Общие и специфические закономерности развития психики ребенка

1 дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие, УО + глухие, слабослышащие с ЗПР.

2 дети имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущие) и сопутствующие ему другое нарушение, выраженное в слабой степени (УО с небольшим снижением слуха). В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

3 дети с множественными нарушениями – когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящим к отклонениям в развитии ребенка (УО+ слабовидящие +глухие дети).

По времени наступления дефекта:

1 слепоглухие от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве до овладения словесной речи.

2 слепоглухие, которые потеряли зрение и слух в дошкольном возрасте и позднее

3 слепоглухие +УО дети.

По возрасту:

1 с врожденным и рано приобретенным сложным дефектом

2 со сложным нарушениями, появившимися или приобретенными в дошкольном возрасте

3 нарушения, приобретенные в подростковом возрасте

4 в зрелом возрасте

5 в старческом.

Врожденное или рано приобретенное сложное нарушение осложняет процесс развития ребенка.

_______________________________________________________

7. Структура нарушенного развития и ее основные психологические характеристики.

Говоря о дизонтогенезе как о развитии, протекающем в неблагоприятных, стесненных условиях, мы тем самым пытались указать на его природу. Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс развития реализуется иным способом, чем в норме. Именно это определяет не столько количественное, сколько качественное его своеобразие. Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости.

Психический дизонтегенез– наруш развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также наруш взаимоотношений типов и сроков развития отдельных сфер психики, а также различных компанентов внутри отдельных сфер.

Поскольку процесс развития протекает по определенным законам, то и отклонения от этого процесса носят не случайный характер, а также имеют свои закономерности.

К одному из этих параметров относят так называемую функциональную локализацию нарушения, подразделяемую на частную и общую.

Частная характеризуется расстройством отдельных функций — восприятия, предметных действий, речи, внимания и т. д. Общие нарушения проявляются в дисфункциях разных сторон регуляторных систем.

Другой параметр дизонтогенеза связан с возрастом человека, в котором у него появилось то или иное нарушение. Сущность этого параметра была сформулирована Л. С. Выготским в виде принципа хроногенности ( чем раньше в возрастном отношении у ребенка появляется нарушение, тем тяжелее его последствия, и наоборот. Чем младше ребенок, тем больше вероятность того, что возникшее нарушение приведет либо к недоразвитию, либо к задержанному развитию. По мере взросления увеличивается риск таких повреждений и даже распада). Фактор хроногенности распространяется не только на возраст, но и на длительность периода развития отдельных элементов. Общий закон развития гласит: раньше других формируются функции с наиболее коротким циклом созревания. Именно они повреждаются прежде всего. Более молодые и более сложные по структуре элементы имеют соответственно и более длительный цикл созревания. Для них в случае патогенного воздействия более типичны явления недоразвития или задержанного развития.

В периоды наиболее интенсивного развития (сензитивные периоды) психические функции, как правило, характеризуются снижением уровня резистентности к воздействию патогенного фактора. Именно поэтому они в первую очередь и нарушаются. За пределами сензитивного периода их устойчивость к неблагоприятным воздействиям повышается.

· Особое значение в специальной психологии придается соотношению первичных и системных расстройств как особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития. Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит Л. С.Выготскому

Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора. речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомофизиологических предпосылок.

Вторичные, или системные, нарушения имеют иную природу и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Отсюда и само название — системные нарушения, то есть недостаточность определенных функций, возникающая вследствие существующей на данный момент системы межфункциональных связей. Подобные расстройства обладают большей степенью обратимости под влиянием коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Говоря об обратимости системных отклонений в результате коррекционной работы, следует иметь в виду, что исправление этих нарушений может быть весьма длительным и трудоемким.

В литературе весьма часто употребляется понятие третичные нарушения, под которым имеют в виду нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Иногда в качестве критерия здесь выступает признак факультативности, то есть необязательности. Иначе говоря, третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, необязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза.

одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Вместе с тем соотношение между симптомами первичных и вторичных отклонений в развитии определяется не только характером межфункциональных связей и фактором хроногенности, но и во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватности коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается.

· Соотношение первичных и вторичных симптомов нарушенного развития характеризуется еще одной особенностью, обозначаемой термином вектральность, под которым понимают направленность распространения вторичных нарушений. Выделяют два вида вектральности — «снизу вверх» и «сверху вниз». Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вторично недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней. Диалектика психического развития такова, что, формируясь на базе низших функций, высшие оказывают на них активизирующее влияние. На этом положении основывается представление о втором виде вектральности. В этом случае влияние носит обратную направленность: нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздействия на развитие и реализацию низших.

1функциональная локализация дефекта, и позволяет выделить два основных вида дефекта а) частный дефект обуславливается дифицитарностью отдельных психических функции – гнозиса, праксиса, речи. Б)Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем – подкорковых (снижается уровень бодрствования, психической активности, эмоц расстройства) и корковых (дифекты интеллектуальной деятельности), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоций. Дисфункция регуляторных систем (общий дефект) влияет в той или иной степени на все стороны психического развития, нарушение частных функций могут компенсироваться сохранностью регуляторных и других частных систем.

· Качественный анализ нарушенного развития подразумевает выделение трех групп психических феноменов — первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных. Две последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отношении вторичных нарушений и развития сохранных функций.

· Указывая на многомерность и неоднородность процесса развития, мы также можем выделить еще две его стороны — это спонтанное и направленное развитие. Направленное - возникновение позитивных изменений под влиянием обучения. Эти изменения заранее планируемы и ожидаемы. Позитивное влияние направленного обучения на процесс развития — очевидный и бесспорный факт. Полученные в результате новообразования в психологии традиционно обозначаются термином функциональный генез. Он оказывает конструктивное воздействие на характеристики микрогенеза и тем самым на динамику онтогенеза. Следует отметить, что при любой форме нарушенного развития функциональный генез остается, как правило, наиболее сохранной его стороной. Именно поэтому любая коррекционная работа опирается именно на него.

Спонтанное развитие по своей сути является процессом самонаучения путем подражания. Долгое время в отечественной психологии и педагогике роль спонтанного развития несправедливо недооценивалась. Достаточно указать только на тот факт, что одно из сложнейших психических новообразований, каким является устная речь, усваивается ребенком путем подобного самонаучения. Никто, за исключением особых случаев, специально устной речи ребенка не обучает. Не случайно поэтому отсутствие своевременного ее появления выступает важным признаком неблагополучия в развитии ребенка.

_______________________________________________________

8. Интеграция, интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии. Направление психолого-педагогической помощи

(Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. – 1999. – № 1. – С. 41-46; Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: Учеб. пособие. —— Балашов: Николаев, 2002)

В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манере обращения с ними и в характере тех соц-х «полок», которые им отводились.

Нередко эти представления можно различать во взглядах, представлениях современных людей.

1. Изоляция – существовало мнение, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу Обучение в этом случае либо отсутствовало либо было недостаточным.

2. позиция преувеличенной заботливости –эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, на его стремления к самореализации. В рамках этой модели к человеку подходят как к маленькому ребенку который не взрослеет. Здесь видится только защита от плохого окружающего мира через обособление его от общества, создание комфорта, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.

3. позиция социальной ценности –предполагает наличие способностей к образованию и развитию общество отвечает за более полное развитие ребенка, он тоже имеет права и привилегии (жить, учиться, работать).

4. позиция интеграции –означает процесс и результат представления человеку прав и возможностей участвовать во всех формах социальной жизни наравне с другими.

Выготский считал что задачами воспитания ребенка с нарушениями является его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций другим путем, причем компенсацию он понимал в социальном аспекте. Изучение личности больного говорит о том, что в основе лежат те же закономерности что и у здорового.

Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью этой проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в России (но процесс идет стихийно), и с тем, что оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятиях, т.е. о социальной, а не об образовательной и

22. Общие и специфические закономерности психического развития детей с отклонениями

Общие закономерности психического развития:

1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность проявляется в становлении различных психических образований, когда каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Гетерохронность означает несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций.

2. Неустойчивость развития. Развитие проходит через неустойчивые периоды, что наиболее ярко проявляется в кризисах детского развития

3. Сензетивность психического развития - оптимальное сочетание условий для развития психических процессов и свойств, присущих определенному возрастному периоду.

4. Кумулятивность психического развития - результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии.

5. Дивергентность — конвергентностъ хода развития. Дивергентность психического развития проявляется в многообразии появляющихся в ходе развития признаков и свойств, способов поведения и действий на основе их постепенного расхождения (дивергенция – расхождение). Конвергентность психического развития проявляется в сближении, сходстве свертывании, синтезе в ходе развития психических процессов и свойств, действий и способов поведения (конвергенция – сближение).

Общие закономерности отклоняющегося развития:

1. Снижение способности к приему, переработке, хранению и использо­ванию информации.

2. Замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности.

3. Трудность словесного опосредования.

4. Наличие потенциальных возможностей развития.

5. Трудности социальной адаптации.

23. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка

Современная детская психология основывается на позиции детерминированности психического развития ребенка взаимодействием различных факторов, обстоятельств, условий, т.е. биологических и социальных факторов

Биологические факторы - совокупность природных факторов, влияют на Индивидуальное развитие человека как биологического организма, вызывая ее наследственные особенности.

Социальные факторы - совокупность факторов, произведенных общественным развитием, детерминирующих поведение человека как общественного существа

Основные концепции психического развития ребенка

Психическое развитие является процессом необратимым, направленных и закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований в психике и поведении человека Основные свойства себя развития, которые отличают его от всех других изменений, являются:

а) необратимость - способность к накоплению изменений,"надстройки"новых изменений над предыдущими;

б) направленность - подчиненность единой, внутренне взаимосвязанной линии развития;

в) закономерность - способность к воспроизведению однотипных изменений у разных людей

Ядром теории психического развития является раскрытие движущих сил, выявления роли биологических и социальных факторов (наследственность, среда, обучения и воспитания) в становлении личности В дискуссии с этих вопросов выкристаллизовались полярные взгляды представителей биологизаторского, социологизаторського направлений Сторонники биологизатпорського направления (С-Г Холл, Д Селли, Ш Бюзер, Д Мэйли и др.) выходять из признания того, что все психические особенности человека являются врожденными, смена периодов развития, возникновения различных психических процессов, свойств, качеств личности обусловлены наследственностью Психическое развитие они рассматривают как постепенное количественное развертывание, созревание наследственных структур (способностей, интересов, черт характера), которые ребенок наследует так же, как строение тела, черты лица, форму рук и т.д.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки — в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Очевидно, что оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого

начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления.

На современном этапе распространена теория конвергенции биологического и социального факторов Согласно ей психическое развитие обусловливается взаимодействием наследственности и среды: наследственности отводится определенна роль, среде - роль регулятора условий, в которых реализуется наследственность Однако эта теория не имеет объяснений случаев, когда в одной семье вырастают дети с разными характерами, имея одинаковую наследственность (однояйцевые близнецы) Современная наука убедительно доказывает, что ни наследственность, ни среда, как их понимают сторонники конвергенции двух факторов, не определяют развитие младенцев

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. Никогда никакой признак детского развития, в том числе низшие психические функции, не является чисто наследственным.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте.

Таким образом, единство наследственных и социальных влияний — это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития, по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.

Общие и специфические закономерности психического развития — Студопедия

Запросы практики специального обучения детей с разными нарушениями развития с момента создания соответствующих об­разовательных учреждений стимулировали в первую очередь пси­хологическое изучение познавательных процессов. Это было не­обходимо для понимания возможностей детей в усвоении мате­риала, для обоснования и разработки содержания и методов обучения в специальных школах, классах и дошкольных учреж-дениях.В ходе этого изучения все яснее становилось, что наиболее об­ще закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.

Впервые это было отмечено врачом и психологом Г. Я. Трошиным в его книге «Антропологические основы воспитания. «Срав­нительная психология ненормальных детей », вышедшей в 1915 г. в Петрограде . Затем это неоднократно отмечал Л. С. Выготский.

К таким закономерностям прежде всего относятся определен­ная последовательность стадий развития психики, наличие сензитивных периодов в развитии психических функций, последова­тельность развития всех психических процессов, роль деятельно­сти в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом раз­витии.

Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были четко показаны в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой , И.М.Соловьева, Т.В.Розановой, Ж. И. Шиф и др., проводившихся в период с 1930-х до 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные законо­мерности развития восприятия , представлений, памяти, мышле­ния, деятельности, установленные при изучении нормально раз­вивающегося ребенка, распространяются и на глухого, и на ум­ственно отсталого.

Немаловажную роль в создании этих общих представлений сыг­рало и то, что крупные исследователи в области специальной пси­хологии, начиная с Л.С.Выготского, занимались одновременно или в разные периоды времени изучением психического развития детей с разными видами недостаточности. Это давало материал для широких сопоставлений и сравнений и способствовало пре­одолению разобщенности отдельных направлений специальной психологии, создавало условия для их объединения.

Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. Так, например, в США изучение психолингвистических способностей детей разных категорий проводили С. Кирк и его сотрудники. В этой же стране X. Фурт изучал развитие речи у глу­хих и детей других категорий. В Великобритании Н. О'Коннор про­водил сравнительные исследования роли слова в восприятии пред­метов и реагировании на них умственно отсталых и глухих. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как об­щие для лиц с недостатками развития и нормально развивающих­ся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нор­мального развития.Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение и для общей психологии. К психологи­ческим исследованиям полностью применимо то, что великий русский физиолог И. П. Павлов говорил о соотношении патофи­зиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнен­ной форме существует и происходит в условиях нормального раз­вития.

В отечественной психологии интерес к закономерностям пси­хического развития при различных типах недостаточности возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, про­являющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л. С. Выготский. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причи­ны, их вызывающие (в основном это различные заболевания, трав­мы, иногда — наследственность), ведут к возникновению основ­ного нарушения в сфере психической деятельности, которое оп­ределяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушени­ем при слепоте является выключение или резко выраженная не­достаточность зрительного восприятия¹, при глухоте — грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости — нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга (т.е. прежде всего недостатки мышления).

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического разви­тия ребенка, что проявляется в формировании вторичных и по­следующего порядка нарушений в сфере психической деятельно­сти. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.

Так, при глухоте первичным нарушением является выключе­ние или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторич­ный дефект — нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это про­исходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение рече­вого развития в свою очередь отрицательно сказывается на разви­тии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка, ведущие далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха — у слабослышащих детей — первичный дефект выражен слабее , а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченностью сло­варя, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формиро­вании мыслительной деятельности и другим дефектам.

При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основ­ном сформирована, например после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.

Подробнее своеобразие разных типов психического развития в условиях недостаточности будет рассмотрено в последующих главах.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг. как общая законо­мерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж. И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом»¹. Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех ка­тегорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя прояв­ляются они в разной мере и форме.

Установление закономерностей, действующих в группе изуча­емых явлений, и специфических особенностей, отражающих свое­образие каждого из них, является одной из важнейших задач лю­бой области науки, и специальная психология не является ис­ключением из этого правила. Однако выделение общих законо­мерностей, с одной стороны, и особых, специфических проявле­ний этих общих законов развития — с другой, а также таких осо­бенностей, которые характерны только для отдельных недостат­ков развития, — дело сложное и трудное. В этом можно убедиться, ознакомившись с многими исследованиями в области специаль­ной психологии.

