Инклюзивное обучение детей с зпр

предпосылки и условия реализации / Альманах №34 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики

Современный этап развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), характеризующийся интеграцией общего и специального образования , предполагает поиск рациональных путей и эффективных форм совместного обучения таких детей с нормально развивающимися сверстниками.

Год от года отмечается увеличение количества детей с ОВЗ, получающих образование в условиях массовой школы. Так, к началу 2013/14 учебного года число специальных школ по сравнению с предыдущим учебным годом сократилось на 32 (1676), численность учащихся в них составляла 210,2 тыс. чел.; 110,1 тыс. детей обучались в коррекционных классах при общеобразовательных школах и около 146,8 тыс. детей с ОВЗ учились в общеобразовательных классах . В 2015/16 учебном году в 1660 специальных (коррекционных) школах и классах обучались 290,2 тыс. чел., в общеобразовательных школах – 159,3 тыс. детей с ОВЗ и (или) инвалидностью .

Среди детей с ОВЗ самую большую и разнородную группу составляют дети с задержкой психического развития (далее – ЗПР), характеризующиеся, в силу различных этиологических факторов (органической и/или функциональной недостаточности центральной нервной системы, неблагоприятных условий воспитания и др.), сниженной познавательной активностью, отставанием в общем интеллектуальном развитии, пониженными обучаемостью и умственной работоспособностью, трудностями в организации учебной деятельности и/или поведения, неполноценностью социальных коммуникаций. В 2015/16 учебном году 19,4 тыс. таких детей обучались в 117 специальных (коррекционных) школах и 72,6 тыс. чел. – в специальных (коррекционных) классах . В условиях инклюзии обучались 95,7 тыс. школьников (для сравнения, в 2013/14 уч. году их было 76,6 тыс. человек). Таким образом, в настоящее время более половины детей с ЗПР обучаются в массовых классах общеобразовательных школ, то есть применительно к этой категории детей с ОВЗ в большей степени, чем к какой-либо другой, реализуется модель инклюзивного образования.

Именно дети с ЗПР составляют самую многочисленную группу среди учеников с ОВЗ, обучающихся в массовой школе. Иллюзорное представление о том, что они относятся к наиболее легкой и «самокомпенсирующейся» категории детей с нарушениями развития (по сравнению, например, с учениками, страдающими расстройствами аутистического спектра, нарушениями зрения или слуха и т.д.), зачастую приводит к игнорированию необходимости создания специальных условий воспитания и обучения, удовлетворяющих их особые образовательные потребности.

Исследования Института коррекционной педагогики РАО, направленные на прогнозирование тенденций и рисков развития образовательной системы для детей с ОВЗ, показали опасность сокращения объемов специализированной помощи таким детям вследствие тотального внедрения инклюзивных форм образования . В подтверждение этого приведем результаты анализа послешкольной социализации подростков с ЗПР, обучавшихся в условиях «стихийной» инклюзии (по данным десятилетнего наблюдения): 9,5 % выпускников массовых школ уже имели 3 и более судимости; 12 % привлекались к уголовной ответственности; 28,5 % задерживались за хулиганство, антиобщественные действия, употребление наркотических средств, и только у 33 % (из них 14 % юношей) не было отмечено нарушений норм правового поведения. Среди аналогичных выпускников СКОШ VII вида 67,5 % не имели проблем с законом, 20 % задерживались за административные правонарушения, а 12,5 % привлекались к уголовной ответственности, но на момент проведения исследования ни один еще не попал в места лишения свободы – им были назначены условные наказания. В группе выпускников без отклонений в развитии цифры были достоверно ниже: проблемы с законом были у 13 % подростков, к уголовной ответственности привлекались 8 % выпускников .

Обнаружившие себя опасные социальные последствия неоправданно выбранной и недостаточно подготовленной инклюзии еще раз подтверждают обоснованность в Концепции специального федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ (далее – Концепция ФГОС ОВЗ) необходимости дифференцированного подхода к определению условий и содержания образования детей с ОВЗ, и с ЗПР, в частности, удовлетворения их особых образовательных потребностей, и, прежде всего, в сфере освоения жизненных компетенций. Лишь на основе такого подхода возможны успешная компенсации нарушений в развитии и профилактика вторичных его отклонений . Неслучайно дефектологи, основываясь на многолетних исследованиях и практике успешного обучения детей с ЗПР, предложили для этих школьников несколько вариантов образовательных маршрутов. Образовательный маршрут определяется в соответствии с качественными характеристиками и уровнем развития ребенка к моменту его поступления в школу. Подчеркнем, что этот уровень однозначно не определяется медицинским диагнозом и зависит не только от характера и степени выраженности первичного нарушения, но и от качества предшествующего (раннего и дошкольного) обучения и воспитания . Представление о том, что клиническая квалификация случая в целом достаточна для рекомендации адекватного образовательного маршрута ребенку с ЗПР, было оправданным лишь на этапе дифференциации системы специального образования .

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик – от детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся при получении общего начального образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи . Таким образом, при поступлении этих детей в школу, мы можем ожидать разнообразия вариантов их развития:

• развитие ребенка приближается к возрастной норме и позволяет ему обучаться в обычной среде, но при этом требуются наблюдение за его учебным поведением, школьной адаптацией и своевременная психолого-педагогическая поддержка;
• развитие ребенка по многим характеристикам не приближается к возрастной норме, но при этом определяется перспектива сближения с ней в условиях специального обучения;
• развитие ребенка явно и основательно отстает от возрастной нормы и вероятность сближения с ней может быть определена только в процессе специально организованного обучения.

Различия в развитии поступающих в школу детей определяют и соответствующие различия в содержании и условиях образования. Это предполагает необходимость дифференциации образовательных маршрутов, обеспечивающих охват всех детей с ЗПР образованием, в соответствии с их возможностями и потребностями и, прежде всего, с особыми образовательными потребностями.

Каким детям с ЗПР может быть полезно и доступно инклюзивное образование?

Инклюзивное образование адресовано детям с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме. В структуре задержки психического развития этих детей на первый план выступают трудности произвольной регуляции деятельности и поведения и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Данные особенности определяют неравномерную либо недостаточную продуктивность познавательной деятельности. Нередко у этих школьников могут отмечаться негрубо выраженные дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, а также признаки легкой органической недостаточности ЦНС, проявляющиеся в повышенной психической истощаемости, пониженных умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Типичными являются парциальные трудности в овладении предметными знаниями. При этом общий уровень интеллектуального развития этих детей приближается к возрастной норме. Дети удовлетворительно осваивают нормы школьного поведения, позволяющие им включаться в образовательный процесс в условиях фронтальной работы в классе. При наличии стимулирующей и организующей помощи они обнаруживают достаточный уровень обучаемости. Перечисленные позитивные качества в сочетании с неплохими ресурсами компенсации преимущественно легких нарушений психического развития определяют достаточно благоприятный образовательный прогноз для данной группы детей с ЗПР.

Описание ребенка с ЗПР, входящего в данную типологическую группу, можно представить в соответствии с выделенными нами обобщенными базовыми характеристиками психической деятельности и поведения:

Познавательная деятельность

Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре – приближение к возрастной норме.

Познавательная активность: по общему уровню – близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности

Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).

Умственная работоспособность: достаточная – при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.

Коммуникация

В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.

Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.

Обучаемость

Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.

Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.

Инклюзивная форма обучения предполагает, что ребенок с ЗПР получит образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. При этом обязательным является создание адекватных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей, помощь в формировании полноценной жизненной компетенции.

Официальные рекомендации по выбору инклюзивной формы обучения и соответствующего варианта адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО) являются прерогативой психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), осуществляющей комплексное обследование ребенка перед началом его обучения в школе и/или по запросу школьного психолого-педагогического консилиума (ППК).

Каковы особые образовательные потребности этих детей с ЗПР в период начального школьного обучения?

