, которую кратко можно описать формулой «ребенок — взрослый — задача». Социальная роль учителя обязует его предъявлять детям важные требования, контролировать их выполнение и оценивать его качество. У ребёнка формируется внутренняя позиция школьника — социально важная роль. Успехи и неудачи в учебной деятельности влияют на систему отношений со взрослыми, родителями и сверстниками.

Статус ученика и ответственного человека требует от ребёнка активизации всех психических процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления и речи. Развитие воли, целеустремлённости и саморегуляции сказывается на качестве социального взаимодействия в коллективе сверстников.

Подросток: стремление к взрослости

Особенность ССР в возрасте 12—17 лет заключается в личности подростка. Внешний мир остаётся неизменным: круг общения, семья, посещение школы. Изменения происходят во внутренней структуре личности и приводят к трансформации ССР.

Ведущей деятельностью у подростка становится интимно-личностное общение со сверстниками, которое является основой психосоциальной ситуации. Сильное влияние на межличностные взаимодействия оказывает самооценка подростка, которая в большей степени опирается не на своё «Я», а на мнение окружающих.

Отношения со взрослыми имеют двойственную природу. С одной стороны, подросток хочет быть независимым, с другой — не может полноценно обеспечить свою жизнь и нуждается в личностной и материальной поддержке. Этот внутриличностный конфликт разрешается в подростковом кризисе и переходе на этап юношества.

Таким образом, ССР — уникальный феномен, специфический для любого возраста. Это основной фактор и показатель психического и личностного роста ребёнка на каждом этапе развития.

Социальная ситуация развития - характеристика, периодизация и специфика

Социальная ситуация развития (ССР) — своеобразное, специфическое для данного возраста неповторимое отношение ребёнка к окружающему миру, которое детерминирует формирование психических и личностных новообразований, преодоление возрастных кризисов. Это основной фактор, определяющий состояние психики. Кроме того, он выступает сущностной характеристикой степени психосоциального развития детей.

Социальная среда и психическое развитие

Определение ССР было введено советским психологом, основателем культурно-исторического подхода Львом Семёновичем Выготским. Автор придавал особое значение социально-культурной среде в онтогенезе психики и становлении социальной ситуации развития. В психологии этот подход занял центральное место для характеристики возрастной периодизации детского развития.

В своём подходе Л. Выготский рассматривает становление психики через взаимодействие двух составляющих: естественного созревания и культурной среды. Развитие высших психических функций происходит в процессе саморазвития и обусловлено взаимодействием индивида с социумом. Овладение «психическими орудиями», знаково-символической системой (языком, письмом), культурными ценностями и требованиями общества сначала происходит во внешней деятельности, а затем переходит на внутренний уровень осознания.

ССР — понятие, которое используется для отображения уровня психосоциального развития ребёнка. Оно помогает раскрыть такие особенности социального взаимодействия:

• объективное место ребёнка в социальных отношениях, его соответствие требованиям окружающих людей;
• осознание своей социальной позиции и взаимоотношений с социумом.

Достижения психического развития провоцируют возникновение новых задач в социальном взаимодействии, решение которых становится содержанием психики ребёнка. Постепенно накапливаются противоречия между старой и новой социальной позицией. Окружающие люди предъявляют более высокие ожидания к возможностям ребёнка. Такие конфликты решаются в опережающем развитии необходимых способностей, мышления, памяти, внимания, самооценки, саморегуляции. В то же время они порождают много задач и внутренних конфликтов, что приводит к возрастным кризисам.

Каждый кризис приводит к возникновению психических новообразований, позволяет перейти к следующему этапу личностного развития и способствует формированию новой социальной позиции. Важно понимать, что ССР реализуется только во взаимодействии с другими людьми.

Периодизация детства

Отношения с окружающим миром складываются по-особенному в разные года жизни ребёнка. Для более структурного понимания и выделения главных признаков социального взаимодействия Л. С. Выготским была создана возрастная периодизация, согласно которой детство делится на пять больших этапов.

Младенчество (от рождения до года)

Младенец кажется совершенно асоциальным существом, но это ошибочное мнение. В этом возрасте возникает совершенно специфическая, глубокая и своеобразная социальность ребёнка, которая определяется двумя моментами:

• младенец не в состоянии удовлетворить ни одну из жизненно важных потребностей без помощи взрослого, его первые контакты с действительностью социально опосредованы;
• ребёнку недоступно основное средство социального общения — речь.

Эти два противоречия выступают двигателем психического развития в этом возрастном периоде.

Ребёнок остаётся биологически зависим от матери до конца младенчества, пока не научится ходить. Исходным пунктом развития сознания выступает психическая общность матери и младенца, что являет собой новообразование «пра-мы», которое Выготский назвал социальной ситуацией развития в младенческом возрасте.

Показателем состоявшейся ситуации развития «мы» является специфическая реакция на лицо матери — улыбка. Неразрывное единство проявляется в том, что ребёнок ничего не может без взрослого. Его социальное взаимодействие опосредовано ухаживающим за ним человеком: «Мы поели», «Мы погуляли». Такая неразрывность содержит в себе противоречие: ребёнку жизненно необходим взрослый, но в то же время он не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается при разрушении старой ССР.

Общение в раннем возрасте

Первый год жизни подходит к концу, и ребёнок приобретает больше самостоятельности благодаря обучению ходьбе. Ситуация слитности со значимым взрослым под названием «мы» начинает распадаться на «ребенок — взрослый».

По мере развития способности ходить увеличивается автономность ребёнка в плане общения с внешним миром. Основной потребностью на этом возрастном этапе становятся действия с предметами, что развивает пространственное ориентирование.

Стоит отметить, что все способы действия с предметами и орудиями становятся доступны ребёнку благодаря взрослому, который обучает его и поддерживает. Предметная и социальная среда перестает быть одним целым, а специфику новой ССР можно описать формулой: «ребенок — предмет — взрослый».

В процессе обучения предметным действиям ребёнок постоянно обращается к взрослому за помощью, вниманием или требованием поиграть с ним. Складывается ситуативно-деловое общение, сущностный аспект которого — деловое сотрудничество на основе предметных взаимодействий в деятельности или игре. Основными характеристиками социального общения в раннем детстве выступают:

• инициатива ребёнка в общении со старшими, желание получить внимание;
• настойчивость в требовании от взрослого предметного сотрудничества и участия в делах ребёнка;
• чувственное восприятие к оцениванию взрослым, различие позитивной и негативной оценки от значимого человека;
• использование речи при взаимодействии со взрослым.

Второй и третий годы жизни характеризуются изучением выработанных человечеством способов манипуляций с предметами. Особенность ССР в этом возрасте заключается в том, что взрослый становится образцом специфично-человеческих предметных действий. Важным становится соучастие, то есть совместная практическая деятельность, а не просто манипуляции с предметами. Взрослый выступает как образец, как основное условие предметных действий для ребёнка раннего возраста.

Дошкольники: выход за пределы семьи

Ситуация совместной деятельности со взрослым распадается до начала дошкольного периода (в 3—7 лет), обогащается новыми формами и содержанием. «Система Я», которая становится центральным новообразованием, совместно с развитием речи способствует расширению круга общения.

Стремление быть как взрослый и несоответствие реальных возможностей вытекает в психическое противоречие. Общение со сверстниками приобретает более значимую роль, нежели на предыдущем возрастном этапе.

Психологический выход за пределы семьи формирует новую ССР, которую можно описать схемой «ребенок — взрослый (общественный)». Дошкольник начинает интересоваться взрослыми как носителями общественных функций: продавец, полицейский, воспитатель.

Подражание и желание быть «как взрослый» при объективной невозможности реализации этого желания порождает противоречие, которое решается в виде сюжетно-ролевой игры. Возможность примерять на себя разные образы, повторять действия, проигрывать воображаемую ситуацию позволяет малышу познавать мир взрослых.

Благодаря наступлению этапа сюжетно-ролевой игры появляется внеситуативно-познавательная форма общения. На первый план выступают не совместные предметные действия со взрослым, а теоретический аспект общения, информационное содержание разговора. Ребёнок видит в значимом человеке источник новых знаний, который может ответить на все вопросы и утолить познавательный интерес. Внеситуативный характер общения проявляется в том, что обсуждаются темы, не связанные напрямую с окружающим миром.

Под конец дошкольного возраста появляется внеситуативно-личностная форма общения, содержание которой сводится к миру людей, а не предметов. Ребёнка интересуют разные аспекты жизни взрослого, которые не видны ему непосредственно в этот момент.

Младший школьник и социум

Особенности школьного обучения в возрасте от 7 до 12 лет способствуют возникновению новой ССР, которая характеризуется возникновением произвольного поведения, формированием внутреннего плана действий и саморефлексии. Обучение становится ведущей деятельностью, в которой развиваются самооценка, дисциплина и контроль своих действий. Однако все эти новообразования формируются не сразу.

