|
 |
|||||||||||||||
|
||||||||||||||||
Обучение биологии детей с овзОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ НА УРОКАХ БИОЛОГИИОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ Происходящие в последнее время существенные изменения в сфере отечественного образования связаны с новым отношением к детям с ограниченными возможностями здоровья. Одной из задач ФГОС нового поколения является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от социального статуса, психофизиологических и личностных особенностей. Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию. Перед каждым учителем, работающим с детьми с ОВЗ, стоит вопрос адаптации рабочей программы по предмету. Здесь главный момент это то, что содержание рабочей программы остается практически без изменений, а тщательной адаптации подвергаются разделы рабочей программы «Характеристика деятельности по формированию УУД» и «Характеристика деятельности по формированию предметных умений и навыков», т. к. данные требования составлены для детей, которые не имеют отклонений в здоровье, а соответственно большинство действий недопустимы для ребенка с ОВЗ [5]. Учебные задания для проверки знаний учеников с ОВЗ разрабатываются на основе ряда условий (рекомендаций): · использовать индивидуальную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями; · акцентировать внимание на хороших оценках; · разрешать переделать задание, с которым ученик не справился; · проводить оценку переделанных работ; · использовать систему оценок достижений учащихся. Особую группу учеников составляют лица с задержкой психического развития (ЗПР). Обучающемуся ребенку по программе ЗПР очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. Для усвоения изучаемого материала детьми с ЗПР некоторые вопросы излагаются ознакомительно, некоторые темы или вопросы из темы исключаются [4]. Важнейший момент – создание ситуации успеха на уроке. Необходимо предлагать учащимся такие задания, которые помогают создать ситуацию успешности, реализуют право ребенка исправить ошибку. Причем ребенок может исправить ошибку незаметно для окружающих. Например, при заполнении кроссворда учащийся может сначала воспользоваться карандашом, чтобы при обнаружении ошибки стереть надпись. Собственный опыт показал, что полезны задания, требующие выполнить схематический рисунок. Это значительно облегчает работу учащихся, которым трудно словесно (устно или письменно) оформить свой ответ. Существенным, на наш взгляд, является факт, что задания «Нарисуй фантастическое животное, лучше всего приспособленное к жизни в воде (на суше и т. д.)» вызывают у учащихся оживление. Ребята не считают подобные задания сложными, воспринимая их, как игру. При этом формируется очень важное умение — выявляются приспособления организмов к жизни в той или иной среде обитания. Следующим важным принципом, по моему мнению, является использование большого количества игровых методов и форм. Например, это могут быть задания по конструированию объектов живой природы. Подобные задания воспринимаются учащимися как игра, они всегда выполняют их с удовольствием. Наблюдение учебного процесса доказывает, что данные задания учащиеся продуктивно выполняют даже в конце урока, когда их учебные возможности уже на исходе. Важным, на мой взгляд, является частое переключение с одного вида деятельности учащихся на другой, используя работу с учебником, с приложениями, заполнение схем, рисунков и т. д. Для облегчения восприятия материала учеником рекомендуется использовать больше красочного наглядного материала и некоторые способы запоминания. Одним из самых эффективных способов запоминания учебного материала является мнемотехника (от. греч – искусство запоминания). Это совокупность приемов и способов, которые облегчают запоминание информации путем ассоциаций [1]. Например, учитель биологии при изучении темы «Аминокислоты» дает такой ряд: «Володя Ленин, три Тамары лупили Федю и Макара», что соответствует перечню незаменимых аминокислот (валин, лейцин, триптофан, треонин, лизин, фенилаланин, изолейцин, метионин). С целью эффективного усвоения учебного материала учащимися с ЗПР необходимо многократное, поэтапное повторение, частое обращение к «старым» знаниями. Задания на повторение необходимы на каждом этапе урока. Например, повторение как материала, изученного недавно (например, при изучении строения животной клетки идет повторение строения растительной клетки, изученное на предыдущем уроке), так и ранее изученного материала (например, при изучении регуляции процессов жизнедеятельности повторяются системы органов организмов, понятие «раздражимость»). В конце каждой темы организуется итоговое повторение с помощью различных методов и приёмов (кроссворды, мозаика, «дорожка знаний» и т. п.). Для облегчения работы учащихся важно, на наш взгляд, использовать достаточное количество заданий с опорой на образец, то есть заданий репродуктивного характера. Это могут быть задания по заполнению схем, обозначению на рисунках частей объектов. При этом учебный материал вначале нужно разобрать с ребятами по учебнику, лишь затем предложить выполнить задания в тетради. Чтобы не снизить познавательную мотивацию, рисунки учебника и тетради должны отличаться. Например: учащиеся по учебнику разбирают передвижение спермиев цветкового растения по пыльцевой трубке, а потом в тетради на схеме должны показать это передвижение; задания: «Нарисуй, что помогает дышать рыбе (жуку, человеку)» выполняются после рассмотрения органов дыхания на рисунках учебника. Итак, чтобы помочь ребёнку с нарушением интеллекта, организовать процесс обучения и воспитания, необходимы специальные приёмы коррекционной работы, направленные на преодоление и коррекцию имеющихся отклонений, и активизацию их познавательных процессов. Важной частью образовательного процесса являются уроки проверки знаний. Здесь на помощь учителю приходят традиционные тестовые задания, упражнения с пропущенными в тексте словами, задания на соответствие. Ребенок с ОВЗ, которому так необходима поддержка извне, получает возможность испытать ситуацию успеха наравне с одноклассниками. Учитель приобретает опыт и разработки, которые потом может использовать и дорабатывать не один раз [5]. Список литературы: 1. Бекшаев И.