Ребенок с ЗПР, которому полезна и доступна инклюзивная форма обучения, нуждается:

• в усвоении адекватных форм учебного поведения, предполагающего умение следовать установленным правилам коммуникации и взаимодействия с учителем и одноклассниками; умение запрашивать и использовать помощь взрослого;
• в организации поведения вне ситуации обучения, способствующей вовлечению ребенка во взаимодействие со сверстниками, расширению спектра коммуникативных и социально-перцептивных навыков;
• во внешнем контроле, организующей помощи и стимуляции интереса к содержанию выполняемых видов учебной деятельности, в поддержании умственной работоспособности при выполнении субъективно сложных видов деятельности;
• в активизации способности к самостоятельной организации собственной деятельности, умения принимать, сохранять ее цели и следовать им в учебной деятельности; умения планировать свою деятельность в соответствии с заданными целями и контролировать ее результат;
• в освоении школьной программы по отдельным учебным дисциплинам на основе индивидуального применения специальных методических приемов и коррекционных подходов;
• в упорядочении и осмыслении усваиваемых знаний и умений; в формировании способности применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни;
• в осмыслении, упорядочении и дифференциации индивидуального жизненного опыта; в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем; в развитии способности к пониманию причинно-следственных связей в происходящем, умения прогнозировать последствия собственных действий и поступков.

Следует отметить, что особые образовательные потребности детей с ЗПР не должны восприниматься как некие статичные образования: применительно к конкретному ребенку их следует рассматривать как динамическую систему, изменяющуюся в процессе обучения и сигнализирующую о необходимости своевременного, гибкого и адекватного вмешательства специалистов.

Какие условия необходимы для удовлетворения выделенных потребностей?

Образовательные условия, необходимые для удовлетворения потребностей детей, входящих в данную типологическую группу:

• комфортное введение ребенка в ситуацию школьного обучения в условиях инклюзии: налаживание эмоционального контакта, формирование у него установки на позитивное отношение к окружающим, трансляция этой установки одноклассникам ребенка с ЗПР;
• специальные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения и внеучебных коммуникаций;
• особая пространственная и временная организация образовательной среды и процесса обучения с учетом особенностей деятельности ребенка; отведение ребенку места в классе, обеспечивающего удобный контроль со стороны учителя и минимум отвлекающих факторов;
• создание организационных и мотивационных условий для поддержания продуктивности деятельности;
• подготовка к фронтальной работе на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной; обеспечение непрерывного контроля становления учебно-познавательной деятельности, продолжающегося до появления самостоятельности в выполнении учеником учебных заданий;
• использование, наряду с общими, специальных методов, приемов и средств обучения, с учетом возможных парциальных трудностей в овладении предметными знаниями и особенностей обучаемости данной группы детей с ЗПР;
• обязательное дополнение программы «академических знаний» полезными жизненными компетенциями;
• использование, наряду с общими методами, специальных приемов и средств, а также организационных условий, позволяющих выявить достижения и трудности ребенка при освоении образовательной программы и его продвижение в расширении сферы жизненной компетенции;
• занятия со специалистами, направленные на компенсацию недостатков психосоциального развития и коррекцию дисфункций, затрудняющих учебно-познавательную деятельность;
• психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
• мониторинг достижений ребенка с целью уточнения и корректировки образовательного маршрута.

Какова роль педагога-психолога в комплексном сопровождении ребенка с ЗПР в условиях инклюзии?

Роль психолога, в силу особенностей содержания его обязательных профессиональных компетенций (подготовленность в области психологической диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития, информированность в области дефектологии и клинической психологии) должна являться ведущей и, кроме того, координирующей работу других специалистов, осуществляющих комплексное сопровождение ребенка с ЗПР в условиях образования. Подробно содержание и направления деятельности психолога раскрыты в диссертационном исследовании.

Представленные в Таблице виды и содержание помощи, оказываемой в системе психологического сопровождения, являются важным компонентом специальных, дифференцированных образовательных условий, в которых нуждаются дети с ЗПР.

Таблица 1.

Содержание дифференцированной помощи психолога в системе сопровождения младших школьников с ЗПР в условиях инклюзии

Реализация каждого из видов этой помощи осуществляется, во-первых, в структуре и с опорой на основные виды деятельности в системе психологического сопровождения (диагностическую, коррекционно-развивающую, экспертно-консультативную) , а, во-вторых, предусматривает вероятные запросы «коллективного субъекта» сопровождения: ребенка (с учетом его образовательных потребностей), педагога и родителей, нуждающихся в консультативной помощи .

Так, учитель, не имеющий специального (дефектологического) образования, при обучении ребенка с ЗПР нуждается в психологическом просвещении, раскрывающем особые образовательные потребности детей с ЗПР, а также в специальной консультативной помощи, связанной с их обучением в условиях инклюзии: в определении зоны ближайшего развития ребенка, обучении соотносить «шаги» в развитии ребенка с «шагами» в методике обучения, выборе индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися. Психолог обучает педагога выделению признаков поведения ребенка с ЗПР, указывающих на изменение его психофизического состояния, связанного с органическими или функциональными нарушениями деятельности ЦНС, сопровождающихся недомоганием, слабостью, быстро наступающим утомлением или, наоборот, перевозбуждением; демонстрирует педагогу приемы оказания дифференцированной помощи с учетом уровня сформированности саморегуляции школьника; обучает педагога не допускать «выпадения» ученика из общего хода работы в классе за счет регулирования мотивированности и степени эмоциональной вовлеченности.

Для родителей ребенка, обучающегося в условиях инклюзии, предусматривается специальная помощь в разъяснении причин трудностей ребенка и необходимости его эмоциональной поддержки, выбора адекватного и конструктивного стиля общения; обучение определению признаков утомления, ознакомление с приемами снятия психоэмоционального напряжения и правильного планирования режима дня; обучение специальным приемам коммуникации, способствующим осмыслению и усвоению ребенком правил поведения в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса.

Что делать, если ребенок не способен освоить образовательную программу в условиях инклюзии?

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со сверстниками в условиях инклюзии, школьник с ЗПР направляется на повторное обследование в ПМПК с целью уточнения необходимых специальных образовательных условий и выработки рекомендаций родителям по его дальнейшему обучению.

Неспособность ребенка с ЗПР полноценно освоить отдельный предмет в структуре основной образовательной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения варианта 7.1. АООП НОО обучающихся с ЗПР . В таком случае для ребенка разрабатывается индивидуальный учебный план, предусматриваются часы на восполнение образовательного дефицита или часы внеурочной деятельности по преодолению неуспешности. Это соответствует традициям отечественной научной школы дефектологии: при выборе образовательного маршрута в спорных ситуациях специалистам следует ориентироваться на потенциальные возможности ребенка, изначально предлагая ему более сложную образовательную среду .

Практика показывает, что в настоящее время в массовые классы чаще всего (по разным причинам) попадают дети и с более выраженной задержкой психического развития , которым рекомендован вариант 7.2. АООП НОО . В этом случае для них необходимо создавать специальные условия обучения, в которых уже на самых ранних его этапах могут быть удовлетворены их особые образовательные потребности . В частности, для них должен быть разработан индивидуальный учебный план, по содержанию соответствующий рекомендованному варианту 7.2. АООП НОО, с полным набором курсов коррекционно-развивающей области, но реализуемый в обычные сроки (4 года). Тогда, по крайней мере, для части таких школьников инклюзивная среда станет средой развивающей, то есть соответствующей целям и задачам общего начального образования.

*Исследование выполнено в рамках Государственного задания Минобрнауки РФ № 25.8559.2017/8.9

Бабкина Н.В. Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития: предпосылки и условия реализации // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №34 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/inclusive-education-of-children-with-delay-of-mental-development-prerequisites-and-conditions-of-implementation (Дата обращения: 23.12.2020)

как помочь адаптироваться в классе ребёнку с ЗПР — Я Учитель

По данным Росстата за 2018 год, всего в России около 33 миллионов детей, из них более 670 тысяч – с ограниченными возможностями здоровья. Многие из этих детей ходят в обычные школы. Практика показывает, что обучение детей с ЗПР в инклюзивном классе способствует их развитию. Чтобы образовательный процесс проходил проще, учителю стоит помнить об особенностях таких детей и придерживаться определенных правил. 

Что такое ЗПР у детей

Задержка психического развития (ЗПР) – замедленное формирование у ребенка высших психических функций. В результате уровень развития памяти, речи, внимания, мышления, воображения, воли, эмоций ниже, чем должен быть в определённом возрасте. При этом развитие детей с ЗПР практически не отличается от нормы, нет также и выраженных нарушений слуха или зрения.