Для иллюстрации приведем выдержки из двух работ, каждая из которых содержит результаты изучения особенностей словесных обобщений у одной из категорий детей с нарушениями раз­вития.

1. «Значения слов в сознании... учащихся очень неопределен-­
ны , нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого
наблюдаются своеобразные отношения между словами, употреб-­
ляемыми в речи школьников, и предметами объективной дей-­
ствительности. В своей речи ученики допускают слишком широ-­
кие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно
переносят название одного из однородных объектов на другой...
В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не
только однородные, но и довольно различные предметы...

Характерно, что основанием для непомерно расширенного ис­пользования слов служит не существенное, а чисто внешнее... сходство между предметами...

Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе уче­ния и успешно пользуются в условиях, близких к учебной дея­тельности, лишь медленно и постепенно перестраивают устано­вившиеся у них способы осмысления действительности».

2. «...Слова употребляются в значении, опирающемся только
на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлечен-­
ного обобщения, но и не являются «псевдопонятиями». Характер­
ная... замена одних слов другими демонстрирует перед нами рас­
ширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует
смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов,
обозначающих название предмета, названием действия или при­
знака предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развиваю-­
щуюся способность речевого обобщения...»

Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что, хотя содер­жание в них излагается разными словами и с разной мерой под­робности , не только не представляется возможным установить, о детях какой категории идет речь в каждом из них, но трудно даже сказать, о разных формах нарушения развития или об одной и той же пишут авторы цитированных отрывков. Между тем пер­вый из них взят из книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы » (М ., 1965. — С. 142, 249), а второй приводится по тезисам «Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих» , опубликованным в книге «Материа­лы IV Всесоюзного съезда Общества психологов» (Тбилиси, 1971 — С. 747).

Становится очевидным, что закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для дан­ного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в дей­ствительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития. Это обстоятельство убедительно подтверждает высказан­ное ранее положение о том, что сопоставление особенностей детей, относящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно недостаточно, так как не дает возможности вы­явить специфические признаки данного дефекта, обнаружить за­кономерности развития, только ему присущие. В равной мере та­кое сопоставление не позволяет дифференцировать закономерно­сти, характерные для всех или для нескольких типов нарушенно­го развития, и те, которые свойственны только какому-то одному типу нарушений.

Кроме уже указанных общих закономерностей нарушенного пси­хического развития, благодаря анализу отечественной и зарубеж­ной литературы и экспериментальным исследованиям, проводив­шимся в сравнительном плане, были описаны и другие (В.И.Лубовский, 1971, 1978).

Если их расположить в порядке их значимости и всеобщности, то, несомненно, прежде всего необходимо упомянуть сниженную по сравнению с наблюдаемой у нормально развивающихся детей способность к приему и переработке информации. При всех типах нарушенного развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше по сравнению с нормой. Для того чтобы принять информацию, рав­ную по объему принимаемой нормально развивающимся ребен­ком, детям с отклонениями психического развития необходимо больше времени. Кроме того, повышение порогов чувствительно­сти (например, при снижении слуха) приводит к росту уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, ведет к ее искажениям. Замедлена переработка информации.

Используя термины «прием» и «переработка» информации, сле­дует иметь в виду, что соответствующие понятия охватывают це­лый ряд психических процессов и явлений разного уровня и раз­ной сложности организации. Это и сенсорные процессы — ощу­щения и восприятия, — и такие познавательные процессы, как мышление, память, представления, речь. Следовательно, причи­ны сниженной скорости приема и переработки информации мо­гут быть самыми различными.

Прежде всего такими причинами могут быть дефекты сенсор­ного входа, т.е. рецепторной части анализатора (органа чувств), могут проявляться и нарушения функционирования центральной части анализатора, мозгового его конца — соответствующей об­ласти коры мозга.

Человек может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее высшего коркового уровня центральной нервной си­стемы, как это происходит при инстинктивных реакциях, но, го­воря о приеме и переработке информации, обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга.

С точки зрения психофизиологии нарушения приема и перера­ботки информации могут быть связаны, как это уже отмечалось ,с повышением порогов абсолютной и различительной чувстви­тельности, что ведет к повышению уровня шумов в системе дан­ного органа чувств и снижает точность и полноту восприятия. Могут иметь место нарушения интегративных процессов, что, в частно­сти, проявляется в трудностях узнавания предметов и явлений, для осуществления которого необходима актуализация образов-представлений, относящихся к другой модальности (например, для опознания зрительно воспринимаемого предмета в необычном ракурсе важное значение имеют зрительно-двигательные представ­ления). Недостатки интегративных процессов особенно сильно сказываются при восприятии таких сложных раздражителей, ка­ким является звучащая или письменная речь.

Понимание причин изменения приема и переработки инфор­мации осложняется тем, что получаемые в экспериментальных исследованиях количественные характеристики принимаемой ин­формации зависят от того, каким показателем мы пользуемся. Так, в психофизиологических исследованиях Г.В.Гершуни, Е.Н.Со­колова и других было показано, что пороги чувствительности, являющиеся одной из характеристик приема информации, могут значительно различаться количественно в зависимости от того, служит ли индикатором приема информации ориентировочная реакция — безусловная или условная. И даже внутри каждой из этих групп реакций обнаруживаются различия. Они могут быть связаны, например, с тем, какой компонент ориентировочной реакции используется в качестве показателя приема информации: кожно-гальванический рефлекс, сосудистые изменения, измене­ния дыхания или двигательная реакция.

Различия в скорости приема и переработки информации мож­но наблюдать по такому показателю , как время сенсомоторной реакции (например, в виде нажатия на кнопку при появлении светового сигнала), при этом они могут определяться совсем не органическими или функциональными недостатками деятельно­сти органа чувств, принимающего информацию, а нарушениями интегративных процессов, выходящих за пределы одного конк­ретного анализатора.

Выяснение причин сниженной скорости приема и переработ­ки информации позволит установить специфические проявления данной общей закономерности для каждой отдельной формы на­рушенного развития.

Относительно менее сложно судить о том, какое звено в систе­ме приема и переработки информации нарушено в случае дефек­тов органов чувств, и особенно применительно к информации, принимаемой поврежденным анализатором, например примени­тельно к звуковой информации при нарушении слуха. В таких слу­чаях уменьшение скорости и объема принимаемой информации выражено значительно. Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, действующих на сохранные органы чувств. В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов показано, что у глухих детей снижение скорости приема и переработки информации, по крайней мере до достижения ими определенного уровня психи­ческого развития, совершенно отчетливо проявляется и по отно­шению к зрительно воспринимаемой информации. Проявляется это в увеличении латентного периода простой и сложной двига­тельной реакции на зрительный раздражитель, как это было по­казано Ж. И. Шиф, увеличении времени, необходимого для вос­приятия предметов или изображений (И.М.Соловьев). Как уста­новлено в исследованиях И.М.Соловьева, А.П.Гозовой и дру­гих, глухим детям свойственны меньшая точность зрительного вос­приятия, уменьшение количества воспринимаемых деталей при усложнении условий восприятия. Те же исследователи обнаружи­ли аналогичные затруднения в осязательном восприятии глухих. Л. И. Переслени, применяя тактильно-вибрационные сигналы раз­ной сложности, показала проявление этой закономерности у де­тей с задержкой психического развития. При этом четко проявля­ется, по мере взросления, приближение показателей детей с за­держкой психического развития к величинам латентных периодов реакций на сигналы, регистрируемым у нормально развивающихся школьников того же возраста.

Общие и специфические закономерности психического развития

Детская психология и психология развития

Пожалуй, наиболее влиятельной фигурой в развитии ребенка является Жан Пиаже и его теория когнитивного развития. Пиаже был швейцарским психологом, который считал, что дети учатся на собственном опыте, имеют успехи и неудачи, а затем используют эти успехи и неудачи для формирования своего собственного мысленного представления о мире.Пиаже также считал, что дети учатся надежно, поэтапно (т. Е. Проходят разные стадии развития) и переходят от одной стадии к другой, когда достигают определенных этапов развития.