В первые дни школьного обучения ребёнок переживает стрессовую ситуацию, которая разрешается в период адаптации. В младшей школе многие межличностные контакты осуществляются через учителя.

Именно он помогает сформировать у ребёнка навыки самостоятельного обучения, контролирует процесс приобретения знаний, умений и навыков, помогает в формировании социальной позиции школьника, организовывает сотрудничество.

Выход ребёнка за рамки семьи, расширение круга значимых взрослых — это всё формирует новую ССР, которую кратко можно описать формулой «ребенок — взрослый — задача». Социальная роль учителя обязует его предъявлять детям важные требования, контролировать их выполнение и оценивать его качество. У ребёнка формируется внутренняя позиция школьника — социально важная роль. Успехи и неудачи в учебной деятельности влияют на систему отношений со взрослыми, родителями и сверстниками.

Статус ученика и ответственного человека требует от ребёнка активизации всех психических процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления и речи. Развитие воли, целеустремлённости и саморегуляции сказывается на качестве социального взаимодействия в коллективе сверстников.

Подросток: стремление к взрослости

Особенность ССР в возрасте 12—17 лет заключается в личности подростка. Внешний мир остаётся неизменным: круг общения, семья, посещение школы. Изменения происходят во внутренней структуре личности и приводят к трансформации ССР.

Ведущей деятельностью у подростка становится интимно-личностное общение со сверстниками, которое является основой психосоциальной ситуации. Сильное влияние на межличностные взаимодействия оказывает самооценка подростка, которая в большей степени опирается не на своё «Я», а на мнение окружающих.

Отношения со взрослыми имеют двойственную природу. С одной стороны, подросток хочет быть независимым, с другой — не может полноценно обеспечить свою жизнь и нуждается в личностной и материальной поддержке. Этот внутриличностный конфликт разрешается в подростковом кризисе и переходе на этап юношества.

Таким образом, ССР — уникальный феномен, специфический для любого возраста. Это основной фактор и показатель психического и личностного роста ребёнка на каждом этапе развития.

ПсихологияПедагогические способности - понятие, характеристика и основные качества

ПсихологияЗона ближайшего развития по Л.С. Выготскому - сущность теории, концепция и особенности

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

или опыт, в то же время расширяя предыдущие знания детей и языковые навыки. Языковые навыки и навыки грамотности рассматриваются далее в следующем разделе этой главы, а также в главе 6.

Еще одним следствием этих когнитивных изменений является то, что педагоги могут вовлекать дошкольников намеренную деятельность в новые возможности обучения.Интерес детей к обучению через действие естественным образом подходит для экспериментального исследования, связанного с наукой, или других видов обучения, основанного на запросах, включая гипотезы и проверки, особенно в свете неявных теорий живых существ и физической причинности, которые дети привносят в такое исследование (Samarapungavan et al. др., 2011). Подобным образом настольные игры могут стать основой для изучения и расширения числовых концепций. В нескольких экспериментальных демонстрациях, когда дошкольники играли в настольные игры с числами, специально разработанные для развития их мысленных представлений о числовых величинах, они демонстрировали улучшения в оценках числовой линии, навыках расчета, числовой идентификации и других важных количественных концепциях (Laski and Siegler, 2014 ).

Другое исследование показало, что стратегии обучения, которые способствуют более высокоуровневому мышлению, творчеству и даже абстрактному пониманию, например, обсуждение идей или будущих событий, связаны с более высокими когнитивными достижениями детей дошкольного возраста (например, Diamond et al. , 2013; Mashburn et al., 2008). Например, когда педагоги указывают на то, как количественные числа могут использоваться для описания различных наборов элементов (четыре блока, четыре ребенка, 4 часа), это помогает им обобщить абстрактное понятие («четверность»), которое описывает набор, а не характеристики каждого элемента в отдельности.Эти действия также можно интегрировать в другие учебные практики в течение обычного дня.

Еще одно следствие изменений мышления маленьких детей в дошкольном возрасте касается мотивационных характеристик раннего обучения. Дети дошкольного возраста развивают чувство себя и своих способностей, включая академические навыки (Marsh et al., 1998, 2002). Их убеждения в отношении своих способностей к чтению, счету, лексике, числовым играм и другим академическим навыкам основаны на нескольких источниках, включая спонтанное социальное сравнение с другими детьми и отзывы учителей (и родителей) относительно их достижений и причин, по которым они хорошо учились или плохо.Эти убеждения, в свою очередь, влияют на уверенность детей в себе, настойчивость, внутреннюю мотивацию к успеху и другие характеристики, которые можно описать как навыки обучения (и более подробно обсуждаются далее в этой главе). Следовательно, то, как учителя обеспечивают обратную связь с детьми младшего возраста и поддерживают их уверенность в себе в учебных ситуациях, также является важным предиктором академической успеваемости детей (Hamre, 2014).

В первые годы начальной школы познавательные процессы у детей развиваются дальше, что, соответственно, влияет на стратегии педагогов в начале

Три принципа развития детей младшего возраста для улучшения результатов ребенка

Основные принципы развития могут помочь нам изменить политику и практику

Последние достижения в области науки о развитии мозга предоставляют нам беспрецедентную возможность решить некоторые из самых сложных проблем общества, от увеличения неравенства в успеваемости и экономической производительности до дорогостоящих проблем со здоровьем на протяжении всей жизни. Понимание того, как опыт, полученный детьми с рождения, даже до рождения, влияет на результаты на протяжении всей жизни - в сочетании с новыми знаниями об основных способностях, которые необходимы взрослым для процветания в качестве родителей и на рабочем месте - обеспечивает прочную основу, на которой политики и общественные лидеры могут разработать общие и более эффективная повестка дня.

Наука о развитии ребенка и основные способности взрослых указывают на набор «принципов разработки», которые политики и практики во многих различных секторах могут использовать для улучшения результатов для детей и семей. То есть для максимальной эффективности политики и услуги должны:

1. Поддерживать чуткие отношения детей и взрослых.
2. Укрепление основных жизненных навыков.
3. Уменьшение источников стресса в жизни детей и семей.

Три принципа указывают на ряд ключевых вопросов: Что политики, системы или практики делают для реализации каждого принципа? Что можно сделать, чтобы лучше их решить? Какие препятствия мешают решать их более эффективно?

Эти три принципа могут направлять лиц, принимающих решения, при выборе политических альтернатив, разработке новых подходов и изменении существующей практики таким образом, чтобы наилучшим образом способствовать формированию здорового мозга и тела. Они указывают на ряд ключевых вопросов: Какие текущие политики, системы или практики делают для реализации каждого принципа? Что можно сделать, чтобы лучше их решить? Какие препятствия мешают решать их более эффективно?

Более того, эти принципы проектирования, основанные на науке, могут побудить разработчиков политики на всех уровнях задуматься о силах, которые могут привести к лучшим результатам для детей.На индивидуальном уровне политика может быть направлена ​​на развитие навыков как у детей, так и у взрослых; на уровне социальных служб они могут сосредоточиться на важнейшем месте взаимоотношений в содействии здоровому развитию, поддерживающему родительскому процессу и экономической производительности; а на системном или общественном уровне в политике может уделяться особое внимание сокращению источников стресса, которые создают проблемы на всю жизнь для детей и чрезвычайно затрудняют взрослым жизнь в качестве родителей и кормильцев.

Наука, лежащая в основе принципов

Ученые обнаружили, что опыт, полученный детьми в раннем возрасте, и среда, в которой они находятся, не только формируют архитектуру их мозга, но также влияют на то, как и когда выражаются инструкции развития, содержащиеся в их генах.Вот как среда взаимоотношений маленьких детей со взрослыми опекунами, а также раннее питание, физическая, химическая и искусственная среда - все «проникает под кожу» и влияет на обучение на протяжении всей жизни, поведение, а также на физическое и психическое здоровье. лучше или хуже. Начиная с рождения и продолжаясь на протяжении всей жизни, на нашу способность процветать влияют наши постоянные отношения и опыт, а также степень их здоровья, поддержки и отзывчивости.

Биология активации стресса также объясняет , почему значительные лишения или угрозы (например, из-за жестокого обращения, пренебрежения или крайней бедности) могут привести к физиологическим и поведенческим нарушениям, которые могут иметь длительные последствия. Не всякий стресс - это плохо - например, детям необходимо испытывать контролируемое количество стресса в присутствии поддерживающих взрослых, чтобы развить здоровую систему реакции на стресс. Но частые или экстремальные переживания, вызывающие чрезмерный стресс, могут быть токсичными для архитектуры развивающегося мозга детей и могут перегрузить способность взрослых продуктивно участвовать в работе, в семье и обществе.К счастью, у большинства из нас есть мощная защита от стресса в виде поддерживающих лиц, обеспечивающих уход, членов семьи и друзей. Стабильные и чуткие отношения в первые годы жизни помогают защитить детей от потенциального вреда, который может причинить чрезмерный стресс, а во взрослом возрасте они обеспечивают буферизацию и надежду, необходимые для устойчивости.