Возможные причины 

ЗПР у детей проявляется как в особенностях эмоционально-волевой сферы, так и в задержке интеллектуального развития. Это может быть вызвано как факторами биологического характера (патология беременности, лёгкие родовые травмы, недоношенность, болезни в раннем возрасте, хронические заболевания), так и социально-психологическими факторами (неблагополучная семья, сильные психотравмы и прочее). Нарушения при ЗПР у детей могут проявляться в разной степени и поддаваться коррекции.

Особенности детей с ЗПР

Несмотря на то, что выраженность задержки может быть различной, есть несколько отличий, характерных для всех детей с ЗПР:

• Они испытывают трудности с социальной адаптацией и обучением, им сложно сконцентрироваться, выполнить определённое задание. При этом быстро утомляются, работоспособность падает, иногда дети просто перестают делать то, что начали. 
• При ЗПР страдают все формы мышления, но заметнее всего это при решении словесно-логических задач. Детям сложно проводить анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование. Поэтому требуется специальная образовательная программа для детей с ЗПР.
• В некоторых случаях ЗПР у детей сопровождается проблемами с речью – это могут быть как небольшие сложности, так и выраженные лексико-грамматические нарушения. 
• Развитие памяти также имеет свои особенности – у всех детей с ЗПР снижен объем и произвольной, и непроизвольной памяти, при этом чаще дети запоминают все механически. Работа с детьми с ЗПР должна проводиться с учётом этих особенностей.
• Есть и ещё одна проблема – из-за того, что психическое развитие детей с ЗПР происходит медленнее, в школе они могут продолжать вести себя, как дошкольники: сложно соблюдать новые правила, ведущей деятельностью остаётся игра, а не учёба.

Адаптация ребёнка с ЗПР в классе: первые шаги 

Чтобы ребёнок с ЗПР успешно адаптировался, нужно помнить об особенностях его развития и учитывать потребности.

Подходящая учебная программа для детей с ЗПР

Работа с детьми с ЗПР прежде всего требуется скорректировать образовательную программу. Стандартный школьный курс построен с учётом возрастных норм развития детей. Предполагается, что ученик первого класса уже имеет богатый словарный запас, быстро схватывает суть задания и способен удерживать внимание в течение урока. Все это может быть недоступно при ЗПР. Задача педагога – определить зоны актуального и ближайшего развития ребёнка, выявить его проблемные места и сильные стороны, на которые можно опираться при обучении (например, любовь к рисованию). Развитие детей с ЗПР возможно, если учебная задача доступна для выполнения (может быть, с небольшой помощью учителя), но при этом не слишком лёгкая – иначе прогресса не будет. 

Программа для детей с ЗПР может включать как отдельный план обучения, так и блоки со специальными заданиями, встроенные в общую схему урока.

Организация рабочего пространства

Нужно подготовить не только учебную программу, но и рабочее пространство.  Хорошо, если ребёнок с ЗПР сидит в подходящем для него месте – у стены или рядом с учителем, один или с одноклассником, который сможет оказать ему поддержку. Детям с ЗПР сложно долго концентрироваться на какой-либо деятельности, поэтому нужно максимально исключить все отвлекающие факторы, организовать в школе или в классе зону релаксации.

Дополнительный отдых

Работа с детьми с ЗПР предполагает щадящий режим обучения. Важно чередовать интеллектуальную и практическую деятельность. В расписании занятий должно быть предусмотрено время для отдыха, нужно правильно сочетать индивидуальные и групповые формы обучения. При необходимости адаптация ребёнка с ЗПР включает помощь тьютора для индивидуального сопровождения.

Учитель и ребёнок с ЗПР: советы по взаимодействию

«От одобрения учителя и его отношения к ученику с ЗПР зависит не только эмоциональное состояние ребёнка, но и отношение к нему одноклассников. Постарайтесь проявлять терпение, деликатность, такт, контролировать своё поведение по отношению к ребёнку с ЗПР. Важно владеть собой, не повышать голос ни при каких обстоятельствах, но при этом уметь сказать строго, если понадобится», ­– отмечает Людмила Вячеславовна Шаргородская, учитель-дефектолог, кандидат психологических наук.

• Адаптация ребёнка с ЗПР пройдет проще, если вы будете уделять ему больше внимания. 
• На уроке ребёнок с ЗПР может не успевать за темпом класса и не справляться с заданиями самостоятельно. Если нужно, предложите ему вместе разобрать задачу и составить план её выполнения, дайте дополнительные разъяснения.
• Выбирайте наглядный дидактический материал. Предложите ребёнку использовать опорные карточки, тихо проговаривать ход решения.
• Если общая задача слишком сложная, дайте ученику с ЗПР индивидуальное задание – похожее на то, что делают другие дети, но легче. Инструкции должны быть чёткими и короткими.
• После того, как задание выполнено, попросите ребёнка рассказать вам, в чем оно заключалось. Учтите, что реакция может быть замедленной, дайте ученику больше времени на ответ.  
• Если ребёнок что-то не доделал – не ругайте его, игнорируйте небольшие нарушения дисциплины.
• Фиксируйте каждый этап занятия – важно подводить промежуточные итоги, проговаривать, что уже сделано и что еще предстоит выполнить. Поощряйте ученика, обращайте внимание на его успехи. Так ребёнок с ЗПР сможет быстрее включиться в работу и браться за все более сложные задания.  
• Помните, что при постоянной неуспешности у ученика с ЗПР возникает потребность в личностной компенсации. Он может начать вести себя неадекватно, стать «шутом» в классе, намеренно провоцировать учителя на эмоциональные реакции. Поэтому так важно оказывать ребёнку помощь как на коррекционных занятиях со специалистами, так и на уроке.
• Необходимо также постоянно взаимодействовать с родителями ученика, рассказывать о том, как проходит адаптация ребёнка с ЗПР, обсуждать его успехи и сложности, вместе находить пути решения проблем, возникающих в школе и дома.

Организовать работу в классе, где учится ребенок с ЗПР, поможет наш чек-лист. 

Подробнее о том, как взаимодействовать с ребёнком с ЗПР и детьми с другими типами ОВЗ, можно узнать на бесплатном онлайн-курсе «Инклюзивное образование в общеобразовательной школе», созданном Яндекс.Учебником в партнерстве с Центром лечебной педагогики «Особое детство», региональной общественной организацией людей с инвалидностью «Перспектива» и центром «Мастера и Маргарита». На курсе будут даны практические рекомендации по взаимодействию с детьми с разными типами нозологий. 

Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития: предпосылки и условия реализации

Статья:

Современный этап развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), характеризующийся интеграцией общего и специального образования, предполагает поиск рациональных путей и эффективных форм совместного обучения таких детей с нормально развивающимися сверстниками.

Год от года отмечается увеличение количества детей с ОВЗ, получающих образование в условиях массовой школы. Так, к началу 2013/14 учебного года число специальных школ по сравнению с предыдущим учебным годом сократилось на 32 (1676), численность учащихся в них составляла 210,2 тыс. чел.; 110,1 тыс. детей обучались в коррекционных классах при общеобразовательных школах и около 146,8 тыс. детей с ОВЗ учились в общеобразовательных классах . В 2015/16 учебном году в 1660 специальных (коррекционных) школах и классах обучались 290,2 тыс. чел., в общеобразовательных школах – 159,3 тыс. детей с ОВЗ и (или) инвалидностью .

Среди детей с ОВЗ самую большую и разнородную группу составляют дети с задержкой психического развития (далее – ЗПР), характеризующиеся, в силу различных этиологических факторов (органической и/или функциональной недостаточности центральной нервной системы, неблагоприятных условий воспитания и др.), сниженной познавательной активностью, отставанием в общем интеллектуальном развитии, пониженными обучаемостью и умственной работоспособностью, трудностями в организации учебной деятельности и/или поведения, неполноценностью социальных коммуникаций. В 2015/16 учебном году 19,4 тыс. таких детей обучались в 117 специальных (коррекционных) школах и 72,6 тыс. чел. – в специальных (коррекционных) классах . В условиях инклюзии обучались 95,7 тыс. школьников (для сравнения, в 2013/14 уч. году их было 76,6 тыс. человек). Таким образом, в настоящее время более половины детей с ЗПР обучаются в массовых классах общеобразовательных школ, то есть применительно к этой категории детей с ОВЗ в большей степени, чем к какой-либо другой, реализуется модель инклюзивного образования.