Пиаже назвал эту теорию теорией когнитивного развития и включал четыре стадии: сенсомоторную, дооперационную, конкретную операционную и формальную операционную.

• Сенсомоторная стадия наступает с рождения - 2 года.На этой стадии дети познают мир через свои чувства и действия, такие как прикосновения, взгляды и т. Д. Когда ребенок достигает вехи постоянства объекта (т.е. знания о том, что объект существует, даже когда он скрыт от глаз) и тревожности незнакомца, они успешно прошли этот этап и переходим к следующему этапу.
• Предоперационный этап происходит от 2 до 6 лет. На этом этапе дети могут представлять мир словами и образами, но они все еще не могут использовать истинные логические рассуждения.Вехами развития являются притворство и эгоцентризм.
• Бетонный этап эксплуатации происходит от 7 лет до 11 лет. На этом этапе дети изучают «Сохранение»: количество конкретных материалов (предметов, жидкостей) остается постоянным, даже если организация и / или форма меняются (см. Видео). Например, налив жидкости в стаканы разного размера не меняет количества жидкости. Другими словами, они узнают, что изменение формы не означает изменение количества или объема.
• Формальная операционная стадия происходит от ~ 12 лет до взрослого возраста. На этом этапе дети учатся использовать абстрактные рассуждения. Это важный шаг, поскольку рассуждение теперь выходит за рамки конкретного (требующего реального опыта) и переходит в абстрактное мышление, включающее символы и воображение. Важной вехой на этом этапе является возможность нравственного мышления.

Так же, как Пиаже считал, что мы проходим стадии когнитивного развития, Эрик Эриксон утверждал, что дети проходят стадии психосоциального развития.На каждой стадии развития есть определенный конфликт (конфликт - это также название стадии), который ребенок должен преодолеть, прежде чем перейти к следующему этапу. Если ребенок не может успешно преодолеть конкретный конфликт, он будет застрять на этом этапе, пока не сможет решить эту проблему. Этапы психосоциального развития Эриксона следующие ...

• Доверие vs. недоверие (это этап и конфликт) возникает от рождения до 1 года.Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен развить чувство безопасности
• Автономия против стыда и сомнения возникает в возрасте от 1 до 2 лет. Чтобы разрешить конфликт, ребенок должен обрести чувство независимости
• Инициатива против вины возникает в возрасте от 3 до 5 лет. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен найти баланс между сдержанностью и спонтанностью (не может просто делать все, что хочет, когда хочет)
• Промышленность vs.Неполноценность возникает с 6 лет до полового созревания. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен развить чувство уверенности в себе
• Путаница между идентичностью и ролями происходит в подростковом возрасте. Чтобы разрешить конфликт, подросток испытывает единое чувство себя
• Близость и изоляция происходит от полового созревания до юношеского возраста.Чтобы разрешить конфликт, молодой человек должен установить тесные личные отношения с другими людьми
• Генеративность против застоя происходит в среднем зрелом возрасте. Чтобы разрешить конфликт, взрослый должен научиться способствовать благополучию других, а не быть полностью сосредоточенным на себе
• Целостность против отчаяния проявляется в зрелом возрасте.На этой стадии взрослый наслаждается чувством удовлетворения собой и жизнью, размышляя о хорошо прожитой жизни

Еще одна важная тема - это Приложение , которое можно определить как эмоциональную связь или связь между двумя людьми. Привязанность может относиться ко всем людям, независимо от возраста, но обычно связана с привязанностью между детьми и опекунами (обычно с матерью) и является очень сильной связью, которая важна для выживания - она ​​удерживает младенцев рядом с их матерями, что важно для получать еду, держаться подальше от опасностей и получать комфорт.

Джон Боулби был лидером в разработке теории привязанности. Одним из важнейших элементов теории привязанности является то, что детям младшего возраста необходимо развивать безопасные отношения с одним главным опекуном, чтобы происходило «нормальное» социальное и эмоциональное развитие. Боулби считал, что получение привязанности вызывает стресс и что дети привязываются к чувствительным и отзывчивым взрослым, которые постоянно заботятся о ребенке в возрасте от 6 месяцев до 2 лет.По мере того, как дети проходят этот процесс и развивают надежные привязанности, они получают возможность исследовать мир, а затем возвращаться без проблем. Когда у детей нет надежных привязанностей, они проявляют стрессовое поведение при разлуке, например, тревогу разлуки.

Мэри Эйнсворт последовала примеру Боулби и внесла значительный вклад в наше понимание привязанности и надежной привязанности. Эйнсворт использовала более раннюю работу Боулби для проведения собственного исследования, наблюдая за парами младенец-родитель в их собственных домах, а затем в лаборатории.Она обнаружила, что некоторые дети стали «надежно привязанными», а другие - «ненадежно привязанными». Ребенок с надежной привязанностью ищет контакта с матерью, но затем готов покинуть мать и исследовать окрестности, используя мать как надежную базу для возвращения. И наоборот, ребенок с ненадежной привязанностью цепляется за свою мать, сильно протестует, когда мать пытается уйти, менее склонен к исследованиям, а затем действует сердито или не реагирует на мать, когда она возвращается.

Эйнсворт использовала «Настороженность к незнакомцам», а также «Беспокойство к незнакомцам» для оценки стилей привязанности детей. Беспокойство о незнакомце обычно возникает у младенцев в возрасте 8-9 месяцев. В этом возрасте они начинают замечать, что некоторые люди отличаются от других, и они отдают предпочтение тем, кто более знаком или к которым у них есть привязанность. В ходе наблюдений исследователи обнаружили, что дети больше всего расстраиваются, если незнакомец попадает в знакомую для ребенка среду, а не в незнакомую.Это может быть результатом ожиданий. Ребенок не ожидает, что кто-то незнакомец войдет в его комнату, тогда как он может ожидать увидеть незнакомца в новой среде. В любом случае, однако, ребенок на этом этапе будет проявлять некоторую осторожность или беспокойство и будет стремиться к комфорту опекуна. Степень дистресса ребенка также частично зависит от силы его привязанности к опекунам.

Другой важный психолог, Гарри Харлоу , проводил эксперименты с обезьянами, которые подтвердили теории привязанности Боулби и Эйнсворт.Во время экспериментов с обезьянами он заметил, что они очень расстраивались, когда из клетки вынимали ткань, которую нужно было заменить или очистить. Он предположил, что обезьяны находят утешение в ткани, как если бы они образовали с ней некую привязанность. Чтобы продолжить свои наблюдения, он взял детенышей обезьян и соединил их либо с фальшивой суррогатной обезьяной, сделанной из проволоки, либо из махровой ткани.

В некоторых экспериментах Харлоу прикрепил бутылку с молоком к обезьяне из махровой ткани, а в других - к проволочной обезьяне.Затем он наблюдал за реакцией детенышей обезьяны, чтобы выяснить, какой суррогат предпочитает обезьяна. Харлоу также хотел посмотреть, можно ли научить или обучить обезьян предпочитать одну суррогатную мать другой, если это единственная, к которой прикреплена бутылка с молоком. Он обнаружил, что обезьяны всегда предпочитали тканевую суррогатную мать вместо проволочной суррогатной матери, независимо от того, давали ли они молоко или нет. В тех случаях, когда бутылочка была только у суррогатной матери, обезьяна временно кормилась от проволочной матери, а затем немедленно возвращалась к матери из ткани.