А. Особенности преподавания биологии в школе для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) / Современные педагогические технологии в преподавании предметов естественно-математического цикла. – Сб. статей: – Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2017. – с. 26–28. 2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года [Текст]. 3. Федеральный справочник. Статистика инклюзивного и специального образования. М.: Общее образование в России, 2016 – с. 162-176. 4. Староверова М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие [Текст] – М.: издательский центр Владос, 2011 – 167 с. 5. Коновалова О.В. Адаптация рабочей программы по биологии. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы / Москва. – 353 с. 6. Притула М.Г. Сборник «Методические рекомендации по применению коррекционно-развивающих упражнений и игр в учебном процессе с детьми с ОВЗ» / Югорск, 2014 – 12 с. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках биологииОбучение детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках биологии Блинникова Елена Евгеньевна, учитель биологии ГОУ «Сретенское специальное учебно-воспитательное учреждение закрытого типа». В настоящее время обучение детей с ограниченными возможностями здоровья — одна из актуальных проблем современного образования. В ГОУ «Сретенское специальное учреждение закрытого типа» от общего числа воспитанников 85% - это дети с ОВЗ (30% воспитанники с легкой степенью умственной отсталости и 55% дети с ЗПР). Для таких детей в учреждении созданы специальные условия обучения, воспитания и развития. Это адаптированные образовательные программы НОО и ООО; методы обучения и воспитания, специальные учебники, учебные пособия и дидактические материалы, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ. Рабочие программы по биологии в ОУ составляются на основе Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида под редакцией В.В. Воронковой ( для учащихся с легкой умственной отсталостью). Курс «Биология» включает разделы: «Природоведение» (5 класс), «Неживая природа» (6 класс), «Растения, грибы, бактерии» (7 класс), «Животные» (8 класс), «Человек» (9 класс). Для учащихся с ЗПР рабочие программы составлены на основе примерной программы по биологии и авторской программы Н.И. Сонина (5-9 классы). Для детей с ОВЗ необходим качественно новый подход к их обучению. Это задания, которые помогают создать ситуацию успешности; задания, требующие выполнить схематический рисунок; использование большого количества игровых методов и форм; постепенное усложнение учебного материала, подача его небольшими дозами; частое переключение с одного вида деятельности на другой; большое количество красочного дидактического материала; рациональные приемы запоминания; усиление практической направленности учебного материала, опора на жизненный опыт ребенка. С целью эффективного усвоения учебного материала учащимися с ОВЗ необходимо многократное, поэтапное повторение. Организация и структура урока имеет также свои особенности, поскольку связана с внутренней дифференциацией детей с ОВЗ. Таблица. Структура урока при внутренней дифференциации Методы и приемы Организация работы для детей по общеобразовательной программе Организация работы для детей с ОВЗ Орг. момент (2-3 минуты) Словесный (слово учителя) Общий для всех детей класса Общий для всех детей класса Проверка домашнего задания (7-8 минут) Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточкам) Фронтальный опрос. Проверка и взаимопроверка Индивидуальная проверка Повторение изученного материала (5 минут) Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточкам) Беседа, письменное и устное выполнение упражнений Работа по карточкам, рабочим тетрадям Подготовка к восприятию нового материала и физ.пауза. (5 минут) Словесный (беседа) Беседа, постановка проблемы Беседа по вопросам, соответствующим уровню развития детей, обучающихся по данной программе Изучение нового материала (10 минут) Словесный (беседа), практический (работа с учебником, по карточкам) Самостоятельная работа, работа по алгоритму, инструктивной карточке Объяснение нового материала (обязательно с опорой на наглядность и работой над алгоритмом выполнения задания) Закрепление изученного (7 минут) Словесный (беседа) практический (работа с учебником, по карточкам) Выполнение упражнений. Проверка, взаимопроверка Работа над усвоением нового материала (работа по инструкции). Выполнение упражнений из учебника и работа по карточкам Итог урока (1 минута), рефлексия Словесный (беседа) Общий для всех детей класса Общий для всех детей класса Инструктаж по выполнению домашнего задания (2 минуты) Словесный (слово учителя) Уровень домашнего задания для детей с нормальным развитием Уровень домашнего задания для детей с особенностями в развитии При проведении уроков биологии для детей с ОВЗ активно используются различные педагогические технологии, мультимедийные презентации, учебные фильмы, разнообразный дидактический материал, экскурсии, практические занятия, прослушивание звукозаписей (голоса птиц, звуки природы). Данные методы обучения трудно представить без применения наглядных средств обучения. Наглядность является необходимым и закономерным средством образовательного процесса на всех этапах изучения. Мышление учащихся с ОВЗ в значительной степени конкретно и по своим структурным особенностям, и из-за недостатка личного опыта и особенностей развития ЦНС. Наглядные пособия могут служить опорой для создания связей между фактами, явлениями, недоступных непосредственному наблюдению, а слово учителя побуждает к наблюдению и направляет детей на осмысливание, истолкование сделанных наблюдений. Муляжи - это пособия, которые точно копируют натуральные объекты. Они показывают форму, размеры, окраску природных объектов. Их используют в тех случаях, когда нет возможности применить натуральный объект или натуральный объект по какой-либо причине не дает учащимся полного представления о нем. Такой раздаточный материал всегда вызывает интерес у детей, активизирует их деятельность и используется достаточно часто. Для детей с ОВЗ эффективно применение рисуночного письма (по системе В. Ф. Шаталова) в процессе обучения, в частности при изучении зоологии. При использовании рисуночного письма учащиеся с ОВЗ достаточно успешно усваивают и даже могут пересказать ранее изученный на уроке учебный материал. Рисунки-сигналы, или графические конспекты используются на обобщающих уроках, после изучения тех или иных крупных тем, например, систематических групп животных. Рисунки-сигналы должны быть простыми, чтобы их можно было легко и быстро изобразить на классной доске (и в рабочих тетрадях) в ходе беседы и при этом не требовалось специальное умение хорошо рисовать. В то же время они должны быть информативными. При снижении работоспособности у детей на уроках используются аудиозаписи, как средство переключения внимания и снятия напряжения, обеспечивая охранительный режим. Здесь подойдут записи голосов птиц, зверей, шум леса, шум прибоя и т.