Именно дети с ЗПР составляют самую многочисленную группу среди учеников с ОВЗ, обучающихся в массовой школе. Иллюзорное представление о том, что они относятся к наиболее легкой и «самокомпенсирующейся» категории детей с нарушениями развития (по сравнению, например, с учениками, страдающими расстройствами аутистического спектра, нарушениями зрения или слуха и т.д.), зачастую приводит к игнорированию необходимости создания специальных условий воспитания и обучения, удовлетворяющих их особые образовательные потребности.

Исследования Института коррекционной педагогики РАО, направленные на прогнозирование тенденций и рисков развития образовательной системы для детей с ОВЗ, показали опасность сокращения объемов специализированной помощи таким детям вследствие тотального внедрения инклюзивных форм образования . В подтверждение этого приведем результаты анализа послешкольной социализации подростков с ЗПР, обучавшихся в условиях «стихийной» инклюзии (по данным десятилетнего наблюдения): 9,5 % выпускников массовых школ уже имели 3 и более судимости; 12 % привлекались к уголовной ответственности; 28,5 % задерживались за хулиганство, антиобщественные действия, употребление наркотических средств, и только у 33 % (из них 14 % юношей) не было отмечено нарушений норм правового поведения. Среди аналогичных выпускников СКОШ VII вида 67,5 % не имели проблем с законом, 20 % задерживались за административные правонарушения, а 12,5 % привлекались к уголовной ответственности, но на момент проведения исследования ни один еще не попал в места лишения свободы – им были назначены условные наказания. В группе выпускников без отклонений в развитии цифры были достоверно ниже: проблемы с законом были у 13 % подростков, к уголовной ответственности привлекались 8 % выпускников .

Обнаружившие себя опасные социальные последствия неоправданно выбранной и недостаточно подготовленной инклюзии еще раз подтверждают обоснованность в Концепции специального федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ (далее – Концепция ФГОС ОВЗ) необходимости дифференцированного подхода к определению условий и содержания образования детей с ОВЗ, и с ЗПР, в частности, удовлетворения их особых образовательных потребностей, и, прежде всего, в сфере освоения жизненных компетенций. Лишь на основе такого подхода возможны успешная компенсации нарушений в развитии и профилактика вторичных его отклонений . Неслучайно дефектологи, основываясь на многолетних исследованиях и практике успешного обучения детей с ЗПР, предложили для этих школьников несколько вариантов образовательных маршрутов. Образовательный маршрут определяется в соответствии с качественными характеристиками и уровнем развития ребенка к моменту его поступления в школу. Подчеркнем, что этот уровень однозначно не определяется медицинским диагнозом и зависит не только от характера и степени выраженности первичного нарушения, но и от качества предшествующего (раннего и дошкольного) обучения и воспитания . Представление о том, что клиническая квалификация случая в целом достаточна для рекомендации адекватного образовательного маршрута ребенку с ЗПР, было оправданным лишь на этапе дифференциации системы специального образования .

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик – от детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся при получении общего начального образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи . Таким образом, при поступлении этих детей в школу, мы можем ожидать разнообразия вариантов их развития:

• развитие ребенка приближается к возрастной норме и позволяет ему обучаться в обычной среде, но при этом требуются наблюдение за его учебным поведением, школьной адаптацией и своевременная психолого-педагогическая поддержка;
• развитие ребенка по многим характеристикам не приближается к возрастной норме, но при этом определяется перспектива сближения с ней в условиях специального обучения;
• развитие ребенка явно и основательно отстает от возрастной нормы и вероятность сближения с ней может быть определена только в процессе специально организованного обучения.

Различия в развитии поступающих в школу детей определяют и соответствующие различия в содержании и условиях образования. Это предполагает необходимость дифференциации образовательных маршрутов, обеспечивающих охват всех детей с ЗПР образованием, в соответствии с их возможностями и потребностями и, прежде всего, с особыми образовательными потребностями.

Каким детям с ЗПР может быть полезно и доступно инклюзивное образование?

Инклюзивное образование адресовано детям с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме. В структуре задержки психического развития этих детей на первый план выступают трудности произвольной регуляции деятельности и поведения и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Данные особенности определяют неравномерную либо недостаточную продуктивность познавательной деятельности. Нередко у этих школьников могут отмечаться негрубо выраженные дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, а также признаки легкой органической недостаточности ЦНС, проявляющиеся в повышенной психической истощаемости, пониженных умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Типичными являются парциальные трудности в овладении предметными знаниями. При этом общий уровень интеллектуального развития этих детей приближается к возрастной норме. Дети удовлетворительно осваивают нормы школьного поведения, позволяющие им включаться в образовательный процесс в условиях фронтальной работы в классе. При наличии стимулирующей и организующей помощи они обнаруживают достаточный уровень обучаемости. Перечисленные позитивные качества в сочетании с неплохими ресурсами компенсации преимущественно легких нарушений психического развития определяют достаточно благоприятный образовательный прогноз для данной группы детей с ЗПР.

Описание ребенка с ЗПР, входящего в данную типологическую группу, можно представить в соответствии с выделенными нами обобщенными базовыми характеристиками психической деятельности и поведения:

Познавательная деятельность

Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре – приближение к возрастной норме.

Познавательная активность: по общему уровню – близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности

Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).

Умственная работоспособность: достаточная – при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.

Коммуникация

В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.

Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.

Обучаемость

Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.

Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.

Инклюзивная форма обучения предполагает, что ребенок с ЗПР получит образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. При этом обязательным является создание адекватных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей, помощь в формировании полноценной жизненной компетенции.

Официальные рекомендации по выбору инклюзивной формы обучения и соответствующего варианта адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО)  являются прерогативой психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), осуществляющей комплексное обследование ребенка перед началом его обучения в школе и/или по запросу школьного психолого-педагогического консилиума (ППК).

Каковы особые образовательные потребности этих детей с ЗПР в период начального школьного обучения?

Ребенок с ЗПР, которому полезна и доступна инклюзивная форма обучения, нуждается:

• в усвоении адекватных форм учебного поведения, предполагающего умение следовать установленным правилам коммуникации и взаимодействия с учителем и одноклассниками; умение запрашивать и использовать помощь взрослого;
• в организации поведения вне ситуации обучения, способствующей вовлечению ребенка во взаимодействие со сверстниками, расширению спектра коммуникативных и социально-перцептивных навыков;
• во внешнем контроле, организующей помощи и стимуляции интереса к содержанию выполняемых видов учебной деятельности, в поддержании умственной работоспособности при выполнении субъективно сложных видов деятельности;
• в активизации способности к самостоятельной организации собственной деятельности, умения принимать, сохранять ее цели и следовать им в учебной деятельности; умения планировать свою деятельность в соответствии с заданными целями и контролировать ее результат;
• в освоении школьной программы по отдельным учебным дисциплинам на основе индивидуального применения специальных методических приемов и коррекционных подходов;
• в упорядочении и осмыслении усваиваемых знаний и умений; в формировании способности применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни;
• в осмыслении, упорядочении и дифференциации индивидуального жизненного опыта; в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем; в развитии способности к пониманию причинно-следственных связей в происходящем, умения прогнозировать последствия собственных действий и поступков.

Следует отметить, что особые образовательные потребности детей с ЗПР не должны восприниматься как некие статичные образования: применительно к конкретному ребенку их следует рассматривать как динамическую систему, изменяющуюся в процессе обучения и сигнализирующую о необходимости своевременного, гибкого и адекватного вмешательства специалистов.

Какие условия необходимы для удовлетворения выделенных потребностей?