Харлоу также провел аналогичные испытания с обезьянами, поместив их в большие комнаты с объектами, с которыми обезьяны могли взаимодействовать. Он также поместил в эти комнаты обезьяну, заменяющую проволоку или ткань. В этих экспериментах обезьяны проявляли беспокойство из-за незнакомой среды и цеплялись за ткань матери, если таковая была доступна. После некоторого времени цепляясь за ткань матери, обезьяны отпускали и исследовали комнату и предметы.Однако, если матери из ткани не было в комнате, обезьяны постоянно проявляли беспокойство и не исследовали, даже если суррогатная мать присутствовала.

Эти эксперименты были важны для психологии развития, потому что результаты подтвердили, что эмоциональный комфорт и физическое прикосновение через надежную привязанность чрезвычайно важны для психологического и социального здоровья. Независимо от того, были ли обезьяны в этих экспериментах полностью или частично изолированы, если не было комфорта или надежной привязанности, все они демонстрировали психологический стресс в низкой или высокой степени.Аналогичные эффекты наблюдались с детьми из румынских детских домов в 1980-х годах.

Недавние исследования привязанности также обнаружили влияние химического вещества окситоцина на мозг. Исследователи обнаружили, что более высокий уровень окситоцина коррелирует с чувством благополучия и безопасности в отношениях. Они также обнаружили, что окситоцин выделялся как в мозгу младенца, так и в мозгу матери во время близости и объятий. Этот окситоцин также усиливал привязанность матери и ребенка.Таким образом, ученые выдвинули гипотезу, что этот ранний импринтинг окситоцина в центрах вознаграждения мозга может также привести к будущим стилям привязанности во взрослом возрасте. Исследователи обнаружили, что те люди, которые не испытывали надежных привязанностей в младенчестве, испытывали большие трудности во взаимоотношениях во взрослом возрасте, а также имели менее развитую систему вознаграждения в мозгу.

Помимо физического и психологического развития, моральное развитие также имеет важные корни в детстве.Двумя важными теоретиками в области изучения нравственного развития были Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг .

Пиаже считал, что нравственное развитие состоит из двух стадий. Один основан на последствиях, а другой - на мотивах. Рассмотрим следующие два сценария в контексте моральных стадий Пиаже:

Мать поставила банку с печеньем на высокую полку, чтобы Сэм не достал печенье.После того, как она ушла, Сэм разбил чашку, пытаясь украсть печенье.

Тевис пошел на кухню, чтобы помочь своей матери убрать, но случайно разбил 10 чашек.

На этапе 1 (0-10 лет) теории нравственного развития Пиаже дети видят правила как абсолютные и неизменные. Их суждения основаны на последствиях - неправильном и правильном - наказании или отсутствии наказания. Если ребенка на этой стадии спросили: «Кого следует наказать в описанных выше сценариях? Сэма или Тевиса?» Ребенок отвечал: «Тевис, потому что он разбил больше всего чашек.«

Дети на второй стадии (от 11 лет) нравственного развития Пиаже основывают свои суждения на намерениях и мотивах. Если бы им задали один и тот же вопрос: «Кого следует наказать?» Они говорили: «Сэм. Потому что он разбил чашку, пытаясь украсть печенье».

Лоуренс Кольберг подробно остановился на двух моральных стадиях Пиаже. Его теория, напротив, состояла из 3 уровней и 6 этапов.Эти этапы и уровни описаны ниже.

Уровень 1. ДОБЫЧНАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 1 - Послушание и наказание
На этом этапе правила являются абсолютными, и ребенок подчиняется правилам, чтобы избежать наказания. Они видят проблемы как черные или белые. Либо выбор противоречит правилам, либо нет. Исключений нет, и люди, нарушающие правила, должны быть наказаны.

Этап 2 - Индивидуализм и обмен
На втором этапе дети узнают, что у людей разные индивидуальные потребности.Следовательно, человек должен принять решение, исходя из того, какой результат лучше всего удовлетворит его индивидуальные потребности.

Уровень 2. ОБЫЧНАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 3 - Межличностные отношения
На этом этапе дети сосредотачиваются на социальных ожиданиях. Его также называют этапом «хорошая девочка - хороший мальчик». Они верят в соответствие, хорошее поведение и то, как этот выбор повлияет на социальные отношения.

Этап 4 - Поддержание общественного порядка
Четвертый этап заключается в важности соблюдения законов и правил, установленных обществом.Это отличается от стадии 1, потому что она основана не только на наказании, но на том, как соблюдение законов помогает обществу.

Уровень 3. ПОСТКОНВЕНЦИОННАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 5 - Общественный договор и личные права
На этапе 5 люди принимают во внимание индивидуальные потребности при принятии решений. Люди считают, что законы должны удовлетворять потребности большинства. Это демократическая точка зрения, поскольку люди на этой стадии считают, что большинство голосов должно быть решающим фактором при создании законов и правил.

Этап 6 - Универсальные принципы
Последний этап касается этики. На этом этапе люди считают, что законы можно нарушать, если они несправедливы.

Чтобы определить, на какой стадии морального развития находится индивид, Колберг дал им сценарий и спросил, что должен делать человек в этом сценарии. Кольберга не интересовало, сказал ли человек «да» или «нет», но его аргументы были в пользу того, чтобы сказать «да» или «нет».

.

Принцип развития ребенка | Предыдущие статьи

Программа обучения TET - Учебный материал по принципам развития ребенка

Процесс развития очень широкий, сложный и непрерывный; таким образом, чтобы понять это, необходимо следовать некоторым принципам. Некоторые из этих принципов указаны ниже:

• Принцип непрерывности: Развитие следует за непрерывностью. Он идет от утробы к могиле и никогда не прекращается. Человек, начинающий свою жизнь с крошечной клетки, развивает свое тело, разум и другие аспекты своей личности посредством непрерывного потока развития в этих различных измерениях.

• Принцип единообразия: Процесс разработки имеет единообразие и несколько индивидуальных отличий. Но единообразие заключается в функциях, подобных развитию языка у детей. Физическое развитие также идет равномерно. Это развитие начинается с головы. Таким образом, молочные зубы выпадают первыми. Таким образом, развитие подобных видов имеет определенную однородность.

• Принцип индивидуальных различий: Психологи уделяют должное внимание принципу индивидуальных различий.Процесс развития был разделен на разные возрастные группы, и поскольку каждая возрастная группа имеет свои особенности и поведение; эти различия нельзя игнорировать. Даже у детей-близнецов есть отличия. Таким образом, у каждого человека есть индивидуальные различия.

• Принцип интеграции: Если верно, что развитие идет от общего к частному или от целого к частям, также видно, что конкретная реакция или частичные движения объединяются в более позднем процессе обучения или развития.«Развитие», как отмечает Куппусвами (1971), «таким образом включает в себя движение от целого к частям и от частей к целому». Это интеграция целого и его части, а также конкретных и общих реакций, которые заставляют ребенка удовлетворительно развиваться в различных аспектах его роста и развития.

• Принцип взаимосвязи: Рост и развитие в различных измерениях, таких как физическое, умственное, социальное и т. Д., Взаимосвязаны и взаимозависимы.Рост и развитие в одном измерении влияет на рост и развитие ребенка в других измерениях. Например, дети с интеллектом выше среднего обычно обладают физическим и социальным развитием выше среднего. Отсутствие роста в одном измерении уменьшает яркую возможность в другом измерении. Вот почему ребенок с плохим физическим развитием склонен к регрессу в эмоциональном, социальном и интеллектуальном развитии.

• Принцип созревания и обучения: В процессе роста и развития важную роль играет созревание и обучение.В зрелости рост и развитие сводятся к обучению. Любому ребенку нужно быть зрелым, чтобы делать работу. Зрелость тоже бывает разной. Эти уровни влияют на его учебный процесс. Например, если ребенок хочет чему-то научиться и ему не хватает зрелости, он не сможет этому научиться.