д., где могут расслабиться, успокоиться, отдохнуть. Особое место в практике занимает обучение с применением презентаций Microsoft Power Point, которые всегда очень тщательно составляются: подбирается наиболее важный для запоминания материал, используется красочное оформление, анимация, разнообразные схемы, рисунки, фотографии, словом всё то, что может привлечь внимание учащегося, пробудить в нем интерес к изучаемой теме. На уроках биологии широко применяю методы естественных наук: наблюдение в природе, в классе, экскурсии, опыты, практические работы. Также практикую просмотр обучающих фильмов по различным темам из курсов «Зоологии», «Анатомии», «Ботаники». Большое значение в овладении биологическими знаниями имеют практические занятия. Здесь также находят применение наглядные средства обучения - коллекции минералов и горных пород, полезных ископаемых, удобрений, металлов и их сплавов, волокон, насекомых, гербарии, виртуальные лаборатории по биологии. Для развития познавательного интереса, мотивов учения организуются практические занятия, на которых проводятся биологические опыты: проращивание семян овощных и злаковых культур, изучение химического состава семян, выращивание плесневых грибов, а на настое сена получают культуру инфузории туфельки. Практическая работа организует детей, учит их работать в группе и самостоятельно, выполнять инструкцию, обобщать, развивает практические навыки и умения, активизирует деятельность на уроке. Ввиду сниженного интеллекта и особенностей эмоционально-волевой сферы, недоразвития аналитической функции высшей нервной деятельности для учащихся с ОВЗ необходимо инструктировать любой вид деятельности. Инструкции составляются подробно, доступно, задания дозируются, материал для осмысления тщательно подбирается. Применение различных методов обучения и воспитания для детей с ОВЗ способствуют развитию самостоятельности, успешности в обучении, положительной активной жизненной позиции. А специально организованная учебно-познавательная деятельность содействует формированию необходимых знаний у учащихся с ограниченными возможностями здоровья, более полноценной их интеграции в обществе.
Статья на тему: Обучение детей с ОВЗ на уроках биологииОбучение детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках биологии Учитель биологии МАОУ СОШ № 45 Авраменко Ю.В. На современном этапе социального, экономического, экологического развития России увеличилось число детей с отклонениями в развитии и поведении. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, число учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы, составляет около 20–30% от общего числа обучающихся, а около 70–80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения [4]. Структура и содержание образования для детей с ОВЗ имеет специфические особенности, а характер усвоения учебного материала данной категорией учащихся несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) в педагогической, психологической, медицинской литературе употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной. Как отмечает М.М. Семаго, у этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми [6]. В то же время, у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В ходе анализа литературных источников было выяснено, что в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей: - в сенсорно-перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности; - в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения; - в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления; - в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию; - в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью; - в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; у детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии; - в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов; - в характерологической сфере — усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений; - во взаимоотношениях с другими — измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью [1; 2; 8; 10]. В современных условиях, когда дети с различными формами ЗПР обучаются не в специализированных, а в обычных общеобразовательных школах и классах, вместе с их нормально развивающимися сверстниками, необходим качественно новый подход к их обучению. Одними из важнейших моментов я считаю создание ситуации успеха на уроке, возможности исправить ошибку. Необходимо предлагать учащимся такие задания, которые помогают создать ситуацию успешности, реализуют право ребенка исправить ошибку. Причем ребенок может исправить ошибку незаметно для окружающих. Например, при заполнении кроссворда учащийся может сначала воспользоваться карандашом, чтобы при обнаружении ошибки стереть надпись. Собственный опыт показал, что полезны задания, требующие выполнить схематический рисунок. Это значительно облегчает работу учащихся, которым трудно словесно (устно или письменно) оформить свой ответ. Существенным, на наш взгляд, является факт, что задания «Нарисуй фантастическое животное, лучше всего приспособленное к жизни в воде (на суше и т. д.)» вызывают у учащихся оживление. Ребята не считают подобные задания сложными, воспринимая их, как игру. При этом формируется очень важное умение — выявляются приспособления организмов к жизни в той или иной среде обитания. Следующим важным принципом, по моему мнению, является использование большого количества игровых методов и форм. Например, это могут быть задания по конструированию объектов живой природы. Подобные задания воспринимаются учащимися как игра, они всегда выполняют их с удовольствием. Наблюдение учебного процесса доказывает, что данные задания учащиеся продуктивно выполняют даже в конце урока, когда их учебные возможности уже на исходе. В своей практической деятельности я учитываю, что для учащихся с ЗПР важно