Образовательные условия, необходимые для удовлетворения потребностей детей, входящих в данную типологическую группу:

• комфортное введение ребенка в ситуацию школьного обучения в условиях инклюзии: налаживание эмоционального контакта, формирование у него установки на позитивное отношение к окружающим, трансляция этой установки одноклассникам ребенка с ЗПР;
• специальные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения и внеучебных коммуникаций;
• особая пространственная и временная организация образовательной среды и процесса обучения с учетом особенностей деятельности ребенка; отведение ребенку места в классе, обеспечивающего удобный контроль со стороны учителя и минимум отвлекающих факторов;
• создание организационных и мотивационных условий для поддержания продуктивности деятельности;
• подготовка к фронтальной работе на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной; обеспечение непрерывного контроля становления учебно-познавательной деятельности, продолжающегося до появления самостоятельности в выполнении учеником учебных заданий;
• использование, наряду с общими, специальных методов, приемов и средств обучения, с учетом возможных парциальных трудностей в овладении предметными знаниями и особенностей обучаемости данной группы детей с ЗПР;
• обязательное дополнение программы «академических знаний» полезными жизненными компетенциями;
• использование, наряду с общими методами, специальных приемов и средств, а также организационных условий, позволяющих выявить достижения и трудности ребенка при освоении образовательной программы и его продвижение в расширении сферы жизненной компетенции;
• занятия со специалистами, направленные на компенсацию недостатков психосоциального развития и коррекцию дисфункций, затрудняющих учебно-познавательную деятельность;
• психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
• мониторинг достижений ребенка с целью уточнения и корректировки образовательного маршрута.

Какова роль педагога-психолога в комплексном сопровождении ребенка с ЗПР в условиях инклюзии?

Роль психолога, в силу особенностей содержания его обязательных профессиональных компетенций (подготовленность в области психологической диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития, информированность в области дефектологии и клинической психологии) должна являться ведущей и, кроме того, координирующей работу других специалистов, осуществляющих комплексное сопровождение ребенка с ЗПР в условиях образования. Подробно содержание и направления деятельности психолога раскрыты в диссертационном исследовании.

Представленные в Таблице виды и содержание помощи, оказываемой в системе психологического сопровождения, являются важным компонентом специальных, дифференцированных образовательных условий, в которых нуждаются дети с ЗПР.

Таблица 1.

Содержание дифференцированной помощи психолога в системе сопровождения младших школьников с ЗПР в условиях инклюзии

Реализация каждого из видов этой помощи осуществляется, во-первых, в структуре и с опорой на основные виды деятельности в системе психологического сопровождения (диагностическую, коррекционно-развивающую, экспертно-консультативную) , а, во-вторых, предусматривает вероятные запросы «коллективного субъекта» сопровождения: ребенка (с учетом его образовательных потребностей), педагога и родителей, нуждающихся в консультативной помощи .

Так, учитель, не имеющий специального (дефектологического) образования, при обучении ребенка с ЗПР нуждается в психологическом просвещении, раскрывающем особые образовательные потребности детей с ЗПР, а также в специальной консультативной помощи, связанной с их обучением в условиях инклюзии: в определении зоны ближайшего развития ребенка, обучении соотносить «шаги» в развитии ребенка с «шагами» в методике обучения, выборе индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися. Психолог обучает педагога выделению признаков поведения ребенка с ЗПР, указывающих на изменение его психофизического состояния, связанного с органическими или функциональными нарушениями деятельности ЦНС, сопровождающихся недомоганием, слабостью, быстро наступающим утомлением или, наоборот, перевозбуждением; демонстрирует педагогу приемы оказания дифференцированной помощи с учетом уровня сформированности саморегуляции школьника; обучает педагога не допускать «выпадения» ученика из общего хода работы в классе за счет регулирования мотивированности и степени эмоциональной вовлеченности.

Для родителей ребенка, обучающегося в условиях инклюзии, предусматривается специальная помощь в разъяснении причин трудностей ребенка и необходимости его эмоциональной поддержки, выбора адекватного и конструктивного стиля общения; обучение определению признаков утомления, ознакомление с приемами снятия психоэмоционального напряжения и правильного планирования режима дня; обучение специальным приемам коммуникации, способствующим осмыслению и усвоению ребенком правил поведения в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса.

Что делать, если ребенок не способен освоить образовательную программу в условиях инклюзии?

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со сверстниками в условиях инклюзии, школьник с ЗПР направляется на повторное обследование в ПМПК с целью уточнения необходимых специальных образовательных условий и выработки рекомендаций родителям по его дальнейшему обучению.

Неспособность ребенка с ЗПР полноценно освоить отдельный предмет в структуре основной образовательной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения варианта 7.1. АООП НОО обучающихся с ЗПР . В таком случае для ребенка разрабатывается индивидуальный учебный план, предусматриваются часы на восполнение образовательного дефицита или часы внеурочной деятельности по преодолению неуспешности. Это соответствует традициям отечественной научной школы дефектологии: при выборе образовательного маршрута в спорных ситуациях специалистам следует ориентироваться на потенциальные возможности ребенка, изначально предлагая ему более сложную образовательную среду .

Практика показывает, что в настоящее время в массовые классы чаще всего (по разным причинам) попадают дети и с более выраженной задержкой психического развития , которым рекомендован вариант 7.2. АООП НОО . В этом случае для них необходимо создавать специальные условия обучения, в которых уже на самых ранних его этапах могут быть удовлетворены их особые образовательные потребности . В частности, для них должен быть разработан индивидуальный учебный план, по содержанию соответствующий рекомендованному варианту 7.2. АООП НОО, с полным набором курсов коррекционно-развивающей области, но реализуемый в обычные сроки (4 года). Тогда, по крайней мере, для части таких школьников инклюзивная среда станет средой развивающей, то есть соответствующей целям и задачам общего начального образования.

*Исследование выполнено в рамках Государственного задания Минобрнауки РФ № 25.8559.2017/8.9

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития: предпосылки и условия реализации

Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития: предпосылки и условия реализации

Год от года отмечается увеличение количества детей с ОВЗ, получающих образование в условиях массовой школы. Так, к началу 2013/14 учебного года число специальных школ по сравнению с предыдущим учебным годом сократилось на 32 (1676), численность учащихся в них составляла 210,2 тыс. чел.; 110,1 тыс. детей обучались в коррекционных классах при общеобразовательных школах и около 146,8 тыс. детей с ОВЗ учились в общеобразовательных классах 2. В 2015/16 учебном году в 1660 специальных (коррекционных) школах и классах обучались 290,2 тыс. чел., в общеобразовательных школах – 159,3 тыс. детей с ОВЗ и (или) инвалидностью 3.

Среди детей с ОВЗ самую большую и разнородную группу составляют дети с задержкой психического развития (далее – ЗПР), характеризующиеся, в силу различных этиологических факторов (органической и/или функциональной недостаточности центральной нервной системы, неблагоприятных условий воспитания и др.), сниженной познавательной активностью, отставанием в общем интеллектуальном развитии, пониженными обучаемостью и умственной работоспособностью, трудностями в организации учебной деятельности и/или поведения, неполноценностью социальных коммуникаций. В 2015/16 учебном году 19,4 тыс. таких детей обучались в 117 специальных (коррекционных) школах и 72,6 тыс. чел. – в специальных (коррекционных) классах 4. В условиях инклюзии обучались 95,7 тыс. школьников (для сравнения, в 2013/14 уч. году их было 76,6 тыс. человек). Таким образом, в настоящее время более половины детей с ЗПР обучаются в массовых классах общеобразовательных школ, то есть применительно к этой категории детей с ОВЗ в большей степени, чем к какой-либо другой, реализуется модель инклюзивного образования.

Именно дети с ЗПР составляют самую многочисленную группу среди учеников с ОВЗ, обучающихся в массовой школе5. Иллюзорное представление о том, что они относятся к наиболее легкой и «самокомпенсирующейся» категории детей с нарушениями развития (по сравнению, например, с учениками, страдающими расстройствами аутистического спектра, нарушениями зрения или слуха и т.д.), зачастую приводит к игнорированию необходимости создания специальных условий воспитания и обучения, удовлетворяющих их особые образовательные потребности*.

Исследования Института коррекционной педагогики РАО, направленные на прогнозирование тенденций и рисков развития образовательной системы для детей с ОВЗ, показали опасность сокращения объемов специализированной помощи таким детям вследствие тотального внедрения инклюзивных форм образования 6. В подтверждение этого приведем результаты анализа послешкольной социализации подростков с ЗПР, обучавшихся в условиях «стихийной» инклюзии (по данным десятилетнего наблюдения): 9,5 % выпускников массовых школ уже имели 3 и более судимости; 12 % привлекались к уголовной ответственности; 28,5 % задерживались за хулиганство, антиобщественные действия, употребление наркотических средств, и только у 33 % (из них 14 % юношей) не было отмечено нарушений норм правового поведения. Среди аналогичных выпускников СКОШ VII вида 67,5 % не имели проблем с законом, 20 % задерживались за административные правонарушения, а 12,5 % привлекались к уголовной ответственности, но на момент проведения исследования ни один еще не попал в места лишения свободы – им были назначены условные наказания. В группе выпускников без отклонений в развитии цифры были достоверно ниже: проблемы с законом были у 13 % подростков, к уголовной ответственности привлекались 8 % выпускников 7.