Переживание серьезных невзгод в раннем возрасте может привести к тому, что системы нашего организма станут более восприимчивыми к стрессу на протяжении всей жизни, что влечет за собой долгосрочные негативные последствия для физического и эмоционального здоровья, успеваемости, экономического успеха, социальных отношений и общего благополучия.Для взрослых, которые с детства пережили нагромождение невзгод, дополнительный вес нынешних невзгод, таких как продолжительная бедность, может перегрузить их способность обеспечивать стабильные, отзывчивые отношения, в которых нуждаются дети, и постоянно удовлетворять потребности современного рабочего места. Таким образом, эти научные результаты имеют отношение к выбору политики в самых разных областях - от традиционных «детских» областей, таких как педиатрия, уход и образование в раннем возрасте, и детское питание, до «взрослых» областей, таких как поддержка доходов, профессиональная подготовка, приемные родители. обучение, здравоохранение и жилье.

К началу

Содержание

Принцип 2: Укрепление основных жизненных навыков

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Для детей чуткие отношения со взрослыми имеют двойную пользу: они способствуют здоровому развитию мозга и обеспечивают буферную защиту, необходимую для предотвращения реакции токсического стресса на очень сложные переживания.Для взрослых здоровые отношения также повышают благополучие, оказывая практическую помощь и эмоциональную поддержку, укрепляя надежду и уверенность, - все это необходимо для выживания и преодоления стрессовых ситуаций. Поддерживая отзывчивое взаимодействие между взрослыми и детьми по принципу «обслужить и вернуть», а также прочные отношения между социальными работниками и их взрослыми клиентами, разумная государственная политика может способствовать здоровому развитию детей и укреплять основные жизненные навыки взрослых. Кроме того, когда взрослые получают поддержку и могут моделировать отзывчивые отношения друг с другом и с детьми, выгоды замкнуты, и в конечном итоге дети сами становятся здоровыми и отзывчивыми родителями.

Почему?

Отзывчивые отношения в раннем возрасте - самый важный фактор в построении крепкой архитектуры мозга. Подумайте о строительстве дома; он построен в определенном порядке, и фундамент создает основу, на которой строится все остальное. То же самое и с развивающимся мозгом. Архитектура мозга состоит из триллионов связей между нейронами в различных областях мозга. Эти связи обеспечивают молниеносную связь между нейронами, которые специализируются на различных функциях мозга.

Когда взрослые моделируют отзывчивые отношения, выгоды замыкаются, в конечном итоге помогая детям стать здоровыми и отзывчивыми родителями.

Основным активным ингредиентом в этом процессе развития является взаимодействие между детьми и их родителями, а также с другими лицами, осуществляющими уход, в семье или сообществе. Когда младенец или маленький ребенок лепетает, жестикулирует или плачет, а взрослый соответствующим образом отвечает зрительным контактом, словами или объятиями, в мозгу ребенка строятся и укрепляются нейронные связи.Учитывая фундаментальную важность первых нескольких лет жизни, невозможно переоценить потребность в чутких отношениях в самых разных условиях, начиная с младенчества. Когда политика поддерживает способность опекунов быть чуткими и реагировать на сигналы и потребности маленького ребенка, эти опекуны лучше способны создать среду, богатую опытом обслуживания и возвращения, и помогают заложить прочную основу для всего, что приходит позже.

Отношения также помогают повысить устойчивость в детстве и во взрослой жизни.Единственный наиболее распространенный фактор для детей и подростков, которые развивают способность преодолевать серьезные трудности, - это наличие хотя бы одного стабильного и преданного отношения с поддерживающим родителем, опекуном или другим взрослым. Эти отношения обеспечивают персонализированную реакцию и защиту, которые защищают детей от нарушений в развитии, и моделируют способности, такие как способность планировать, контролировать, корректировать и регулировать поведение, которые позволяют людям адаптироваться к невзгодам и процветать.Эта комбинация поддерживающих отношений, формирования адаптивных навыков и положительного опыта взаимодействует с генетической предрасположенностью, формируя основу устойчивости.

Хотя отзывчивые отношения в детстве помогают заложить основу устойчивости на всю жизнь, они продолжают оставаться важными на протяжении всей нашей жизни. Они помогают взрослым справиться со стрессом, поддерживают саморегуляцию и способствуют позитивному взгляду на будущее. Напротив, социальная изоляция, с которой сталкиваются многие родители, живущие в бедности или имеющие проблемы с психическим здоровьем или злоупотреблением психоактивными веществами, может вызвать ряд негативных побочных эффектов.Государственная политика и программы социальных услуг, специально разработанные для поддержки навыков и среды, которые способствуют отзывчивым отношениям между детьми и теми, кто о них заботится, поддерживают здоровое развитие и улучшают результаты детей. Точно так же поставщики услуг, которые чутко слушают, уважительно относятся к клиентам и поддерживают их в планировании будущего, с большей вероятностью будут эффективны в содействии позитивным изменениям.

Вот несколько примеров способов применения ответных отношений поддержки Принцип проектирования к политике :

• Обеспечьте достаточную гибкость в выплате пособий, чтобы избежать разрыва критических отношений с опекунами, что происходит, когда дети циклически входят в программы и выходят из них из-за потери субсидии по уходу за ребенком, нестабильности жилья или участия в системе защиты детей.
• Разработать политику, укрепляющую семейные отношения, когда это возможно; например, поощрять частые контакты между детьми, получающими уход вне дома, и их родителями и
  братьями и сестрами или минимизировать изменения в размещении детей, получающих уход вне дома.
• Обеспечьте, чтобы работники программ обслуживания получали адекватную компенсацию, профессиональное развитие и контроль, чтобы снизить высокий уровень текучести кадров на этих должностях, который нарушает отношения между персоналом и клиентами.
• Предлагайте услуги через доверенные организации и отдельных лиц в сообществе, которые уже установили прочные отношения с членами сообщества.

Далее приведены примеры возможностей применения этого принципа в практике :

• Обучайте взрослых опекунов взаимодействию с детьми в различных условиях, включая педиатрию, уход в раннем возрасте и образовательные программы, посещения на дому и даже программы обучения трудоустройству.
• Разработать практику найма, направленную на выявление и отбор сотрудников, заинтересованных в построении прочных отношений со своими клиентами; например, используйте процесс собеседования, во время которого можно наблюдать за отношением кандидатов к другим.
• Предоставлять работникам программ обслуживания достаточно времени для развития отношений с людьми, которым они должны помогать, что отражается в количестве дел / размерах классов, а также обеспечивать взаимодействие достаточной продолжительности, частоты и последовательности и сокращать требования к документации, которые могут заставляют персонал тратить слишком много времени на формы и слишком мало на своих клиентов.

Наверх

Содержание

Принцип 1. Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Всем нам нужен набор необходимых навыков для успешного управления жизнью, работой и отношениями. Эти основные возможности поддерживают нашу способность сосредотачиваться, планировать и достигать целей, адаптироваться к меняющимся ситуациям и противостоять импульсивному поведению.Никто не рождается с этими навыками; они развиваются с течением времени посредством наставничества и практики. Политика, которая помогает детям и взрослым укреплять свои основные жизненные навыки, важна не только для их успеха в качестве студентов и работников, но и как родителей, когда они могут передать те же способности следующему поколению.

Почему?

Ученые называют эти способности исполнительной функцией и навыками саморегуляции. Подобно тому, как система управления воздушным движением в загруженном аэропорту безопасно управляет прибытием и вылетом многих самолетов на нескольких взлетно-посадочных полосах, мозгу нужен этот набор навыков, чтобы фильтровать отвлекающие факторы, определять приоритеты задач, запоминать правила и цели и контролировать импульсы.Эти навыки имеют решающее значение для обучения и развития. Они также заставляют нас делать выбор в пользу здорового образа жизни для себя и своих семей.

Основные жизненные навыки имеют решающее значение для обучения, развития и принятия здоровых решений для нас самих и наших семей.

Дети, столкнувшиеся с серьезными трудностями, могут развить эти навыки - а взрослые могут их укрепить, - когда политика, программы и квалифицированные опекуны или соцработники создают среду, которая обеспечивает «основу» для усилий по использованию этих навыков.Строительные леса - это просто соответствующая для развития поддержка, которая помогает людям начать работу и вмешиваться по мере необходимости, позволяя им практиковать навыки до того, как им придется выполнять их в одиночку. Взрослые могут способствовать развитию у ребенка управляющих навыков, устанавливая распорядок дня, моделируя соответствующее социальное поведение, а также создавая и поддерживая поддерживающие и надежные отношения. Наука показывает, что мозг продолжает приспосабливаться к опыту на протяжении всей жизни и что взрослые тоже могут укрепить эти навыки с помощью коучинга и практики.