постепенное усложнение учебного материала, подача его небольшими дозами. При этом задания на каждом уроке необходимо усложнять постепенно (первыми необходимо давать более простые задания). Учащимся с ЗПР важно предлагать достаточное число заданий, которые рекомендуется выполнять с помощью учебника. Анализ школьной практики и собственный опыт показали, что данные задания доступны всем учащимся с ЗПР. Важным, на мой взгляд, является частое переключение с одного вида деятельности учащихся на другой, используя работу с учебником, с приложениями, заполнение схем, рисунков и т. д. Опыт работы с такой категорией учащихся убедил меня, что необходимо использовать на уроке большое количество красочного дидактического материала (в том числе, из рабочей тетради), наглядных пособий, натуральных объектов. Для облегчения запоминания учебного материала необходимо, по моему мнению, использовать рациональные приемы запоминания (группировку слов и картинок, установление связей). Необходимым является усиление практической направленности учебного материала, опора на жизненный опыт ребенка. Например, отвечая на вопрос: «Какой садовод поступает правильно, выращивая декоративный кустарник», учащиеся получают элементарные знания по декоративному садоводству, которые могут быть использованы в жизни. Выполняя задание: «Объясни, в каком стакане семена прорастут», учащиеся не только усваивают теоретические знания об условиях прорастания семян, но и практически учатся их выращивать: после выдвижения гипотезы идет проверка ее правильности практическим путем. С целью эффективного усвоения учебного материала учащимися с ЗПР необходимо многократное, поэтапное повторение, частое обращение к «старым» знаниями. Задания на повторение необходимы на каждом этапе урока. Например, повторение как материала, изученного недавно (например, при изучении строения животной клетки идет повторение строения растительной клетки, изученное на предыдущем уроке), так и ранее изученного материала (например, при изучении регуляции процессов жизнедеятельности повторяются системы органов организмов, понятие «раздражимость»). В конце каждой темы организуется итоговое повторение с помощью различных методов и приёмов (кроссворды, мозаика, «дорожка знаний» и т. п.). Для облегчения работы учащихся важно, на наш взгляд, использовать достаточное количество заданий с опорой на образец, то есть заданий репродуктивного характера. Это могут быть задания по заполнению схем, обозначению на рисунках частей объектов. При этом, учебный материал вначале нужно разобрать с ребятами по учебнику, лишь затем предложить выполнить задания в тетради. Чтобы не снизить познавательную мотивацию, рисунки учебника и тетради должны отличаться. Например: учащиеся по учебнику разбирают передвижение спермиев цветкового растения по пыльцевой трубке, а потом в тетради на схеме должны показать это передвижение; задания: «Нарисуй, что помогает дышать рыбе (жуку, человеку)» выполняются после рассмотрения органов дыхания на рисунках учебника. Ещё одним немаловажным, на наш взгляд, моментом является использование при письменной формулировке задания минимального числа буквенных символов и как можно большего числа знакомых условных обозначений. В этом случае, как показывает опыт, учащимся не приходится долго читать задания. К III учебной четверти они настолько привыкают к условным обозначениям, что не читают задания целиком, а начинают его выполнять, ориентируясь на символы. Исходя из психологических особенностей изучаемых детей, я пришла к выводу, что на уроках необходимо использовать задания, направленные на развитие мелкой моторики учащихся. Этому способствует работа с пластилиновыми моделями, которые выполняют учащиеся. Кроме того, такая работа помогает воспитывать усидчивость, сосредоточенность, трудолюбие, развивает восприятие, повышает интерес учащихся как к работе в тетради, так и к уроку биологии в целом. Библиографический список
Особенности обучения детей с ОВЗ на уроках биологии (из опыта работы).Особенности обучения детей с ОВЗ на уроках биологии (из опыта работы). На современном рубеже общественного, финансового, экологического становления РФ возросло количество детей с отклонениями в развитии и поведении. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, число учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы, составляет около 20–30% от общего числа обучающихся, а около 70–80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения [4]. Для детей с ОВЗ структура и содержание образования имеет специфические особенности, также особенности усвоения учебного материала данной категорией учащихся несколько отличаются от познавательных возможностей обычных школьников. Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) в педагогической, психологической, медицинской литературе употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной. Как отмечает М.М. Семаго, у этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми [7]. В то же время, у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В ходе анализа литературных источников было выяснено, что в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей, на которые я опираюсь в процессе своей педагогической деятельности: - в сенсорно-перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности; - в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения; - в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления; - в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию; - в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью; - в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; у детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии; - в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов; - в характерологической сфере — усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений; - во взаимоотношениях с другими — измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью [1; 2; 5; 7]. В современных условиях, когда дети с различными формами ЗПР обучаются не в специализированных, а в обычных общеобразовательных школах, необходим качественно новый подход к их обучению. В условиях организованного перехода к новым стандартам главным становится формирование у учащихся универсальных учебных действий, т.