• Принцип совместного продукта наследственности и окружающей среды: Рост и развитие ребенка - это совместный продукт наследственности и окружающей среды. Это подтверждают различные примеры.Эффект того и другого нельзя разделить. Наследственность - основа личности ребенка.

• Принцип всеобщего развития: Физическое развитие человека происходит в зависимости от времени, параллельно развиваются различные аспекты человеческой личности, такие как социальный, физический, эмоциональный, ментальный и т. Д. Все эти аспекты зависят от друг друга и влияют друг на друга. Таким образом, учитель должен заботиться обо всех аспектах ребенка.

• Принцип направления развития: Рост и развитие имеют свое определенное направление.В человеческом теле, прежде всего, взрослых размеров голова и ноги в конце концов. В развитии эмбриона этот принцип очень ясен. Таким образом, развитие имеет разные направления: 1) Caphalo Cadual Последовательность: Человеческий ребенок растет с головы до ног, а не наоборот.

  2) Проксимо-дистальная последовательность: Эта разработка начинается с одной, а затем начинается внешняя промиксо-дистальная последовательность. Таким образом, можно сказать, что на стадии эмбриона сначала развивается голова, затем нижняя часть тела.Точно так же сначала развивается спинной мозг, затем сердце, грудная клетка и т. Д.
  3) Структура предшествующих функций: Сначала развиваются все части тела, затем они используются, но до этого должны развиваться их мышцы.

• Развитие выручки от общих к частным ответам: На всех этапах развития ребенка общая активность предшествует конкретной деятельности. Его ответы носят общий характер, прежде чем они становятся конкретными. Например, мальчик машет руками обычными случайными движениями, прежде чем он сможет дать такую ​​специфическую реакцию, как дотянуться.Точно так же, когда плачет новорожденный младенец, задействуется все тело. По мере роста плач ограничивается голосовыми связками, глазами и т. Д. В процессе языкового развития ребенок заучивает общие слова перед конкретными. Он использует слово «папа», приветствуя многих мужчин, и только после этого он употребляет слово «если» для своего отца.

• Принцип компромисса и повторения: Развитие - это чистая средняя величина опыта и не основывается на опыте. Развитие - это также повторение того, что опыт используется снова и снова.Например, «любовь к себе» в детстве присутствует и в подростковом возрасте.

• Принцип предсказуемости развития: Исследования показали, что можно предсказать развитие. Например, , интересы, разобщения, рост ребенка.

• Принцип от внешнего контроля к внутреннему: Маленькие дети зависят от других в своих ценностях и принципах. Когда они вырастают, они развивают свою собственную систему ценностей, сознательный внутренний контроль и внешний контроль.
  Таким образом, мы видим, что принципиальное знание помогает нам лучше понять процесс развития. Эти принципы не являются окончательными, это некие обобщения, которые помогают учителю понять направление и помогают понять уровень развития детей.

Теории развития
Болдуин провел обзор текущих теорий развития ребенка и пришел к выводу, что научные теории полезны как для ученых, так и для неспециалистов, поскольку они предлагают способы или размышления о поведении.Теория предназначена для объяснения чего-либо. Полезная теория пытается объяснить какое-то неизвестное явление с помощью уже знакомых нам понятий.

Существует три теории развития ребенка, подробно описанные в

• Теория поля: Эта теория утверждает, что все части психологической среды влияют на поведение человека, и ее можно сравнить с теорией поля в физике, которая занимается электромагнитными полями и их изменением.В нем говорится, что поведение формируется не простыми причинно-следственными цепочками, а силами, составляющими все поле. Что-то в окружающей среде может не влиять на меня, если я не знаю, что она враждебна мне, это убеждение может влиять на мое поведение, независимо от того, враждебен ли он на самом деле. Человек, отделенный от своей цели, действует, чтобы достичь своей цели. Другими словами, на человека действуют психологические силы, обладающие определенной силой и определенным направлением - силы, которые могут быть либо положительными, привлекающими поведение в определенном направлении, либо отрицательными, отталкивая нас.Сила силы, направленной к нам или от нас, увеличивается или уменьшается с расстоянием. Печенье, которое легко увидеть и расположить рядом с маленьким Тидом, побуждает его с большей охотой брать его, чем если оно находится в банке высоко на полке. Маленький Кен будет проявлять больший страх перед каким-нибудь животным, если оно рядом. Однако мы также склонны реагировать с точки зрения общей ситуации, которую мы хорошо знаем. Человек, планирующий отправить письмо, не всегда направляется к ближайшему. Почтовый ящик. Он может заниматься своими обычными делами, пока не наткнется на почтовый ящик, и тогда этот почтовый ящик становится позитивной силой, влияющей на его поведение.По мере взросления ребенок проявляет большее разнообразие поведения. Некоторые виды деятельности выпадают, но он усваивает больше разнообразных эмоциональных выражений и социальных реакций: его потребности расширяются, а его интересы и знания становятся более разнообразными. Пространство свободного движения расширяется с ростом, и реализм начинает преобладать. В процессе разработки мы узнаем разницу между «как дела» и «как мы»

.

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

или опыт, в то же время расширяя предыдущие знания детей и языковые навыки. Языковые навыки и навыки грамотности рассматриваются далее в следующем разделе этой главы, а также в главе 6.

Еще одно следствие этих когнитивных изменений состоит в том, что педагоги могут вовлекать дошкольников в сознательную деятельность, открывая новые возможности обучения.Интерес детей к обучению через действие естественным образом подходит для экспериментального исследования, связанного с наукой, или других видов обучения, основанного на запросах, включая гипотезы и проверки, особенно в свете неявных теорий живых существ и физической причинности, которые дети привносят в такое исследование (Samarapungavan et al. др., 2011). Подобным образом настольные игры могут стать основой для изучения и расширения числовых концепций. В нескольких экспериментальных демонстрациях, когда дошкольники играли в настольные игры с числами, специально разработанные для развития их мысленных представлений о числовых величинах, они продемонстрировали улучшения в оценках числовых линий, навыках расчета, числовой идентификации и других важных количественных концепциях (Laski and Siegler, 2014 ).

Другое исследование показало, что учебные стратегии, которые способствуют высокоуровневому мышлению, творчеству и даже абстрактному пониманию, например, обсуждение идей или будущих событий, связаны с более высокими когнитивными достижениями детей дошкольного возраста (например, Diamond et al. , 2013; Mashburn et al., 2008). Например, когда педагоги указывают на то, как количественные числа могут использоваться для описания различных наборов элементов (четыре блока, четыре ребенка, 4 часа), это помогает им обобщить абстрактное понятие («четверность»), которое описывает набор, а не характеристики каждого элемента в отдельности.Эти действия также можно интегрировать в другие учебные практики в течение обычного дня.

Еще одно следствие изменений мышления маленьких детей в дошкольном возрасте касается мотивационных характеристик раннего обучения. Дети дошкольного возраста развивают ощущение себя и своих способностей, включая академические навыки (Marsh et al., 1998, 2002). Их убеждения в отношении своих способностей к чтению, счету, лексике, числовым играм и другим академическим навыкам основаны на нескольких источниках, включая спонтанное социальное сравнение с другими детьми и отзывы учителей (и родителей) относительно их достижений и причин, по которым они хорошо учились или плохо.Эти убеждения, в свою очередь, влияют на уверенность детей в себе, настойчивость, внутреннюю мотивацию к успеху и другие характеристики, которые можно описать как навыки обучения (и более подробно обсуждаются далее в этой главе). Следовательно, то, как учителя обеспечивают обратную связь с детьми раннего возраста и поддерживают их уверенность в себе в учебных ситуациях, также является важным предиктором академической успеваемости детей (Hamre, 2014).

В первые годы начальной школы познавательные процессы детей развиваются дальше, что, соответственно, влияет на стратегии педагогов в начале

.