В первые три года жизни мы начинаем учиться использовать эти основные возможности основными способами - например, концентрировать внимание, реагировать на установление ограничений и следовать простым правилам. В возрасте от 3 до 5 лет мы добиваемся огромных успехов в использовании этих навыков, поскольку мы все больше и больше применяем их, учимся гибко приспосабливаться к различным правилам для разных контекстов и противостоять импульсивному поведению.

К более позднему детству и подростковому возрасту, с правильным опытом и поддержкой, наш мозг готов развивать навыки, необходимые для более сложных ситуаций - противостоять давлению сверстников, ставить долгосрочные цели и планы и продуктивно преодолевать неудачи.Став взрослыми, мы продолжаем использовать эти навыки для управления домашним хозяйством, соблюдения сроков на работе и стратегического планирования на будущее. Хотя гораздо легче начать развивать эти навыки в раннем возрасте, никогда не поздно их улучшить. Даже после 20 лет взрослые все еще могут осваивать новые навыки и укреплять других, но для этого требуются гораздо большие усилия, если фундамент слаб.

Ниже приведены примеры способов применения принципа для укрепления основных жизненных навыков Принцип проектирования в политике :

• При заключении контрактов на программы обслуживания отдавайте приоритет тем, которые явно сосредоточены на навыках саморегулирования и исполнительных функций, и учитывайте возможности для участников программы практиковать эти навыки.
• Снижение нормативных барьеров и усиление стимулов для программ для двух поколений, направленных на активное развитие основных навыков детей и взрослых, от которых они зависят.
• Разработать политику в области образования и раннего обучения, в которой признается важность управляющих функций и саморегуляции как важных звеньев в «плетеной веревке» навыков, которые необходимы детям для академического успеха.

А вот примеры возможностей применения этого принципа в практике :

• Применяйте модели коучинга, которые помогают людям определять, планировать и достигать своих целей.
• Сосредоточьтесь на небольших, постепенных шагах с частой обратной связью; например, разбейте цель «найти жилье» на шаги, такие как выяснение того, что есть в наличии, какие районы лучше всего, связь с арендодателями, посещение, задание вопросов и т. д., с возможностью получения обратной связи по ходу дела.
• Создавать регулярные возможности для изучения и применения новых навыков в соответствующих возрасту, значимых контекстах, таких как игровые подходы в раннем детстве; планирование долгосрочных школьных проектов в подростковом возрасте; и разыграть сложный разговор с начальником в зрелом возрасте.
• Scaffold развитие навыков с такими инструментами, как шаблоны постановки целей, текстовые напоминания, временные рамки и планировщики.

Наверх

Содержание

Принцип 1. Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 2: Укрепление основных жизненных навыков

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Не всякий стресс - это плохо, но непрекращающийся тяжелый стресс, который является определяющей чертой жизни миллионов детей и семей, испытывающих глубокую бедность, насилие в обществе, злоупотребление психоактивными веществами и / или психические заболевания, может вызвать длительные проблемы для детей и детей. взрослые, которые о них заботятся.Уменьшение скопления потенциальных источников стресса защитит детей напрямую (т. Е. Их реакция на стресс срабатывает реже и сильнее) и косвенно (т. Е. Взрослые, от которых они зависят, лучше способны защищать и поддерживать их, тем самым предотвращая нанесение длительного вреда. ). Когда родители могут удовлетворить основные потребности своих семей, учителя и социальные работники получают эффективную подготовку и регулируемые размеры классов / количество дел, а стратегии и программы структурированы и реализуются таким образом, чтобы уменьшить стресс, а не усилить его, семьи могут лучше использовать преимущества сообщества. услуги, поддерживающие здоровое развитие ребенка.

Почему?

Чрезмерная активация систем реакции на стресс во многих отношениях влияет на мозг и другие системы органов. Когда мы чувствуем угрозу, наше тело подготавливает нас к ответной реакции, увеличивая частоту сердечных сокращений, кровяное давление и гормоны стресса, такие как кортизол. Когда системы реакции на стресс активируются в среде поддерживающих отношений, эти физиологические эффекты смягчаются и возвращаются к исходному уровню. Однако, если реакция на стресс является экстремальной и продолжительной, а поддерживающие отношения недоступны, она может перегрузить несколько биологических систем.

Постоянный стресс истощает драгоценную энергию, необходимую мозгу для здорового развития в детстве и зрелом возрасте.

Хаотические, угрожающие и непредсказуемые ситуации и окружения, которые многократно или чрезмерно активизируют реакцию «бей или беги», могут затруднить задействование управляющих навыков - базовых навыков, необходимых всем нам для планирования, сосредоточения, адаптации и противодействия импульсивному поведению. И хотя практиковать эти навыки полезно, постоянная и интенсивная потребность в них справляться со стрессовыми ситуациями может истощить их - так же, как упражнения полезны для физической подготовки, но марафон может привести к физическому истощению.

Часто возникающие обстоятельства, которые кажутся не зависящими от нас, также могут привести к снижению самооценки (уверенности в том, что мы можем улучшить свою жизнь), что необходимо для реализации запланированного, целенаправленного поведения. Проще говоря, меньшее количество переживаний, вызывающих устойчивую и мощную стрессовую реакцию, позволяет мозгу ребенка создавать и укреплять нейронные связи для обучения и продвинутых когнитивных навыков, а также позволяет мозгу взрослого получить доступ к уже имеющимся навыкам.

Хроническая активация систем реакции на стресс в раннем детстве, особенно без постоянного присутствия отзывчивого взрослого, может привести к токсическому стрессу, который нарушает здоровое развитие архитектуры мозга. Токсический стресс в первые годы жизни может повлиять на обучение, поведение и здоровье на протяжении всей жизни. Это похоже на запуск автомобильного двигателя в течение нескольких дней или недель подряд - постоянная активация реакции на стресс оказывает изнашивающее действие на мозг и другие биологические системы.Постоянный стресс также истощает драгоценную энергию, необходимую мозгу для здорового развития в детстве и в зрелом возрасте, чтобы принимать важные решения, многие из которых предназначены для родителей, имеющих дело с экономической нестабильностью или другими проблемами.

Кроме того, люди, которые пережили серьезные ранние невзгоды, более склонны воспринимать потенциальные угрозы и сосредотачивать внимание на них на протяжении всей жизни. Хотя развитие мозга и адаптация продолжаются на протяжении всей жизни, исправить проблемы всегда труднее и дороже, чем предотвратить проблемы.Многопоколенческий подход к уменьшению внешних источников стресса в семьях имеет двойную пользу: это означает, что взрослые будут лучше способны обеспечивать гибкие отношения и стабильную среду для детей, и он позволяет детям развивать здоровые системы реакции на стресс и прочную архитектуру мозга. лучше сосредоточиться на обучении и на всю жизнь получать пользу от этих ранних строительных блоков устойчивости.

Ниже приведены примеры возможностей применения принципа уменьшения источников напряжения к политике :

• Уменьшить препятствия для доступа семей к базовой поддержке, такой как полноценное питание, безопасное жилье, медицинская помощь и психиатрические услуги, уделяя особое внимание потребностям детей в периоды тяжелых лишений или бездомности.
• Установите упрощенные и оптимизированные правила определения права на участие и повторной сертификации на льготы и услуги, сведя к минимуму меры наказания, которые усугубляют и без того стрессовые ситуации.
• Обеспечить последовательное и адекватное финансирование для предотвращения непредвиденной потери услуг, которая является источником стресса как для поставщиков услуг, так и для семей, чтобы обеспечить стабильность, позволяющую взрослым сосредоточиться на отзывчивом уходе.

Наконец, вот примеры способов применения этого принципа в практике :

• Помогите родителям развить навыки, необходимые для создания стабильной и благоприятной домашней обстановки с последовательным и предсказуемым распорядком дня.
• Регулярно спрашивайте и реагируйте на основные факторы стресса, влияющие на семьи, в рамках процесса оценки, проводимого во многих типах программ обслуживания.
• Предоставлять услуги в хорошо регулируемой, гостеприимной среде.
• Предоставлять работникам программ обслуживания необходимую им поддержку, такую ​​как разумная нагрузка / размер класса, чуткий надзор и развитие навыков, чтобы справляться со своим стрессом, чтобы они могли эффективно помогать своим клиентам.