е. умения учиться. Каждого учителя беспокоит вопрос об эффективности его уроков, о том, как интереснее их провести. Современные уроки отличаются большим разнообразием форм организации обучения, направленных на развитие познавательного интереса, где учитель выступает творцом: используя разные технологии, создает свой сценарий проведения урока. В своей практической деятельности я использую принцип наглядности, который является одним из важнейших в развитии познавательного интереса у учащихся. «Биология» – такой предмет, который изначально предполагает использование большого количества наглядного материала. Его изучение на вербальном уровне не создает правильного представления об изучаемых объектах и явлениях. Поэтому главной задачей учителей биологии является разумное использование в учебном процессе наглядных средств обучения. Использование наглядности в обучении помогает мне сформировать у школьников представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами. На уроках я использую наглядные средства не только для создания у обучающихся образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей, т.е. одно из важнейших положений дидактики. Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания. Еще Я.А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «все, что ...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Отстаивая необходимость наглядности в обучении, он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие слова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия. В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, правил, законов. Чтобы знания учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления учащихся. Применение принципа наглядности позволяет мне: •воссоздать форму, сущность явления, его структуру, связи, взаимодействия для подтверждения теоретических положений, помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагога, •формировать у учащихся визуальную и слуховую культуру; дает учителю обратную информацию: по заданным вопросам учащимся можно судить об усвоении материала, о движении мысли учащихся к пониманию сути явления. Наиболее важными средствами наглядности являются те, которые создаются непосредственно на уроке. Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств (моделей) в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков. Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями. Средства наглядности (модели) используются при изложении учебного материала учителем, в ходе самостоятельной деятельности учеников по приобретению знаний и формированию умений и навыков, при контроле за усвоением материала и при других видах деятельности и учителя, и учеников. Однако, необоснованное, произвольное и избыточное применение разных моделей на занятии может дать и отрицательный эффект. В своей практической деятельности я соблюдаю ряд условий, при их использовании: 1) Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту, психофизическим особенностям учащихся. 2) Наглядность должна использоваться в меру и использовать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока. 3) Необходимо четко выделять главное, существенное при использовании моделей. 4) Детально продумывать руководство восприятием учениками модели (попутные пояснения, выделение главного, комментирование и т. п.). 5) Демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала. 6) Привлекать самих учеников к нахождению и анализу желаемой информации в модели. 7) Необходимо рационально сочетать различные формы и методы сообщения учебного материала и учебного труда учеников с учетом содержания и специфики моделей. Чтобы образовалось понятие, необходимо на первом этапе - ощущение - воздействие той или иной модели на органы чувств. Это может быть зрение, осязание, тактильная чувствительность, а это достигается в первую очередь при проведении уроков с моделями. На втором этапе подключается опыт и предшествующие знания о предмете, т.е. идет самостоятельный анализ и синтез наблюдений, и знаний, заложенных ранее. Все это приводит к формированию эмпирических понятий. Следовательно, модели являются начальным звеном, вернее толчком для того, чтобы схема ощущение - восприятие - представление - понятие начала действовать. Второй этап предполагает формирование с помощью них у учащихся специальных предметных действий, посредством которых они могут в учебном материале выявить и воспроизвести в модели связи объектов, а затем изучать их свойства. Использование знаково-символических средств, создание и преобразование их для решения задач, моделирование, поиск и выделение необходимой информации в разных формах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема, графический конспект и т.п.), ее обработка, анализ и интерпретация, применение и представление являются важнейшими познавательными универсальными учебными действиями, без которых нельзя достичь желаемых метапредметных результатов. По моему мнению одним из важнейших моментов является создание ситуации успеха на уроке. Например, при заполнении кроссворда учащийся может сначала воспользоваться карандашом, чтобы при обнаружении ошибки стереть надпись. Причем ребенок может исправить ошибку незаметно для окружающих. Используя такие задания, я добиваюсь создания ситуацию успешности, реализую право ребенка исправить ошибку. Собственный опыт показал, что полезны задания, требующие выполнить схематический рисунок. Это значительно облегчает работу учащихся, которым трудно словесно (устно или письменно) оформить свой ответ. Возможности схематического рисунка в биологии поистине безграничны. Достоинства этих рисунков в том, что они предельно обобщены. Если рисунок появляется на доске постепенно, то это способствует более яркому выделению его отличительных структурных черт, повышает обучающую ценность. Рисунок на доске должен быть достаточно крупного размера, он должен быть предельно простым, ясным, лаконичным. Необходимо выделить главное в изображенном и обратить на него внимание учащихся. Рисунок учителя на классной доске способствует воспитанию, самостоятельности, активности учащихся, целеустремленности при выполнении изображения. Давая устные пояснения по ходу работы, задавая вопросы школьникам и слыша их ответы, у меня как у учителя устанавливается тесный контакт с учениками, что ведет к более полному и углубленному усвоению знаний и умений. На своих уроках также использую рисунок как средство проверки знаний. Если представления ученика достаточно четки, он сможет изобразить