Обнаружившие себя опасные социальные последствия неоправданно выбранной и недостаточно подготовленной инклюзии еще раз подтверждают обоснованность в Концепции специального федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ (далее – Концепция ФГОС ОВЗ) необходимости дифференцированного подхода к определению условий и содержания образования детей с ОВЗ, и с ЗПР, в частности, удовлетворения их особых образовательных потребностей, и, прежде всего, в сфере освоения жизненных компетенций. Лишь на основе такого подхода возможны успешная компенсации нарушений в развитии и профилактика вторичных его отклонений 8. Неслучайно дефектологи, основываясь на многолетних исследованиях и практике успешного обучения детей с ЗПР, предложили для этих школьников несколько вариантов образовательных маршрутов9. Образовательный маршрут определяется в соответствии с качественными характеристиками и уровнем развития ребенка к моменту его поступления в школу. Подчеркнем, что этот уровень однозначно не определяется медицинским диагнозом и зависит не только от характера и степени выраженности первичного нарушения, но и от качества предшествующего (раннего и дошкольного) обучения и воспитания 10. Представление о том, что клиническая квалификация случая в целом достаточна для рекомендации адекватного образовательного маршрута ребенку с ЗПР, было оправданным лишь на этапе дифференциации системы специального образования 11.

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик – от детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся при получении общего начального образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи 12. Таким образом, при поступлении этих детей в школу, мы можем ожидать разнообразия вариантов их развития:

развитие ребенка приближается к возрастной норме и позволяет ему обучаться в обычной среде, но при этом требуются наблюдение за его учебным поведением, школьной адаптацией и своевременная психолого-педагогическая поддержка;

развитие ребенка по многим характеристикам не приближается к возрастной норме, но при этом определяется перспектива сближения с ней в условиях специального обучения;

развитие ребенка явно и основательно отстает от возрастной нормы и вероятность сближения с ней может быть определена только в процессе специально организованного обучения.

Различия в развитии поступающих в школу детей определяют и соответствующие различия в содержании и условиях образования. Это предполагает необходимость дифференциации образовательных маршрутов, обеспечивающих охват всех детей с ЗПР образованием, в соответствии с их возможностями и потребностями и, прежде всего, с особыми образовательными потребностями.

Каким детям с ЗПР может быть полезно и доступно инклюзивное образование?

Инклюзивное образование адресовано детям с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме. В структуре задержки психического развития этих детей на первый план выступают трудности произвольной регуляции деятельности и поведения и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Данные особенности определяют неравномерную либо недостаточную продуктивность познавательной деятельности. Нередко у этих школьников могут отмечаться негрубо выраженные дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, а также признаки легкой органической недостаточности ЦНС, проявляющиеся в повышенной психической истощаемости, пониженных умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Типичными являются парциальные трудности в овладении предметными знаниями. При этом общий уровень интеллектуального развития этих детей приближается к возрастной норме. Дети удовлетворительно осваивают нормы школьного поведения, позволяющие им включаться в образовательный процесс в условиях фронтальной работы в классе. При наличии стимулирующей и организующей помощи они обнаруживают достаточный уровень обучаемости. Перечисленные позитивные качества в сочетании с неплохими ресурсами компенсации преимущественно легких нарушений психического развития определяют достаточно благоприятный образовательный прогноз для данной группы детей с ЗПР.

Описание ребенка с ЗПР, входящего в данную типологическую группу, можно представить в соответствии с выделенными нами обобщенными базовыми характеристиками психической деятельности и поведения13:

Познавательная деятельность

Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре – приближение к возрастной норме.

Познавательная активность: по общему уровню – близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности

Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).

Умственная работоспособность: достаточная – при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.

Коммуникация

В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.

Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.

Обучаемость

Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.

Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.

Инклюзивная форма обучения предполагает, что ребенок с ЗПР получит образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. При этом обязательным является создание адекватных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей, помощь в формировании полноценной жизненной компетенции.

Официальные рекомендации по выбору инклюзивной формы обучения и соответствующего варианта адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО) 14 являются прерогативой психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), осуществляющей комплексное обследование ребенка перед началом его обучения в школе и/или по запросу школьного психолого-педагогического консилиума (ППК).

Каковы особые образовательные потребности этих детей с ЗПР в период начального школьного обучения?

Ребенок с ЗПР, которому полезна и доступна инклюзивная форма обучения, нуждается:

в усвоении адекватных форм учебного поведения, предполагающего умение следовать установленным правилам коммуникации и взаимодействия с учителем и одноклассниками; умение запрашивать и использовать помощь взрослого;

в организации поведения вне ситуации обучения, способствующей вовлечению ребенка во взаимодействие со сверстниками, расширению спектра коммуникативных и социально-перцептивных навыков;

во внешнем контроле, организующей помощи и стимуляции интереса к содержанию выполняемых видов учебной деятельности, в поддержании умственной работоспособности при выполнении субъективно сложных видов деятельности;

в активизации способности к самостоятельной организации собственной деятельности, умения принимать, сохранять ее цели и следовать им в учебной деятельности; умения планировать свою деятельность в соответствии с заданными целями и контролировать ее результат;

в освоении школьной программы по отдельным учебным дисциплинам на основе индивидуального применения специальных методических приемов и коррекционных подходов;

в упорядочении и осмыслении усваиваемых знаний и умений; в формировании способности применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни;

в осмыслении, упорядочении и дифференциации индивидуального жизненного опыта; в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем; в развитии способности к пониманию причинно-следственных связей в происходящем, умения прогнозировать последствия собственных действий и поступков.

Следует отметить, что особые образовательные потребности детей с ЗПР не должны восприниматься как некие статичные образования: применительно к конкретному ребенку их следует рассматривать как динамическую систему, изменяющуюся в процессе обучения и сигнализирующую о необходимости своевременного, гибкого и адекватного вмешательства специалистов.

Какие условия необходимы для удовлетворения выделенных потребностей?

Образовательные условия, необходимые для удовлетворения потребностей детей, входящих в данную типологическую группу:

комфортное введение ребенка в ситуацию школьного обучения в условиях инклюзии: налаживание эмоционального контакта, формирование у него установки на позитивное отношение к окружающим, трансляция этой установки одноклассникам ребенка с ЗПР;

специальные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения и внеучебных коммуникаций;

особая пространственная и временная организация образовательной среды и процесса обучения с учетом особенностей деятельности ребенка; отведение ребенку места в классе, обеспечивающего удобный контроль со стороны учителя и минимум отвлекающих факторов;

создание организационных и мотивационных условий для поддержания продуктивности деятельности;

подготовка к фронтальной работе на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной инструкции к фронтальной; обеспечение непрерывного контроля становления учебно-познавательной деятельности, продолжающегося до появления самостоятельности в выполнении учеником учебных заданий;

использование, наряду с общими, специальных методов, приемов и средств обучения, с учетом возможных парциальных трудностей в овладении предметными знаниями и особенностей обучаемости данной группы детей с ЗПР;

обязательное дополнение программы «академических знаний» полезными жизненными компетенциями;

использование, наряду с общими методами, специальных приемов и средств, а также организационных условий, позволяющих выявить достижения и трудности ребенка при освоении образовательной программы и его продвижение в расширении сферы жизненной компетенции;

занятия со специалистами, направленные на компенсацию недостатков психосоциального развития и коррекцию дисфункций, затрудняющих учебно-познавательную деятельность;

психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками, семьи и школы;

мониторинг достижений ребенка с целью уточнения и корректировки образовательного маршрута.

Какова роль педагога-психолога в комплексном сопровождении ребенка с ЗПР в условиях инклюзии?