Наверх

Содержание

Принцип 1. Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 2: Укрепление основных жизненных навыков

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Эти три принципа не действуют изолированно.Фактически, они тесно взаимосвязаны и во многих отношениях усиливают друг друга. Во-первых, прогресс по любому из трех вариантов более вероятен. Например, уменьшение источников стресса облегчает доступ и использование управляющих функций и навыков саморегуляции; это также высвобождает время и энергию для участия в ответных взаимодействиях. Точно так же помощь родителям и опекунам в улучшении управляющих функций поддерживает их способность взаимодействовать с детьми, находящимися под их опекой, и возвращать их, а также создавать более стабильную и предсказуемую среду ухода.

Во-вторых, функционирование каждого человека оказывает важное влияние на всех остальных членов семьи. Например, когда взрослый воспитатель создает хорошо регулируемую среду, дети, вероятно, будут испытывать меньше стресса, что способствует их здоровому развитию; их улучшенное поведение, в свою очередь, снижает стресс для лиц, осуществляющих уход, предоставляя взрослым больше возможностей для продолжения развития их собственных навыков саморегуляции и управляющих функций.

Использование этих принципов проектирования для содействия позитивным изменениям во всех трех измерениях - наш лучший шанс помочь взрослым обеспечить безопасный и отзывчивый уход и помочь детям встать (и оставаться) на пути к здоровому развитию.

К сожалению, верно и обратное: серьезные проблемы в любой из этих областей могут привести к проблемам в других. Использование этих принципов проектирования для содействия позитивным изменениям во всех трех измерениях - наш лучший шанс помочь взрослым обеспечить безопасный и отзывчивый уход и помочь детям встать (и оставаться) на пути к здоровому развитию.

Принципы дизайна в действии

Политики, руководители систем и практики могут применять эти три принципа проектирования несколькими способами.Ниже приведены три предложения.

1. В качестве предмета запроса о действующих политиках и операциях . В какой степени текущая политика и операции способствуют (или препятствуют) отзывчивым отношениям и развитию основных возможностей? В какой степени они уменьшают (или увеличивают) источники стресса? Что мешает нам стать лучше? Чтобы найти ответы на эти вопросы, руководители могут провести серию наблюдений и бесед на передовой, где работники лично взаимодействуют как с детьми, так и со взрослыми клиентами.Это может дать важную информацию о том, как все работает сейчас, и предложения о том, как они могут работать по-другому в будущем.
2. В качестве набора тестов, примененных к , предложены изменения в политике или системных операциях. Когда предлагаются изменения в законы и / или нормативные акты, они обычно оцениваются на предмет их потенциального экономического и бюджетного воздействия. Три принципа проектирования, изложенные в этом документе, обеспечивают дополнительную основу для анализа таких предложений. По сравнению с текущими операциями, как рассматриваемые изменения могут повлиять на перспективы создания отзывчивых отношений, развития основных способностей как у взрослых, так и детей, а также на сокращение источников стресса? Учитывая эти вероятные воздействия, насколько сильны аргументы в пользу (или против) изменений, которые предполагаются в настоящее время? Как можно изменить предложения, чтобы получить больше положительных эффектов и / или меньше отрицательных последствий?
3. В качестве организационной основы для разработки новой политики или программных стратегий . Иногда оценки и изменения текущей политики недостаточно. Используя то, что было извлечено из наблюдений и бесед с работниками и клиентами, руководители могут задавать такие вопросы, как: Предположим, мы хотим, чтобы наша система выполняла наилучшую работу по развитию ответственных отношений как между опекунами и детьми, так и между нашими работниками и клиентами. они пытаются помочь. Как бы мы переделали систему для этого? Какие управляемые, постепенные изменения мы могли бы принять в ближайшее время, чтобы начать работу, и какие более крупные и сложные изменения мы могли бы достичь со временем?

Наверх

Шаг действия

Как вы используете три принципа проектирования для изменения политики или практики? Поделитесь своим опытом по адресу: https: // Developingchild.harvard.edu/3principles-survey

Отношения со сверстниками: влияние на развитие детей

Введение

Студенты, изучающие развитие детей, всегда обращали внимание на важность сверстников, особенно в подростковом возрасте, когда сверстники могут способствовать антиобщественному поведению друг друга. Часто предполагалось, что сверстники менее важны в раннем детстве, когда отношения с членами семьи более важны. Однако недавние исследования ясно показывают, что даже младенцы проводят время со сверстниками, и что некоторым трех- и четырехлетним детям уже трудно быть принятыми сверстниками.Ранние проблемы со сверстниками имеют негативные последствия для более позднего социального и эмоционального развития ребенка. Чтобы понять, почему некоторым детям трудно общаться со сверстниками, важно изучить раннее развитие отношений со сверстниками.

Тема

Тема ранних отношений со сверстниками актуальна для политиков и поставщиков услуг в секторах образования, социальных услуг и психического здоровья. В западном обществе практически все дети получают образование в компании своих сверстников; в некоторых странах, например в США.К., обязательное образование начинается уже с четырехлетнего возраста. Проблемные отношения со сверстниками могут отрицательно сказаться на переходе в школу с последующими последствиями для успеваемости. Более того, даже младенцы и дети дошкольного возраста часто проводят время со сверстниками в рамках неформальных договоренностей между родителями или формального ухода за детьми. Существует значительный интерес к вопросу о влиянии ухода за детьми раннего возраста на развитие, но относительно мало исследований, которые действительно изучают качество отношений со сверстниками в контексте ухода за детьми.Особенно важно изучать отношения со сверстниками для детей с особыми образовательными потребностями. Принцип «учета» детей с особыми потребностями основан на предположении, что таким детям полезно проводить свои дни с типично развивающимися сверстниками; однако, если этот опыт крайне негативен, опыт общения со сверстниками может помешать достижению образовательных целей.

Проблемы

Необходимо решить несколько важных проблем, которые можно сформулировать в виде следующих исследовательских вопросов:

• 1.Когда у детей впервые появляется способность общаться с другими детьми своего возраста?
• 2. Какие навыки способствуют ранним отношениям со сверстниками?
• 3. Почему некоторые маленькие дети менее склонны быть приняты их сверстниками?
• 4. Оказывают ли ранние отношения со сверстниками долгосрочное влияние на развитие ребенка?

Контекст исследования

Информация поступает из различных групп исследований. К ним относятся экспериментальные и наблюдательные исследования взаимодействия младенцев и детей ясельного возраста со своими сверстниками; лонгитюдные исследования социального развития детей; педагогические и психологические исследования адаптации детей к классам детских садов и детских садов; социальные, психологические, социометрические и этологические исследования социальных сетей и отношений доминирования детей младшего возраста.

Последние результаты по ключевым вопросам исследования

1. Когда дети развивают способность общаться со своими сверстниками? Большинство младенцев и детей ясельного возраста встречаются со сверстниками на регулярной основе, а у некоторых возникают длительные отношения с определенными сверстниками, которые начинаются с рождения. ¹ К шести месяцам младенцы могут общаться с другими младенцами с помощью улыбки, прикосновений и лепета. На втором году жизни они демонстрируют как просоциальное, так и агрессивное поведение со сверстниками, причем некоторые малыши явно более агрессивны, чем другие. ^1-4
2. Какие навыки способствуют ранним отношениям со сверстниками? Хотя многие исследователи описали ранние отношения со сверстниками, относительно мало внимания уделялось эмоциональным, когнитивным и поведенческим навыкам, которые лежат в основе способности гармонично взаимодействовать со сверстниками. Я предположил, что ранние отношения со сверстниками зависят от следующих навыков, которые развиваются в течение первых двух лет жизни: (а) управление совместным вниманием, (б) регулирование эмоций; (в) подавление импульсов; (г) имитация чужих действий; (д) понимание причинно-следственных связей; и (f) языковая компетентность. ⁵ Дефицит этих навыков может быть компенсирован, если дети общаются с компетентными взрослыми, такими как их родители или учителя, или с терпимыми старшими братьями и сестрами; однако сверстники, которые также только постепенно развивают эти навыки, могут быть менее снисходительными, и поэтому окружение сверстников может быть особенно сложным. Дети с нарушениями развития, у которых нарушены навыки совместного внимания ⁶ и имитация ⁷ и дети с ограниченным словарным запасом ² , могут подвергаться особому риску, что может быть причиной некоторых проблемных отношений со сверстниками в обычных дошкольных классах. ⁸
3. Почему маленькие дети принимают одних сверстников и отвергают других? Во многих исследованиях взаимоотношений со сверстниками в раннем детстве использовалось социометрических метода , с помощью которых дети называют своих сверстников, которые им нравятся и (иногда) не нравятся. Эти методы показывают, что одних детей принимают их сверстники, тогда как других активно отвергают или игнорируют. На принятие сверстниками влияют многие факторы в жизни ребенка, такие как их отношения дома с родителями, братьями и сестрами, отношения самих родителей и уровень социальной поддержки семьи. ⁵ Однако на принятие сверстниками больше всего влияет собственное поведение детей. Исследования показывают, что очень агрессивные дети не принимаются их сверстниками ⁹ , но это может зависеть от пола. ¹⁰ Более того, на самом деле отторжение сверстников может быть вызвано отсутствием просоциального поведения, а не наличием агрессии. ^11,12 При некоторых обстоятельствах агрессивное поведение положительно связано с социальной компетентностью. ¹³ Застенчивые дети также испытывают проблемы с получением признания в группе сверстников.Застенчивость в раннем детстве связана с темпераментом ребенка и ранними эмоциональными реакциями на новые ситуации и отношения привязанности; у застенчивых дошкольников чаще, чем у других детей, будут матери, страдающие социальными фобиями. ^14-16
4. Оказывают ли ранние отношения со сверстниками долгосрочное влияние на развитие детей? Существует четкая связь между отношениями со сверстниками в самом раннем возрасте и теми, которые возникают позже в детстве. Например, малыши, которые могли участвовать в сложной игре со сверстниками, были более компетентны в общении с другими детьми в дошкольном и среднем детстве. ¹⁷ Принятие сверстниками в раннем детстве является предиктором более поздних отношений со сверстниками. Дети, у которых не было друзей в детском саду, все еще испытывали трудности в общении со сверстниками в возрасте 10 лет. ¹⁸ Однако неясно, действительно ли ранние проблемы со сверстниками вызывают более поздние проблемы, или оба они вызваны другими факторами риска. дома и в школе, а также поведенческие тенденции и дефицит навыков, из-за которых трудно добиться признания со стороны сверстников. Однако корни отвержения сверстников лежат в самых ранних годах детства, а отвержение сверстников связано с неуспеваемостью в образовании, даже если принять во внимание многие другие причинные влияния. ¹⁹ Другими словами, наличие друзей в раннем детстве защищает детей от развития психологических проблем в более позднем детстве. ¹⁹