с помощью рисунка то или иное явление. Если, наоборот, представления расплывчаты, рисунок не получится. Рисование привлекает к работе зрение, слух и «мускульное чувство руки». Рисунок может быть использован на любом этапе урока: с целью закрепления и отработки знаний и умений, и контроля. В процессе подачи учебного материала для учащихся с ЗПР учитываю особенности его изложения: постепенное усложнение и выдачу небольшими объёмами. Задания на каждом уроке должны усложняться постепенно. Детям данной категории стараюсь предлагать достаточное число заданий, которые рекомендуется выполнять с помощью учебника. Анализ школьной практики и собственный опыт показали, что данные задания доступны всем учащимся с ЗПР. В своей практической деятельности я учитываю, что хороший эффект даёт частое переключение с одного вида деятельности учащихся на другой, используя работу с учебником, с приложениями, заполнение схем, рисунков и т. д. Для облегчения запоминания учебного материала необходимо, по моему мнению, использовать на уроке большое количество красочного дидактического материала, наглядных пособий, натуральных объектов. Опыт работы с такой категорией учащихся убедил меня, что эффективно использовать рациональные приемы запоминания (группировку слов и картинок, установление связей). В своей практике использую практическую направленность учебного материала, опираюсь на жизненный опыт ребенка. Например, отвечая на вопрос: «Какой садовод поступает правильно, выращивая декоративный кустарник», учащиеся получают элементарные знания по декоративному садоводству, которые могут быть использованы в жизни. Выполняя задание: «Объясни, в каком стакане семена прорастут», учащиеся не только усваивают теоретические знания об условиях прорастания семян, но и практически учатся их выращивать: после выдвижения гипотезы идет проверка ее правильности практическим путем. У детей возникает интерес к выполнению исследовательских проектов. В ходе изучения биологии в 5 классе ученики создали исследовательские проекты на темы: «Хлеб и плесень: факторы, влияющие на развитие плесневых грибов» и «Выращивание цветка мирабилис в комнатных условиях». Работая с учащимися с ЗПР, для эффективного усвоения ими учебного материала использую многократное, поэтапное повторение, частое обращение к изученным темам. Выполнение упражнений на повторение применяю на каждом этапе урока. Например, повторение как материала, изученного недавно (например, при изучении строения животной клетки идет повторение строения растительной клетки, изученное на предыдущем уроке), так и ранее изученного материала. Каждая тема закрепляется итоговым повторением с помощью различных методов и приёмов (кроссворды, мозаика, «дорожка знаний» и т. п.). Исходя из психологических особенностей изучаемых детей, использую на уроках достаточное количество заданий с опорой на образец, то есть заданий репродуктивного характера. Это могут быть задания по заполнению схем, обозначению на рисунках частей объектов. Для этого вначале разбираем учебный материал по учебнику вместе с учениками, лишь затем предлагаю им выполнить задания в тетради. Чтобы не снизить познавательную мотивацию, рисунки учебника и тетради должны отличаться. Исходя из собственного опыта практической деятельности, сформировался вывод, что задания, направленные на развитие мелкой моторики школьников дают положительный эффект. Этому способствует работа с пластилиновыми моделями, которые выполняют учащиеся. Например, при изучении строения животной клетки и строения растительной клетки ученики делают объёмные рисунки-аппликации из пластилина. С помощью доски применяю другое средство изобразительной наглядности - модели-аппликации. Компоненты которых дают возможность смоделировать и поэтапно раскрыть сложные биологические процессы, в том числе на клеточном уровне. Внимание учащихся не рассеивается из-за большого количества объектов, что является преимуществом данных динамических пособий по сравнению со статическими (например, таблицами). При использовании моделей-аппликаций элементы появляются последовательно, в соответствии с логикой урока. Учитель при этом имеет выбор: использовать пособие в полном объеме или только элементы, подходящие к выбранной им последовательности изложения материала. Аппликации могут быть использованы на любом этапе урока: изучения нового, закрепления и отработки знаний и умений, и контроля. Данный вид работы помогает воспитывать усидчивость, сосредоточенность, трудолюбие, развивает восприятие, повышает интерес учащихся как к работе в тетради, так и к уроку биологии в целом. Применение вышеописанных методов и приёмов обучения позволяют мне развивать познавательные универсальные учебные действия у школьников на уроках биологии, активизировать умственную деятельность учащихся, формировать понятий и мотивов, развивать самостоятельность и инициативность в процессе обучения. В результате чего в процессе изучения предмета у детей с ОВЗ создается минимум ситуаций неуспеха, что повышает интерес учащихся как к работе на уроке, так и к биологии как науки в целом. Библиографический список
Особенности обучения детей с ОВЗ на уроках биологииОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ учитель биологии МБОУ школа-интернат №1 Козьма Наталья Михайловна Происходящие в последнее время существенные изменения в сфере отечественного образования связаны с новым отношением к детям с ограниченными возможностями здоровья. Одной из задач ФГОС нового поколения является обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка независимо от социального статуса, психофизиологических и личностных особенностей. Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию. Перед каждым учителем, работающим с детьми с ОВЗ, стоит вопрос адаптации рабочей программы по предмету. Здесь главный момент это то, что содержание рабочей программы остается практически без изменений, а тщательной адаптации подвергаются разделы рабочей программы «Характеристика деятельности по формированию УУД» и «Характеристика деятельности по формированию предметных умений и навыков», т. к. данные требования составлены для детей, которые не имеют отклонений в здоровье, а соответственно большинство действий недопустимы для ребенка с ОВЗ [5]. Учебные задания для проверки знаний учеников с ОВЗ разрабатываются на основе ряда условий (рекомендаций): · использовать индивидуальную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями; · акцентировать внимание на хороших оценках; · разрешать переделать задание, с которым ученик не справился; · проводить оценку переделанных работ; · использовать систему оценок достижений учащихся. Особую группу учеников составляют лица с задержкой психического развития (ЗПР). Обучающемуся ребенку по программе ЗПР очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. Для усвоения изучаемого материала детьми с ЗПР некоторые вопросы излагаются ознакомительно, некоторые темы или вопросы из темы исключаются [4]. Важнейший момент – создание ситуации успеха на уроке. Необходимо предлагать учащимся такие задания, которые помогают создать ситуацию успешности, реализуют право ребенка исправить ошибку. Причем ребенок может исправить ошибку незаметно для окружающих. Например, при заполнении кроссворда учащийся может сначала воспользоваться карандашом, чтобы при обнаружении ошибки стереть надпись. Собственный опыт показал, что полезны задания, требующие выполнить схематический рисунок. Это значительно облегчает работу учащихся, которым трудно словесно (устно или письменно) оформить свой ответ. Существенным, на наш взгляд, является факт, что задания «Нарисуй фантастическое животное, лучше всего приспособленное к жизни в воде (на суше и т. д.)» вызывают у учащихся оживление. Ребята не считают подобные задания сложными, воспринимая их, как игру. При этом формируется очень важное умение — выявляются приспособления организмов к жизни в той или иной среде обитания. Следующим важным принципом, по моему мнению, является использование большого количества игровых методов и форм. Например, это могут быть задания по конструированию объектов живой природы. Подобные задания воспринимаются учащимися как игра, они всегда выполняют их с удовольствием. Наблюдение учебного процесса доказывает, что данные задания учащиеся продуктивно выполняют даже в конце урока, когда их учебные возможности уже на исходе. Важным, на мой взгляд, является частое переключение с одного вида деятельности учащихся на другой, используя работу с учебником, с приложениями, заполнение схем, рисунков и т. д. Для облегчения восприятия материала учеником рекомендуется использовать больше красочного наглядного материала и некоторые способы запоминания. Одним из самых эффективных способов запоминания учебного материала является мнемотехника (от. греч – искусство запоминания). Это совокупность приемов и способов, которые облегчают запоминание информации путем ассоциаций [1]. Например, учитель биологии при изучении темы «Аминокислоты» дает такой ряд: «Володя Ленин, три Тамары лупили Федю и Макара», что соответствует перечню незаменимых аминокислот (валин, лейцин, триптофан, треонин, лизин, фенилаланин, изолейцин, метионин). С целью эффективного усвоения учебного материала учащимися с ЗПР необходимо многократное, поэтапное повторение, частое обращение к «старым» знаниями. Задания на повторение необходимы на каждом этапе урока. Например, повторение как материала, изученного недавно (например, при изучении строения животной клетки идет повторение строения растительной клетки, изученное на предыдущем уроке), так и ранее изученного материала (например, при изучении регуляции процессов жизнедеятельности повторяются системы органов организмов, понятие «раздражимость»). В конце каждой темы организуется итоговое повторение с помощью различных методов и приёмов (кроссворды, мозаика, «дорожка знаний» и т. п.). Для облегчения работы учащихся важно, на наш взгляд, использовать достаточное количество заданий с опорой на образец, то есть заданий репродуктивного характера. Это могут быть задания по заполнению схем, обозначению на рисунках частей объектов. При этом учебный материал вначале нужно разобрать с ребятами по учебнику, лишь затем предложить выполнить задания в тетради. Чтобы не снизить познавательную мотивацию, рисунки учебника и тетради должны отличаться. Например: учащиеся по учебнику разбирают передвижение спермиев цветкового растения по пыльцевой трубке, а потом в тетради на схеме должны показать это передвижение; задания: «Нарисуй, что помогает дышать рыбе (жуку, человеку)» выполняются после рассмотрения органов дыхания на рисунках учебника. Итак, чтобы помочь ребёнку с нарушением интеллекта, организовать процесс обучения и воспитания, необходимы специальные приёмы коррекционной работы, направленные на преодоление и коррекцию имеющихся отклонений, и активизацию их познавательных процессов. Важной частью образовательного процесса являются уроки проверки знаний. Здесь на помощь учителю приходят традиционные тестовые задания, упражнения с пропущенными в тексте словами, задания на соответствие. Ребенок с ОВЗ, которому так необходима поддержка извне, получает возможность испытать ситуацию успеха наравне с одноклассниками. Учитель приобретает опыт и разработки, которые потом может использовать и дорабатывать не один раз [5]. Список литературы: 1. Бекшаев И.А. Особенности преподавания биологии в школе для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) / Современные педагогические технологии в преподавании предметов естественно-математического цикла. – Сб. статей: – Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2017. – с. 26–28. 2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года [Текст]. 3. Федеральный справочник. Статистика инклюзивного и специального образования. М.: Общее образование в России, 2016 – с. 162-176. 4. Староверова М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие [Текст] – М.: издательский центр Владос, 2011 – 167 с. 5. Коновалова О.В. Адаптация рабочей программы по биологии. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы / Москва. – 353 с. 6. Притула М.