Роль психолога, в силу особенностей содержания его обязательных профессиональных компетенций (подготовленность в области психологической диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития, информированность в области дефектологии и клинической психологии) должна являться ведущей и, кроме того, координирующей работу других специалистов, осуществляющих комплексное сопровождение ребенка с ЗПР в условиях образования. Подробно содержание и направления деятельности психолога раскрыты в диссертационном исследовании15.

Представленные в Таблице виды и содержание помощи, оказываемой в системе психологического сопровождения, являются важным компонентом специальных, дифференцированных образовательных условий, в которых нуждаются дети с ЗПР.

Таблица 1.

Содержание дифференцированной помощи психолога в системе сопровождения младших школьников с ЗПР в условиях инклюзии

Реализация каждого из видов этой помощи осуществляется, во-первых, в структуре и с опорой на основные виды деятельности в системе психологического сопровождения (диагностическую, коррекционно-развивающую, экспертно-консультативную) 16, а, во-вторых, предусматривает вероятные запросы «коллективного субъекта» сопровождения: ребенка (с учетом его образовательных потребностей), педагога и родителей, нуждающихся в консультативной помощи 17.

Так, учитель, не имеющий специального (дефектологического) образования, при обучении ребенка с ЗПР нуждается в психологическом просвещении, раскрывающем особые образовательные потребности детей с ЗПР, а также в специальной консультативной помощи, связанной с их обучением в условиях инклюзии: в определении зоны ближайшего развития ребенка, обучении соотносить «шаги» в развитии ребенка с «шагами» в методике обучения, выборе индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися. Психолог обучает педагога выделению признаков поведения ребенка с ЗПР, указывающих на изменение его психофизического состояния, связанного с органическими или функциональными нарушениями деятельности ЦНС, сопровождающихся недомоганием, слабостью, быстро наступающим утомлением или, наоборот, перевозбуждением; демонстрирует педагогу приемы оказания дифференцированной помощи с учетом уровня сформированности саморегуляции школьника; обучает педагога не допускать «выпадения» ученика из общего хода работы в классе за счет регулирования мотивированности и степени эмоциональной вовлеченности.

Для родителей ребенка, обучающегося в условиях инклюзии, предусматривается специальная помощь в разъяснении причин трудностей ребенка и необходимости его эмоциональной поддержки, выбора адекватного и конструктивного стиля общения; обучение определению признаков утомления, ознакомление с приемами снятия психоэмоционального напряжения и правильного планирования режима дня; обучение специальным приемам коммуникации, способствующим осмыслению и усвоению ребенком правил поведения в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса.

Что делать, если ребенок не способен освоить образовательную программу в условиях инклюзии?

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со сверстниками в условиях инклюзии, школьник с ЗПР направляется на повторное обследование в ПМПК с целью уточнения необходимых специальных образовательных условий и выработки рекомендаций родителям по его дальнейшему обучению.

Неспособность ребенка с ЗПР полноценно освоить отдельный предмет в структуре основной образовательной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения варианта 7.1. АООП НОО обучающихся с ЗПР 18. В таком случае для ребенка разрабатывается индивидуальный учебный план, предусматриваются часы на восполнение образовательного дефицита или часы внеурочной деятельности по преодолению неуспешности. Это соответствует традициям отечественной научной школы дефектологии: при выборе образовательного маршрута в спорных ситуациях специалистам следует ориентироваться на потенциальные возможности ребенка, изначально предлагая ему более сложную образовательную среду 19.

Практика показывает, что в настоящее время в массовые классы чаще всего (по разным причинам) попадают дети и с более выраженной задержкой психического развития 20, которым рекомендован вариант 7.2. АООП НОО 21. В этом случае для них необходимо создавать специальные условия обучения, в которых уже на самых ранних его этапах могут быть удовлетворены их особые образовательные потребности 22. В частности, для них должен быть разработан индивидуальный учебный план, по содержанию соответствующий рекомендованному варианту 7.2. АООП НОО, с полным набором курсов коррекционно-развивающей области, но реализуемый в обычные сроки (4 года). Тогда, по крайней мере, для части таких школьников инклюзивная среда станет средой развивающей, то есть соответствующей целям и задачам общего начального образования

Обучение детей с ОВЗ (ЗПР) в условиях инклюзии.

9

Обучение детей с ОВЗ (ЗПР) в условиях инклюзии.

До недавнего времени концепция обучения детей, имеющих особые возможности здоровья, осуществлялась на основе четкого их деления на категории в зависимости от нарушенного анализатора и уровня интеллектуального развития. Вместе с тем вне поля зрения оставались дети, чей потенциал не отличался ярко выраженными отклонениями, но и не соответствовал в полной мере возрастным нормативам. С начала 70-х годов начинаются активные исследования особенностей развития и условий обучения детей с не резко выраженными отклонениями в развитии, предлагаются классификации и вводится термин ЗПР. Для этой категории детей открываются специальные классы и школы, создаются программы обучения и учебники. Так было до недавнего времени.

В свете сегодняшних новых подходов в образовании детей с задержками психического развития изменились условия организации их воспитания и обучения. Условия инклюзивного образования открывают возможности совместного их обучения с нормально развивающимися школьниками. Совместное обучение детейс ЗПРи детей с достаточным уровнем развития обязывает педагога к повышенной ответственности и овладению специальными знаниями из области специальной педагогики и психологии, медицины.

В первые же дни пребывания в школе эти дети обращают на себя внимание педагога и учеников. Становятся очевидными черты, затрудняющие процесс усвоения знаний и адаптации в школьных условиях. Учителя начинают отмечать неусидчивость, быстрое снижение интереса, легкую переключаемость и трудность концентрации внимания. Обращает на себя внимание низкая и непродолжительная работоспособность, слабость процессов памяти, особенности мыслительных операций. Не соответствует и уровень речевого развития, присутствие специфических ошибок на письме. Налицо сложности общения со сверстниками и взрослыми. Поведение детей часто отличает импульсивность, неоправданное стремление к лидерству любым путем, шумные активные игры, часто заканчивающиеся конфликтом с применением силы. Реже встречаются дети с безразличным отношением к происходящему, которых трудно заинтересовать содержанием и формой учебного процесса. Они равнодушны к своим результатам и результатам товарищей. Познавательный интерес и познавательная активность таких детей значительно снижена.

Названные проявления носят не резко выраженный характер, не влияют на интеллектуальную деятельность в целом, но без помощи взрослых они становятся непреодолимыми, со временем нарастают и становятся главными причинами неизбежной для таких детей школьной дезадаптации в целом. Результатом ее становится стойкая неуспеваемость и признаки девиантного поведения уже в начальной школе.

Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ), имеющие задержку психического развития (ЗПР), проходят накануне обучения комплексное обследование в ТПМПК. По результатам обследования ребенка комиссией вырабатываются рекомендации по проведению коррекционно – развивающих мероприятий с привлечением при необходимости логопеда, психолога, дефектолога, даются медицинские рекомендации. Ответственность за выполнение учащимися предлагаемых мероприятий лежит на родителях (лицах, их заменяющих).

Ознакомившись с особыми условиями для успешного обучения ребенка с ЗПР, учитель обязан оказать ему всестороннюю помощь. Она должна осуществляться на основе сотрудничества и взаимопонимания со стороны взрослых, взаимодействующих с ребенком. Атмосфера разногласий, игнорирования рекомендаций не приведет к желаемым результатам, сведя к нулю усилия специалистов.

Основным принципом при организации обучения, психологических и педагогических мероприятий является принцип соблюдения индивидуальных особенностей ребенка. Осуществление индивидуального подхода становится единственным и непреложным требованием в проведении коррекционных мероприятий.

Особого внимания заслуживает режим организации учебной деятельности обучающегося. Для детей с ОВЗ (ЗПР) в школе и дома должно учитываться состояние ребенка на текущий момент и соблюдение щадящего режима. Это достигается наличием небольшого количества детей с ОВЗ(ЗПР) в классах инклюзивного обучения, реализацией специальных учебных программ, проведением дополнительной индивидуальной коррекционно-развивающей работы с привлечением психолога, логопеда, дефектолога.