Выводы

сверстники играют важную роль в жизни детей на гораздо более ранних этапах развития, чем мы могли подумать. Опыт первых двух или трех лет жизни имеет значение для принятия детей одноклассниками в детский сад и в последующие школьные годы.Дети, которые умеют обращаться со сверстниками в раннем возрасте, и те, кто демонстрирует просоциальное поведение, с особой вероятностью будут приняты своими сверстниками. Агрессивные дети часто отвергаются сверстниками, хотя агрессия не всегда препятствует их принятию. Ясно, что отношения со сверстниками создают особые проблемы для детей с расстройствами и других людей, которым не хватает эмоциональных, когнитивных и поведенческих навыков, лежащих в основе гармоничного взаимодействия. Риск для детей с ранними поведенческими и эмоциональными проблемами усугубляется неприятием сверстников, которое они испытывают.И наоборот, ранняя дружба и позитивные отношения со сверстниками, похоже, защищают детей от последующих психологических проблем.

Последствия для политиков и поставщиков услуг

Только что рассмотренные доказательства бросают вызов давним представлениям о важности сверстников в раннем развитии. Если раньше мы могли подумать, что сверстники начали оказывать влияние на детей в начальной школе и в подростковом возрасте, то теперь кажется возможным, что очень раннее взаимодействие со сверстниками дома и в детских учреждениях может создать почву для будущих проблем.В то же время эти результаты показывают, что можно действовать на раннем этапе, чтобы предотвратить последующие проблемы. Поскольку принятие сверстниками связано с лучшей психологической адаптацией и достижениями в учебе, программы, которые поддерживают раннее общение со сверстниками, будут иметь значение для политики в области образования и психического здоровья. Полученные результаты также поднимают сложные вопросы об «учете» политики для детей с особыми образовательными потребностями. Проблемы, которые были отмечены в основных дошкольных классах, могут быть результатом основных недостатков, которые можно было бы решить напрямую.Поэтому для политиков и поставщиков услуг важно подумать о том, как способствовать установлению позитивных отношений маленьких детей со своими сверстниками.

Ссылки

1. Hay DF, Castle J, Davies L, Demetriou H, Стимсон, Калифорния. Просоциальное действие в самом раннем детстве. Журнал детской психологии и психиатрии 1999; 40 (6): 906-916.
2. Dionne G, Tremblay RE, Boivin M, Laplante D, Pérusse D. Физическая агрессия и выразительный словарный запас у 19-месячных близнецов. Психология развития 2003; 39 (2): 261-273.
3. Hay DF, Castle J, Davies L. Применение силы малышами против знакомых сверстников: предшественник серьезной агрессии? Развитие ребенка 2000; 71 (2): 457-467.
4. Rubin KH, Burgess KB, Dwyer KM, Hastings PD. Прогнозирование экстернализирующего поведения дошкольников на основе темперамента малыша, конфликтов и материнского негатива. Психология развития 2003; 39 (1): 164-176.
5. Hay DF, Payne A, Chadwick A.Отношения сверстников в детстве. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2004; 45 (1): 84-108.
6. Чарман Т., Светтенхэм Дж., Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Дж., Дрю А. Младенцы с аутизмом: исследование сочувствия, притворной игры, совместного внимания и имитации. Психология развития 1997; 33 (5): 781-789.
7. Роджерс С.Дж., Хепберн С.Л., Стакхаус Т., Венер Э. Имитация у детей ясельного возраста с аутизмом и с другими нарушениями развития. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2003; 44 (5): 763-781.
8. Guralnick MJ, Paul-Brown D, Groom JM, Booth CL, Hammond MA, Tupper DB, Gelenter A. Модели разрешения конфликтов у дошкольников с задержками в развитии и без них в гетерогенных игровых группах. Раннее образование и развитие 1998; 9 (1): 49-77.
9. Крик Н.Р., Касас Дж. Ф., Мошер М. Относительная и явная агрессия в дошкольных учреждениях. Психология развития 1997; 33 (4): 579-588.
10. Остров Ю.М., Китинг С.Ф. Гендерные различия в дошкольной агрессии во время свободной игры и структурированного взаимодействия: обсервационное исследование. Социальное развитие 2004; 13 (2): 255-277.
11. Denham SA, McKinley M, Couchoud EA, Holt R. Эмоциональные и поведенческие предикторы оценок сверстников дошкольного возраста. Развитие ребенка 1990; 61 (4): 1145-1152.
12. Vitaro F, Gagnon C, Tremblay RE. Прогнозирование стабильного отказа от сверстников из детского сада в первый класс. Журнал клинической детской психологии 1990; 19 (3): 257-264.
13. Вон Б.Э., Волленвейдер М, Бост К.К., Азрия-Эванс М.Р., Снайдер Дж. Б. Отрицательные взаимодействия и социальная компетентность для детей дошкольного возраста в двух выборках: Пересмотр интерпретации агрессивного поведения детей младшего возраста. Merrill-Palmer Quarterly 2003; 49 (3): 245-278.
14. Рубин КХ, Берджесс КБ, Коплан RJ. Социальная изоляция и застенчивость. В: Smith PK, Hart CH, eds. Справочник Блэквелла по социальному развитию детей . Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers; 2002: 330-352.
15. Купер П.Дж., Эке М. Детская застенчивость и материнская социальная фобия: исследование сообщества. Британский журнал психиатрии 1999; 174: 439-443.
16. Howes C, Phillipsen L. Преемственность в отношениях детей со сверстниками. Социальное развитие 1998; 7 (3): 340-349.
17. Ladd GW, Troop-Gordon W. Роль хронических трудностей со сверстниками в развитии проблем психологической адаптации детей. Развитие ребенка 2003; 74 (5): 1344-1367.
18. Woodward LJ, Fergusson DM.Проблемы в отношениях со сверстниками в детстве, а в дальнейшем - риски неуспеваемости и безработицы. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2000; 41 (2): 191-201.
19. Крисс ММ, Петтит Г.С., Бейтс Дж. Э., Додж К.А., Лапп АЛ. Семейные невзгоды, позитивные отношения со сверстниками и экстернализирующее поведение детей: долгосрочный взгляд на риски и устойчивость. Развитие ребенка 2002; 73 (4): 1220-1237.

Приложение: Влияние на развитие детей

Сентябрь 2019 г., Ред.

Введение

Что такое вложение? Считается, что дети привязаны, если они склонны искать близости и контакта с конкретным опекуном во время стресса, болезни или усталости. ¹ Привязанность к опекуну помогает младенцам контролировать свои негативные эмоции во время стресса и стресса и исследовать окружающую среду, даже если она содержит несколько пугающие стимулы.Привязанность, важная веха в развитии ребенка, остается важной проблемой на протяжении всей жизни. Во взрослом возрасте представления о привязанности формируют отношение взрослых к напряжению и стрессу в интимных отношениях, в частности, в отношениях между родителями и детьми, и на то, как воспринимается личность.