5 адресных мероприятий в поддержку родителей детей с особыми потребностями, родителей, сталкивающихся с особыми трудностями, и родителей, вовлеченных в службы защиты детей | Вопросы воспитания: поддержка родителей детей в возрасте 0-8 лет

проявляется экстернализирующим (например, агрессия, истерики) или интернализирующим (например, детская депрессия, социальная изоляция) поведением. Кроме того, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), хотя и частично совпадает с этим поведением, более отчетливо проявляется в высоких уровнях физической активности, трудностях с вниманием и трудностях с выполнением заданий (American Psychiatric Association, 2013).

Агрессивность и антисоциальное поведение у детей младшего возраста, по-видимому, достигают пика в возрасте от 2 до 4 лет, а затем снижаются, чтобы вновь проявиться в подростковом возрасте (Wahl and Metzner, 2012). Лавин и его коллеги (1996) сообщают, что в раннем возрасте (в возрасте от 2 до 5 лет) распространенность таких поведенческих проблем в выборке из 3860 детей составляет в среднем 8,3 процента, с гендерными различиями (мальчики чаще, чем девочки). Однако у небольшой части детей исследования показали, что агрессивное / антисоциальное поведение является серьезным и сохраняется в раннем детстве (Wahl and Metzner, 2012).Именно этим детям ставят диагноз «оппозиционно-вызывающее расстройство» (ODD) (American Psychiatric Association, 2013). Дети с ODD могут потерять самообладание; спорить со взрослыми; активно нарушать правила; и причинить вред людям, животным и / или имуществу.

Стратегии вмешательства: родители детей с экстернализирующим поведением

Ряд мероприятий был направлен на улучшение знаний, отношения и практики родителей детей с экстернализирующим поведением.По большей части, эффективные вмешательства были разработаны для того, чтобы дать родителям навыки, необходимые для более эффективного управления поведением своих детей. Эти мероприятия включали применение общих тренингов по управлению родителями для родителей детей со сложным поведением, а также обучение родителей, разработанное специально для этой группы населения.

Triple P Одним из наиболее часто используемых и тиражируемых на международном уровне вмешательств для помощи родителям в предотвращении и решении поведенческих проблем у их детей является Triple P (Sanders et al., 2008), многоуровневой системы поддержки, которая предусматривает все более интенсивные вмешательства, основанные на потребностях родителей и детей. Вмешательства варьируются от базовой информации о воспитании детей на наименее интенсивном уровне до управления поведением с помощью различных форм (например, групповое, индивидуальное или самостоятельное обучение) (см. Вставку 5-1).

В экспериментальных и квазиэкспериментальных исследованиях уровней первичной медико-санитарной помощи, стандартных и групповых и улучшенных уровней Triple P, проведенных в Соединенных Штатах и ​​в других странах, родители сообщили о менее частом использовании дисфункциональных методов воспитания в таких областях, как дисциплина, расслабленность и т. Д. чрезмерная реактивность и большая родительская компетентность.Улучшения наблюдаемого и отмеченного родителями негативного поведения у детей по сравнению с контрольной группой также имеют

.

Физическое развитие детей - признаки и разные стадии

Последнее обновление 3 апреля 2020 г.

Дети растут быстрыми темпами от рождения до двух лет, но по достижении двухлетнего возраста у малышей, как правило, наблюдается более медленный рост. Это когда родители обеспокоены изменением пищевых привычек своего ребенка и задаются вопросом, нормально ли он растет.

Физическое развитие в младенчестве происходит в виде серии скачков роста.Важно помнить, что после резких скачков роста ребенок растет стандартными и устойчивыми темпами до подросткового возраста. Лучший способ определить, правильно ли растет ваш ребенок - это внимательно следить за его ростом.

Что такое физическое развитие?

Медленно, но неуклонно ваш ребенок готовится принять структурное строение, почти такое же, как у взрослого. Это считается физическим развитием ребенка.

Признаки физического развития ребенка

Вот некоторые из ярко выраженных признаков физического развития ребенка:

1. Конечности

Руки и ноги ребенка станут длиннее и будут пропорциональны туловищу и голове.Вы также заметите, что ваш ребенок выглядит намного стройнее и заметно тоньше, чем был в младенчестве.

2. Рост мышц

Мышцы будут расти быстрее, чтобы помочь ребенку двигаться. Мышцы рук и ног, которые, как известно, больше, будут расти быстрее, чем мышцы пальцев ног или пальцев, которые меньше. На этом этапе важно обеспечить ребенка необходимыми питательными веществами, чтобы помочь процессу роста.

3. Развитие мозга

По мере развития мозга ваш ребенок сможет выполнять более сложные умственные и физические задачи.В раннем детстве наблюдается значительный рост нервных волокон в головном мозге, особенно в лобных долях. Также отмечается, что к возрасту 2 лет человеческий мозг уже составляет 70% от взрослого размера. К шести или семи годам размер мозга составляет почти 90% от размера взрослого человека. Этому росту может способствовать увеличение моторики. Также обычной практикой является измерение окружности головы, чтобы определить скорость роста мозга.

4. Навыки моторики

Двигательные навыки связаны со способностью ребенка выполнять повседневные задачи. Это может быть что угодно, от бега до строительных блоков. Моторные навыки можно разделить на:

1. Общая моторика

Также известные как большая моторика, это навыки, которые требуются для выполнения общих задач, таких как бег, ходьба, прыжки или даже балансирование своего тела во время этих действий.

Обладая крупной моторикой, ваш ребенок должен уметь выполнять некоторые из нижеперечисленных действий:

• Ходьба с устойчивым равновесием
• С комфортом бегать в одном направлении или объезжать препятствия
• Бросить мяч или поймать мяч
• Попрыгайте на каждой ноге несколько раз
• Прыгать через предметы или низко расположенные препятствия
• Удар ногой по неподвижному мячу
• Педаль трицикл

2. Навыки мелкой моторики

Также известные как мелкая моторика, они включают в себя более тонкие движения, которые необходимы для выполнения задач, которые могут быть немного сложными.Они также связаны с развитием мозга ребенка.

Мелкая моторика позволяет ребенку:

• Использовать столовые приборы
• Расчесывать зубы или расчесывать волосы
• Подбирать мелкие предметы любит монеты
• Работа над простыми головоломками
• Нарисуйте простые формы, например круги или квадраты
• Наборы блоков

5. Высота

Известно, что к 12 месяцам длина ребенка составляет около 50% от длины при рождении.Когда дети достигают пятилетнего возраста, в идеале они должны быть вдвое больше своего роста. Кроме того, мальчики достигают половины своего взрослого роста примерно к 24 месяцам, а девочки - наполовину своего взрослого роста, когда им около 19 месяцев.

6. Масса

В возрасте одного года вес младенца будет в три раза больше веса при рождении. Темпы роста имеют тенденцию замедляться после первого года, и в период от одного до шести лет он будет набирать около 2 кг каждый год.

7. Зубья

Обычно в возрасте от пяти до девяти месяцев у вашего ребенка будут нижние передние зубы. Зубы в верхней части передней части появляются в возрасте от восьми до двенадцати месяцев. Дети, как правило, получают все 20 молочных или молочных зубов к двум с половиной годам. Постоянные зубы заменяют молочные зубы в возрасте от 5 до 13 лет.

Этапы физического развития

Этапы физического развития детей имеют общую схему:

• К девяти месяцам младенцы могут ползать, сидеть и держать голову вверх.
• Они учатся ходить, бегать, прыгать, подниматься по лестнице с помощью строительных блоков и держать мелки в возрасте от двух до четырех лет.
• В возрасте от четырех до шести лет они могут самостоятельно подниматься по лестнице, писать и даже одеваться.