Г. Сборник «Методические рекомендации по применению коррекционно-развивающих упражнений и игр в учебном процессе с детьми с ОВЗ» / Югорск, 2014 – 12 с. Особенности обучения детей с ОВЗ на уроках биологииОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья биологии – это сложный, многогранный процесс. В связи с трудностями восприятия учебной информации и формирования правильных представлений о биологических объектах и явлениях возникает необходимость индивидуализировать учебный процесс, а вместе с этим активизировать познавательную деятельность обучающихся. Одним из эффективных способов проверки знаний у обучающихся является компьютерное тестирование. В электронной версии тесты представляют собой слайды с вопросами и вариантами ответов, задание на соответствие. Данная деятельность предполагает индивидуальную работу ребёнка с компьютерной программой. Он получает возможность работать в удобном ему темпе и обращать особое внимание на те вопросы, которые вызывают особые затруднения. Компьютерное тестирование способствует формированию у обучающихся рефлексии своей деятельности. Важным является частое переключение с одного вида деятельности учащихся на другой, используя работу с учебником, с приложениями, заполнение схем, рисунков и т. д. Для облегчения восприятия материала учеником рекомендуется использовать больше красочного наглядного материала и некоторые способы запоминания. Одним из самых эффективных способов запоминания учебного материала является мнемотехника (от. греч – искусство запоминания). Список литературы: 1. Бекшаев И.А. Особенности преподавания биологии в школе для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) / Современные педагогические технологии в преподавании предметов естественно-математического цикла. – Сб. статей: – Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2017. – с. 26–28. 2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года [Текст]. 3. Федеральный справочник. Статистика инклюзивного и специального образования. М.: Общее образование в России, 2016 – с. 162-176. 4. Староверова М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие [Текст] – М.: издательский центр Владос, 2011 – 167 с. 5. Коновалова О.В. Адаптация рабочей программы по биологии. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы / Москва. – 353 с. 6. Притула М.Г. Сборник «Методические рекомендации по применению коррекционно-развивающих упражнений и игр в учебном процессе с детьми с ОВЗ» / Югорск, 2014 – 12 с. Обучение детей с нарушениями развития: идеи в классеПри работе с детьми с отклонениями в развитии учителя могут многого добиться, активно управляя учебной средой для предотвращения поведенческих проблем и содействия обучению. Но идентифицированные учащиеся могут также испытывать проблемы с поведением или обучением из-за того, что им не хватает ключевых навыков (например, способности взаимодействовать с другими детьми социально приемлемыми способами). Поэтому дети с отклонениями в развитии должны иметь явное обучение навыкам в областях с дефицитом в качестве центрального компонента в их учебной программе. Вот дополнительные идеи классных комнат для размещения студентов с особыми потребностями: Используйте визуальные подсказки, чтобы сориентировать ученика в классе (Volmer, 1995). Дети с отклонениями в развитии могут быть гораздо более независимыми, если у них есть четкие визуальные подсказки, которые направляют их через физическое пространство классной комнаты. Вы можете, например:
Разместите четкий и предсказуемый ежедневный график (Volmer, 1995).Как типичные ученики, так и люди с нарушениями развития жаждут структурированности и предсказуемости в учебный день. Однако дети с особыми потребностями иногда могут реагировать сильнее, чем их сверстники без инвалидности, когда сталкиваются с неожиданным изменением своего распорядка дня. При создании ежедневного расписания убедитесь, что формат расписания соответствует уровню навыков ребенка:
Расписание занятий в классе включает в себя события дня, которые влияют на всех детей в классе. Учителя также могут составлять индивидуальные расписания для детей, получающих дополнительные (или альтернативные) услуги и поддержку. Но памятные расписания имеют ценность только тогда, когда они используются! Ученики должны предварительно просмотреть свое расписание в начале учебного дня. После завершения каждого задания студенты отмечают этот пункт в своем расписании или иным образом указывают, что мероприятие завершено (например,g., удалив изображение события с доски расписания). Когда событие в расписании ученика неожиданно отменяется, учителя могут обнаружить, что ученик быстрее приспособится к изменениям, если инструктор и ребенок сядут вместе, изучат расписание и пересмотрят его, чтобы отразить измененный план на день. Повышение мотивации студентов . Мотивация - это «двигатель», который способствует вовлечению и обучению студентов. Попробуйте эти идеи, чтобы мотивировать идентифицированных студентов, с которыми вы работаете:
Используйте стратегии, чтобы четко понимать направления и ожидания от обучения. Давать указания на языке, понятном учащемуся. Используйте визуальные подсказки (практические демонстрации и моделирование, объекты, картинки) по мере необходимости, чтобы помочь ребенку лучше понять указания. Подскажите и проведите ребенка через последовательность действий. Перед тем, как давать указания, убедитесь, что вы привлекли внимание ученика. (ПРИМЕЧАНИЕ: дети с ограниченными возможностями не всегда могут смотреть в глаза, даже когда обращают на вас внимание.Следите за другими признаками присутствия - например, настороженной позой, ориентацией на вас, прекращением других занятий, вербализацией). Кроме того, включите в свои инструкции важную информацию, которая ответит на эти четыре вопроса для ребенка (Volmer, 1995): (1) Сколько работы предстоит выполнить для выполнения этой задачи? Предоставьте учащимся структурированные возможности для участия в социальных взаимодействиях (Koegel, Kiegel, & Carter, 1999; Volmer, 1995).Дети с ограниченными возможностями иногда исключаются из социального взаимодействия со своими типичными сверстниками. Хотя существует ряд причин, по которым идентифицированные учащиеся не могут быть полностью включены в социальные группы, вы можете предпринять шаги для развития отношений между детьми с особыми потребностями и типичными детьми:
Составьте план, чтобы помочь студенту обобщить свое обучение в разных условиях и ситуациях . Детям со значительными ограниченными возможностями, вероятно, потребуется явное программирование для обобщения навыков, которые они приобрели в конкретном классе, в других условиях или ситуациях (Koegel, Koegel & Carter, 1999, Volmer, 1995).
Ссылки
обучающих студентов с ограниченными возможностями | Центр обученияЕсть более новая версия этого учебного пособия. Посетите Создание доступной среды обучения |
||||||||||||||||
| © 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта. | ||||||||||||||||