Разработка приставки

Приложение предлагается разработать в четыре этапа. ¹ На первом этапе - без разбора ориентации и подачи сигналов людям - ребенок кажется «настроенным» на определенные длины волн сигналов из окружающей среды.Эти сигналы в основном имеют человеческое происхождение (например, звук голосов). Во время второй фазы, вероятно, сначала по запаху, а затем по виду, ребенок отдает предпочтение одному или нескольким опекунам - фазе ориентации и подачи сигналов одному или нескольким конкретным людям. До тех пор, пока младенец не сможет продемонстрировать активное поведение привязанности, такое как активное стремление к близости к фигуре привязанности и следование ей, он не переходит в третью фазу, фазу собственно привязанности - пребывание рядом с конкретным человеком посредством сигналов и движения.Дети вступают в четвертую фазу целенаправленного партнерства, когда они могут представить себе планы и представления родителей или опекунов и в соответствии с ними адаптировать свои планы и действия.

Разъяснение индивидуальных различий в приложении

Ainsworth et al. ² наблюдали за годовалыми младенцами со своими матерями в рамках стандартной стрессовой процедуры разлучения, Процедуры странной ситуации (SSP). Реакции младенцев на их воссоединение с опекуном после непродолжительной разлуки использовались для оценки того, насколько дети доверяют доступности своей фигуры привязанности.

Процедура состоит из восьми эпизодов, из которых последние семь в идеале занимают три минуты, но их необходимо сократить, если младенец плачет более 15–20 секунд. Младенцы сталкиваются с тремя умеренно стрессовыми компонентами: незнакомая среда, взаимодействие с незнакомцем и два коротких разлуки с опекуном.

Три модели привязанности можно выделить на основе реакции младенцев на воссоединение с родителем или другим опекуном.Младенцы, которые сосредотачивают свое внимание на родителе и активно ищут близости при воссоединении, открыто выражают свои чувства стресса и дистресса, а затем легко перенаправляют свое внимание на окружающую среду и продолжают исследование, классифицируются как безопасные (B). Младенцы, которые не кажутся обеспокоенными и игнорируют или избегают слишком явного внимания к опекуну после воссоединения (хотя физиологические исследования показывают их повышенное внимание и возбуждение) ³ классифицируются как небезопасно избегающие (A).Младенцы, которые сосредоточивают свое внимание исключительно на лице, осуществляющем уход, и сочетают сильное поддержание контакта с контактным сопротивлением, или остаются безутешными, не имея возможности вернуть свое внимание на окружающую среду, классифицируются как небезопасно-амбивалентные (C). Помимо классических трехсторонних ABC-классификаций, Main и Solomon ⁴ предложили четвертую классификацию, неорганизованную привязанность (D), которая назначается в сочетании с одной из трех организованных категорий и предлагается для обозначения ужасающего внимания к опекуну, который может иметь опыт. пугающим, напуганным или крайне пренебрежительным.

Обзор всех американских исследований с неклиническими выборками (21 образец с 1584 младенцами, проведенных в период с 1977 по 1990 год) показывает, что около 67% младенцев были классифицированы как безопасные, 21% - как небезопасно избегающие и 12%. как ненадежно-амбивалентный. ⁵ Центральным вопросом в теории и исследованиях привязанности является то, что заставляет некоторых младенцев развивать небезопасные отношения привязанности, в то время как другие младенцы чувствуют себя в безопасности.

Контекст исследования

Базовая модель объяснения индивидуальных различий в отношениях привязанности предполагает, что чувствительное или нечувствительное воспитание определяет младенческую привязанность (небезопасность).Эйнсворт ² и его коллеги первоначально определили родительскую чувствительность как способность правильно воспринимать и интерпретировать детские сигналы привязанности и быстро и адекватно реагировать на эти сигналы. Было обнаружено, что отсутствие отзывчивости или непоследовательная чувствительность связаны с незащищенностью детей, а постоянная чувствительная отзывчивость - с надежными связями. ⁶

Тем не менее, некоторые сторонники поведенческого генетического подхода заявили, что большинство корреляционных результатов по развитию ребенка серьезно ошибочны, поскольку они основаны на традиционных исследованиях, направленных на межсемейные сравнения, которые смешивают генетическое сходство между родителями и детьми с предположительно общими влияниями окружающей среды. . ⁷ Harris, ⁸ , например, утверждает, что существует острая необходимость в радикальном переосмыслении и переоценке роли родителей в развитии ребенка. Позже Пломин9 утверждал, что родители имеют значение, но не влияют на формирование траекторий развития своих детей, за исключением зачатия. Несмотря на преобладание этого течения мыслей, теория привязанности продолжает подчеркивать важную роль родительской чувствительности по ряду веских причин. Исследования близнецов и молекулярно-генетические исследования безопасности привязанности в младенчестве не выявили существенного генетического компонента, а рандомизированные интервенционные исследования документально подтвердили причинную, если не исключительную, роль чувствительности.

Ключевые вопросы исследования

Важнейшие исследовательские вопросы исследуют наследуемость привязанности, причинную роль чувствительного воспитания в развитии безопасности детской привязанности и передачу привязанности от поколения к поколению, что предполагает разрыв в передаче. Вопрос о наследственности рассматривался в исследованиях близнецов, сравнивающих привязанность моно- и дизиготных близнецов в одной семье. Более того, причинно-следственный вопрос был изучен в экспериментальных исследованиях, направленных на повышение родительской чувствительности с целью улучшения младенческих отношений привязанности.Наконец, исследования репрезентаций привязанности у родителей и их влияния на детские привязанности, опосредованного родительской чувствительностью, обращаются к вопросу передачи.

Результаты последних исследований

Что касается вопроса о наследственности, было опубликовано по крайней мере четыре исследования близнецов по безопасности привязанности ребенка к матери с использованием поведенческого генетического моделирования. Три из четырех исследований подтвердили незначительную роль генетического влияния на различия в безопасности привязанности и довольно существенную роль общей среды. ^10,11,12 Четвертое исследование, Louisville Twin Study, ¹³ , исследовало качество привязанности в парах близнецов с помощью адаптированной процедуры разделения-воссоединения, первоначально разработанной для оценки темперамента. Большая роль общих факторов окружающей среды в привязанности (около 50% в исследовании Bokhorst et al.) ¹² примечательна. Индивидуальные различия в младенческих отношениях привязанности в основном вызваны воспитанием, а не природой, хотя склонность каждого человека к привязанности является универсальной и врожденной.Позже в развитии привязанности генетические различия могут стать более важными, как показали Фирон и его команда на большой выборке близнецов-подростков. ¹⁴ В поисках различий в структурной ДНК, связанной с привязанностью младенца, мы, однако, не смогли проследить их влияние на уровне конкретных дофаминергических, серотонинергических или окситонергических генов или на уровне полногеномного анализа (SNP). ¹⁵

Является ли чуткое родительское воспитание основным ингредиентом общей среды? В 24 рандомизированных интервенционных исследованиях (n = 1280), проведенных до 2003 г., в качестве критериев оценки оценивались как родительская чувствительность, так и надежность привязанности детей.В целом, ненадежность привязанности оказалось труднее изменить, чем нечувствительность матери. Когда вмешательства были более эффективными в повышении родительской чувствительности, они также были более эффективными в повышении безопасности привязанности, что экспериментально подтверждает представление о причинной роли чувствительности в формировании привязанности. ¹⁶ Рандомизированные контрольные испытания последних 15 лет, кажется, подтверждают этот вывод, но систематическая метааналитическая оценка все еще остается невыполненной.

Более 25 лет исследуется гипотеза передачи привязанности от поколения к поколению с особым упором на так называемый разрыв передачи.Модель передачи от поколения к поколению можно резюмировать с помощью предположения, что надежность репрезентации привязанности родителей влияет на уровень их чувствительности к младенцу, что, в свою очередь, формирует надежность привязанности младенца к родителю. Хотя были найдены существенные доказательства в поддержку этой модели посредничества, она все еще оставляет место для дополнительных механизмов, помимо чувствительности, поскольку сохраняется постоянный разрыв передачи. ¹⁷ Устранение этого разрыва было серьезной проблемой, но с помощью комбинации многочисленных наборов данных, относящихся к этой проблеме, в метааналитическом подходе «Данные индивидуальных участников» (IPD) часть загадочного разрыва в передаче данных может быть преодолена. ¹⁸

Выводы

Привязанность, аффективная связь младенца с родителем, играет ключевую роль в регулировании стресса во время стресса, тревоги или болезни. Люди рождаются с врожденной склонностью привязываться к тому, кто заботится о них. Но у младенцев развиваются разные виды отношений привязанности: одни младенцы прочно привязываются к своим родителям, а другие оказываются в небезопасных отношениях привязанности. Эти индивидуальные различия не детерминированы генетически, а коренятся во взаимодействии с социальной средой в течение первых нескольких лет жизни.Чуткое или нечувствительное воспитание играет ключевую роль в возникновении надежных или небезопасных привязанностей, как это было документально подтверждено исследованиями близнецов и экспериментальными исследованиями вмешательства. В случае теории привязанности предположение о воспитании8 действительно оправдано. Многочисленные результаты подтверждают основную гипотезу о том, что чувствительное воспитание вызывает безопасность привязанности младенца, хотя нельзя исключать и другие причины, а загадочный разрыв в передаче может потребовать дополнительных механизмов помимо чувствительности родителей, например.г. влияние более широкого социального контекста.