Способы ускорения физического развития детей ясельного и дошкольного возраста

Вы можете заниматься некоторыми физическими упражнениями для дошкольников, чтобы улучшить ловкость вашего ребенка и общее развитие:

• Гуляйте с ребенком и дайте ему возможность бегать, прыгать и задействовать мышцы.
• Подготовьте простую полосу препятствий, чтобы ваш ребенок мог перепрыгнуть, или поощряйте его бегать по саду или по дому.
• Игра в ловлю мячом. Вы также можете играть в игры, которые позволяют вашему ребенку пинать и бросать мяч, тем самым прорабатывая его мышцы и моторику.
• Выведите ребенка на прогулку на природе. Обязательно останавливайтесь время от времени и позволяйте ему касаться травы, листьев и цветов. Попросите его принести вам гальку и веточки. Эти занятия помогут развить у вашего ребенка грубую и мелкую моторику.
• Устройте танцевальную вечеринку дома. Включите музыку и потанцуйте вместе с ребенком, особенно под детские песни, которые стимулируют мелкую моторику, например «Маленький паучок».
• Играйте в ролевые игры, например кладите натянутый канат на землю и пытайтесь на нем балансировать.
• Проявите творческий подход с искусством. Предоставьте вашему ребенку широкие возможности рисовать в доме и вокруг него.
• Приобретите безопасные для детей ножницы и научите своего ребенка ремеслу.
• Проведите конкурс на строительство блоков.
• Сыграйте с младенцем более легкую версию «Саймон говорит». Если вы Саймон, ваш ребенок должен делать все, что вы его просите - используйте эту возможность, чтобы заставить его брать вещи, подбирать предметы и даже изображать различных животных, таких как утки, коровы, собаки и обезьяны.
• Приобретите игрушки, которые могут ускорить физическое развитие вашего ребенка, например трехколесный велосипед, баскетбольное кольцо (детского размера) или хула-хуп.
• Возьмите небольшой надувной бассейн и наполните его водой. Поощряйте ребенка плескаться или грести под присмотром.
• Предложите вашему ребенку попрыгать в надувном замке или на батуте. Убедитесь, что во время этого занятия он находится под надлежащим присмотром взрослых.
• Попросите ребенка помочь с простыми и веселыми делами, например, купать собаку или мыть машину.
• Следите за тем, чтобы ваш ребенок спал достаточно для общего развития.
• Возьмите ребенка на плановые осмотры, чтобы своевременно вылечить любые проблемы с развитием.

Физическое развитие детей должно сопровождаться правильным питанием и здоровым сбалансированным питанием, так как это обеспечивает правильный рост и развитие мускулов и костей.

Ресурсы и ссылки: Livestrong, Very Well Family

Также читайте: Нравственное развитие детей - этапы и концепции

.

Субъект и объект психологии

Субъект - категория, обозначающая некоторую целостность, изолированную от мира предметов в процессе человеческой деятельности и познания. Один и тот же объект может быть предметом различных исследований.

В социологии подобъект означает определенную реальность, не зависящую от исследователя. А под предметом - свойства, стороны, отношения и процессы данной реальности, выделенные для целенаправленного изучения.

Схема объекта и объекта была спланирована Имманулом Кантом.

Итак, объект является частью объективного мира, а под субъектом - то, что в нем подлежит изучению. Понятие объекта шире по объему, чем понятие субъекта, поскольку субъект - объектная часть. В окончательном виде объекту и субъекту можно дать следующую формулировку:

Объект - это кусок объективного, т.е. существующий независимо от ума исследователей в реальности.

Предмет специфичен для научного ракурса, аспекта объекта, специфического для данной отрасли науки и ставит под сомнение его категориальный аппарат, используемые методы исследования.

Каковы объект и предмет психологии как науки? В 1912 г. Г. И. Челпанов в учебнике «Психология» дает определение: «Психология есть учение о душе».

В 1926 г. К. Н. Корнилов в своем первом учебном пособии говорит: «Психология изучает не душу, а проявления души, психология - это наука о законах психической деятельности человека».

В одном из самых популярных учебников «Атлас психологии» М. В. Гамезо и И. А. Домашенко определяют психологию как науку, изучающую процессы активного отражения объективной реальности человека в виде ощущений, восприятий, мыслей, чувств и других процессов и явлений. психики.

Сравнивая приведенные выше определения, можно увидеть, что психика является объектом психологии, а различные ее проявления как объект.Таким образом, позднее, на рубеже веков (20-21), появляется следующее определение психологии:

Психология - это наука и система знаний о законах, механизмах, психических фактах и ​​явлениях в жизни человека.

В данном случае четко обозначен объект психологии - психика, а предмет, факты, закономерности и механизмы психики выделены.

Среди разнообразных проявлений психики выделяют психические процессы, психические состояния и психические свойства личности.

Различают когнитивные, эмоциональные, регулирующие психические процессы. Основная функция познавательных процессов - отражение свойств внешнего мира и внутренних особенностей организма. Познавательные процессы информируют о свойствах и явлениях окружающего мира, они являются источником разнообразных знаний и помогают открывать законы развития природы и общества. Познание имеет два уровня: образный и логический. Визуальные познавательные процессы - ощущение, восприятие, представление.Процессы логического познания включают мышление.

В эмоциональных психических процессах отражаются человеческие отношения. Они окрашивают жизнь человека с разными оттенками опыта (положительного или отрицательного). Гамма человеческих эмоций разнообразна, например, счастье, удивление, горе, страдание и т. Д.

Основным назначением регуляторных процессов является регулирование поведения и деятельности человека, обеспечивающее избирательное и целенаправленное реагирование. Регулирующие процессы включают процессы внимания и воли.

Кроме того, выделяются так называемые интегративные или посредством психических процессов, которые участвуют в ходе всех психических процессов, к ним относятся: речь, которая действует как 2-я сигнальная система и связывает чувственное и логическое познание и память, которая может быть образной. , логичный и эмоциональный. Кроме того, память связывает настоящее и прошлое в сознании человека, обеспечивая целостность личности.

Психические состояния - относительно устойчивые явления психической деятельности, характеризующие психику в целом.Их можно рассматривать как фон, на котором протекают психические процессы. Они могут поддерживать активную деятельность, а могут и не поддерживать. Это состояния работоспособности, усталости, стресса, аффекта и т. Д.

Психические свойства - это устойчивые образования, обеспечивающие определенный уровень поведения и активности, характерный для данного человека. К психическим свойствам относятся темперамент, характер, способности человека, направленность его личности.

Общая психология - это отрасль психологической науки, изучающая наиболее общие закономерности, выявленные психологией, методы исследования этой психологии, теоретические принципы, которых она придерживается, основные научные концепции, которые вошли в ее использование.

Темы изучения общей психологии:

Познавательная и практическая деятельность;

Общие закономерности психических процессов: ощущения, восприятия, память, воображение, мышление, психическая саморегуляция;

Дифференциально-психологические особенности личности человека;

Характер, темперамент, преобладающие мотивы поведения и др .;

Основные проблемы:

Сущность и содержание психического, возникновение и развитие психики в фило и онтогенезе.

Основная задача психологии как науки - раскрытие закономерностей возникновения, развития и течения психической деятельности человека, развитие его психических свойств, выявление жизненного смысла психики и тем самым содействие в ее мастерство, его целенаправленное формирование в соответствии с потребностями общества.

.

---

Смотрите также

• 
  Казаручик г н экологическое воспитание детей дошкольного возраста
• 
  Физическое воспитание детей дошкольного возраста кратко
• 
  Принципы воспитания современных детей консультация для родителей
• 
  Какая температура тела норма у месячного ребенка
• 
  Норма зубов у ребенка
• 
  Норма ккал для ребенка
• 
  Сколько в норме срыгивает месячный ребенок
• 
  Эпителиальные клетки в моче у ребенка норма таблица
• 
  Особенности нравственного воспитания детей дошкольного возраста
• 
  Обучение грамоте детей с умственной отсталостью
• 
  Правильное развитие ребенка по месяцам