Последствия для социальной политики

Самый важный вывод для политики и психического здоровья состоит в том, что воспитание детей имеет значение и влияет на социально-эмоциональное развитие младенцев. Таким образом, родители имеют право на социальную поддержку со стороны политиков и психиатров, чтобы они могли как можно лучше воспитывать своих уязвимых детей. Чуткое воспитание - это тяжелый труд, который не дается естественным образом многим родителям, которым приходится искать свой путь, даже если у них был собственный положительный детский опыт.Чтобы вырастить ребенка, нужна деревня, ¹⁹ , поэтому родителям необходимо полагаться на качественную опеку, не являющуюся родителем, в более крупной сети опеки, чтобы совмещать воспитание детей с другими обязанностями. Более того, многие родители могут извлечь пользу из довольно кратких профилактических вмешательств, которые помогут им стать более чувствительными к сигналам привязанности своих младенцев. На основе рандомизированных экспериментов мы можем сделать вывод, что сейчас становятся доступными эффективные вмешательства для усиления чувствительного воспитания и безопасности младенческой привязанности, которые используют умеренное количество сеансов и четкую интерактивную направленность, начиная примерно через шесть месяцев после рождения.С точки зрения прикладной привязанности, молодым родителям следует предоставить доступ к программам профилактической поддержки, которые включают эти основанные на фактах идеи.

Список литературы

1. Bowlby J. Приложение и утрата: Приложение , том 1. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги; 1969.
2. Ainsworth MDS, Blehar MC, Waters E, Wall S. Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1978 г.
3. Spangler G, Grossmann KE. Биоповеденческая организация у детей с надежной и ненадежной привязанностью. Развитие ребенка 1993; 64 (5): 1439 1450.
4. Main M, Соломон Дж. Процедуры идентификации младенцев как дезорганизованных / дезориентированных во время странной ситуации Эйнсворт. В: Гринберг М. Т., Чиккетти Д., Каммингс Е. М., ред. Привязанность в дошкольном возрасте: теория, исследования, интервенции . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета; 1990: 121-160.
5. van IJzendoorn MH, Goldberg S, Kroonenberg PM, Frenkl OJ.Относительное влияние проблем матери и ребенка на качество привязанности: метаанализ привязанности в клинических выборках. Развитие ребенка 1992; 63 (4): 840-858.
6. De Wolff MS, van IJzendoorn MH. Чувствительность и привязанность: метаанализ родительских предшественников детской привязанности. Развитие ребенка 1997; 68 (4): 571-591.
7. Роу, округ Колумбия. Пределы влияния семьи: гены, опыт и поведение . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 1994 г.
8. Харрис Младший. Предположение о воспитании: почему дети таковы, какие они есть . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса; 1998.
9. Пломин Р. Чертеж. Как наша ДНК делает нас такими, какие мы есть. Лондон: Книги о пингвинах; 2018.
10. Ricciuti AE. Привязанность ребенка к матери: исследование близнецов. Международный реферат диссертации 1992; 54: 3364. Университетский микрофильм №9324873.
11. О’Коннор Т.Г., Крофт К.М. Двойное исследование привязанности у дошкольников. Развитие ребенка 2001; 72 (5): 1501-1511.
12. Bokhorst CL, Bakermans-Kranenburg MJ, Fearon RMP, van IJzendoorn MH, Fonagy P, Schuengel C. Важность совместной среды для безопасности привязанности матери и ребенка: генетическое исследование поведения. Развитие ребенка 2003; 74 (6): 1769-1782.
13. Finkel D, Matheney APJr. Генетические факторы и влияние окружающей среды на степень надежности привязанности младенца. Twin Research 2000; 3 (4): 242-250.
14. Фирон, П., Шмуэли-Гетц, И., Видинг, Э, Фонаги, П., и Пломин, Р.Влияние генетики и окружающей среды на привязанность подростков. Журнал детской психологии и психиатрии 2014; 55 (9): 1033-1041
15. Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH. Привязанность, воспитание и генетика. В: Кэссиди Дж., Британский PR, ред. Приложение , 3-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2016: 155-179.
16. Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH, Juffer F. Меньше значит больше: метаанализ вмешательств на чувствительность и привязанность в раннем детстве. Психологический бюллетень 2003; 129 (2): 195-215.
17. Verhage ML, Schuengel C, Madigan S, Fearon RMP, Oosterman M, Cassibba R, Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH. Сокращение разрыва в передаче: синтез трех десятилетий исследований передачи привязанности от поколения к поколению. Психологический бюллетень 2016; 142 (4): 337-366.
18. Verhage ML, Fearon RMP, Schuengel C, van IJzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ, Madigan S, Roisman GI, Oosterman M, Behrens KY, Wong MS, Mangelsdorf S, Priddis LE, Brisch KH, The Collaboration Synthesis on Attachment Transmission.Ограничения на передачу привязанности из поколения в поколение с помощью метаанализа данных отдельных участников. Развитие ребенка 2018; 89: 2023-2037. DOI: 10.1111 / cdev.13085
19. Клинтон HR. Требуется деревня: и другие уроки, которые нам преподают дети . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер; 1996.

% PDF-1.6 % 446 0 объект > / Метаданные 595 0 R / AcroForm 528 0 R / Страницы 435 0 R / Тип / Каталог >> endobj 595 0 объект > поток uuid: 2a3aa134-e930-b949-9f50-be5ace56956badobe: docid: indd: f9f163da-1b30-11dc-ba3a-b5ffa962a9a4proof: pdff9f163d9-1b30-11dc-ba3ac5cf163d9-1b30-11dc-ba3ac5ocf62a9: b5cf2dda-d3cf3000a-b5cf2000a-b5cf2da9d2d3d2d3d3d5d3d5d5d5dd3dd3b2d5d2d5d2d5d2b2d0d5d2d5d3d3d0d2d2 ReferenceStream72.0072.00Inchesuuid: 08872C29EF8F11DBA7E7984CC64B3603uuid: 08872C28EF8F11DBA7E7984CC64B3603

% PDF-1.5 % 488 0 объект > endobj xref 488 43 0000000016 00000 н. 0000003000 00000 н. 0000003135 00000 п. 0000003171 00000 н. 0000003596 00000 н. 0000003710 00000 н. 0000004324 00000 п. 0000004824 00000 н. 0000005295 00000 н. 0000005332 00000 н. 0000005723 00000 н. 0000006356 00000 н. 0000006453 00000 п. 0000007114 00000 н. 0000007809 00000 н. 0000008434 00000 н. 0000008971 00000 п. 0000009055 00000 н. 0000009610 00000 п. 0000013894 00000 п. 0000019413 00000 п. 0000023625 00000 п. 0000026274 00000 п. 0000026390 00000 п. 0000026743 00000 п. 0000026840 00000 п. 0000026986 00000 п. 0000038898 00000 п. 0000038937 00000 п. 0000039012 00000 н. 0000039326 00000 п. 0000039556 00000 п. 0000039677 00000 п. 0000039823 00000 п. 0000040219 00000 п. 0000040294 00000 п. 0000040686 00000 п. 0000042209 00000 п. 0000055040 00000 п. 0000063097 00000 п. 0000109215 00000 н. 0000256588 00000 н. 0000001156 00000 н. трейлер ] / Назад 1057867 >> startxref 0 %% EOF 530 0 объект > поток hWklSu?! K0voaPC

Смотрите также

• 
  Проблема психического развития и обучения детей дошкольного возраста
• 
  Питание кормящей мамы на втором месяце жизни ребенка
• 
  Обучение детей составлению творческих рассказов по картине
• 
  Закономерности воспитания детей дошкольного возраста это
• 
  Режим питания ребенка в 10 месяцев на искусственном вскармливании по часам
• 
  Использование дидактических игр в обучении детей связной речи
• 
  Тренинги по воспитанию детей
• 
  Занятия с ребенком для развития памяти
• 
  Выплаты на полноценное питание ребенку до 3 лет
• 
  Норма анализа крови у ребенка 2 года
• 
  Норма соэ у трехмесячного ребенка