При организации учебного процесса щадящий режим воздействия на ребенка ОВЗ(ЗПР) заключается в первую очередь в чередовании адекватной нагрузки и достаточного отдыха. При определении объема нагрузки педагог учитывает не только временной фактор, но и интенсивность. Занятия, предполагающие умственную нагрузку должны чередоваться с достаточной двигательной активностью. В течение урока не стоит забывать о физкультминутках, игровых моментах, коротких паузах с переключением внимания. Для более эффективного их использования учитель должен использовать данные работоспособности и состояния внимания. Данные их обследования позволят более эффективно использовать возможности ребенка. Проводить более сложные в плане умственной нагрузки занятия следует проводить в период наиболее стабильного их функционирования. Соблюдение этого условия создает возможность более полногоусвоения учебного материала. В условиях соблюдения охранного режима учителю легче выявить зону актуального и ближайшего развития. Щадящий режим для ребенка с ОВЗ(ЗПР) строится исходя из реальных индивидуальных возможностей по всем линиям развития (познавательного, эмоционального, личностного). Требования, предъявляемые к одним, не могут быть выполнены другими.

Определить уровень соответствия нагрузки и возможностей ребенка учитель может по состоянию работоспособности. Достаточная активность, умение удержать в поле внимания объект изучения говорит о верно найденном балансе объема, сложности и возможности усвоения ребенком учебного материала.

О несоответствии выбранной нагрузки говорит утомляемость на уроке и в конце дня. Признаки утомления можно определить по следующим проявлениям:

- сенсорная утомляемость (ребенок слушает, но не слышит, смотрит, но не видит)

- снижение моторной деятельности (вялая осанка, ухудшение почерка)

- снижение продуктивности умственной деятельности (активизация не приносит результатов, либо носит кратковременный характер).

В момент утомления нет смысла упорно применять к детям с ЗПР средства активизации познавательных процессов. Следует помнить, что утомление – естественный процесс, следующий за любым видом деятельности. У детей с ЗПР он носит более выраженный характер и является ведущим в его деятельности. Учителю очень важно определить момент утомления и не допускать возникновения более серьезного состояния.

Продолжительность отдыха должна полностью восстанавливать у ребенка работоспособность. Если этого не происходит, наступает переутомление, ведущее к более сложным состояниям. Активная стимуляция, завышение требований и ускорение темпа школьной программы для детей с ОВЗ (ЗПР) принесет только вред. В процессе школьного обучения ребенок с особыми потребностями получает помощь специалистов, рекомендованных решением комиссии. Она направлена на развитие познавательных процессов и формирование личностных качеств.

Недопустимым со стороны взрослых является осуждение, обвинение, высмеивание и укоры в адрес ребенка. Терпимость и уравновешенный тон педагога должны стать нормой общения с ребенком с ОВЗ. Грубый тон, недоброжелательное отношение провоцируют конфликтные ситуациии подрывают веру ребенка в свои силы. Вся обстановка в школе и дома должна способствовать формированию настроя на успех.

Названные условия могут способствовать успешной адаптации и более полному усвоению учебного материала детьми данного контингента. Они не содержат в себе сложных требований, но их соблюдение в самом начале школьного пути позволит, на наш взгляд, не утратить веру в себя и педагогов, не утратить интерес к знаниям, не потерять веру в успех.

Не стоит полагаться на быстрый положительный эффект. Динамика во многом определяется степенью выраженности отклонений и правомочностью выбранных мер воздействия, терпением и проявлением такта, заинтересованности взрослых. Нужно помнить, что состояние ребенка не статично, оно находится в постоянном развитии и в целом прогноз для этой категории детей благоприятен. Показателем адекватности выбранных мер коррекции и эффективности их реализации будет успешное освоение ребенком рекомендованной программы, успешное его вхождение в детский коллектив, адекватное поведение со взрослыми.

Статья на тему"Инклюзивное образование детей с ЗПР"

ВОЗМОЖНОСТЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

В последние годы в России сложилось единое образовательное пространство, и интеграция стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. В мире давно принято удалять особое внимание детям с ОВЗ, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей.

Тенденции развития ребенка с ЗПР те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной и правильной организации воспитания, возможно более раннее начало коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены [5, с.112]

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с ЗПР все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность [4, с.375]

Перед инклюзивным образованием стоит задача удовлетворять надлежащим образом широкий спектр образовательных потребностей в рамках формального и неформального образования. Являясь не просто второстепенным вопросом, касающимся методов возможного вовлечения некоторых обучающихся в основной процесс образования, инклюзивное образование представляет собой подход, позволяющий изыскивать методы трансформации образовательных систем для удовлетворения потребностей широкого круга обучающихся. Оно направлено на то, чтобы позволить учителям и учащимся не испытывать неудобств в условиях многообразия и рассматривать его скорее не как проблему, а как задачу и фактор, способствующий обогащению среды обучения [2, с.3]

По мнению С. И. Сабельниковой, детям с ОВЗ сегодня вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность. Как показывает опыт, инклюзивный подход направлен на более полное взаимодействие всех участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов и персонала). Совместное сотрудничество создает особую среду и культуру, в которой абсолютно все будут равноценны и причастны. [6, с.42]

Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на учениках с ЗПР. Помогая сверстникам с ОВЗ активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, обычные дети, незаметно для себя, получают важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных принципов, и последнее, но не менее важное - способствует искренней заботе и дружбе.

Таким образом, можно сделать вывод, что современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно - принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка.

Список использованной литературы:

1.Актуальные проблемы диагностики ЗПР // Под ред. К.С.Лебединской. -М.: Педагогика, 1982. - 125 с.

2.Интеграция детей-инвалидов в среду здоровых детей : социальная реабилитация детей-инвалидов. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 3-6.

3.Малофеев, Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики Н. Н. Малофеев Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 1. - С. 3-10.

4.Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под. ред. Н. М. Назаровой. - 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 400 с.

5.Специальная дошкольная педагогика : учеб. пособие / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др. ; под ред. Е. А. Стребелевой. - М.: Академия, 2002. - 312 с.

6.Сабельникова C. И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009. -№ 1. - С.42-54.

6.Интеграция детей-инвалидов в среду здоровых детей: социальная реабилитация детей-инвалидов. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 3-6.        

 

 

Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями

Plan International стремится к тому, чтобы каждый ребенок получил качественное инклюзивное образование без дискриминации или исключения.

За последние 5 лет наша программа инклюзивного образования оказала поддержку детям с ограниченными возможностями в 40 странах. Мы помогаем детям с ограниченными возможностями получить доступ к начальным и средним школам, которые соответствуют их потребностям. Мы также предлагаем специализированную физиотерапию и реабилитацию, а также обучение навыкам, чтобы помочь детям получить хорошую работу или создать собственный бизнес.

Малик, 6 лет, из Того, родился с заболеванием, которое означало, что он не мог ходить. Plan International поддержала его в прохождении операции и реабилитации, в которых он нуждался, чтобы выздороветь и пойти в школу. Мы также обучили учителей в его школе работе с детьми-инвалидами. «Когда Малика впервые привели в школу, было много дискриминации», - говорит его учитель г-н Кула. «Поскольку мы рассказали ученикам об инвалидности Малика, он им нравится так же, как он нравится нам, учителям».

.

Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями

Во-первых, признать их основное право на образование. Во-вторых, начните их считать.

«Ответ 4!» - говорит 10-летняя Патрисия, уверенно подходя к доске, чтобы решить задачу на уроке математики. Она ходит в школу в Сандема, Гана. На первый взгляд, ее класс выглядит так же, как и любой другой, но при более внимательном рассмотрении выясняется, что некоторые ученики имеют инвалидность от легкой до средней степени. У Патрисии церебральный паралич легкой степени. Когда она впервые пошла в школу в возрасте 4 лет, она с трудом держала карандаш.Сегодня она процветает благодаря поддержке школьной среды, особенно школьного персонала. Чемпионом является директриса школы Паулина Адекалду, которая с самого начала убедилась, что у Патрисии есть все необходимое для достижения успеха: «Когда урок закончился, я помогал Патриции научиться писать и держать карандаш. Теперь она может писать и ходит на занятия, как и другие ее одноклассники ».

История Патрисии подчеркивает, как благоприятная среда, которая мало стоит с экономической точки зрения, часто может быть наиболее важным фактором в образовании детей с ограниченными возможностями.В равной степени именно отсутствие такой поддержки создает самые сильные препятствия. Это может быть даже в том случае, если члены семьи не разрешают детям посещать школу по разным причинам, в том числе чтобы защитить их от дискриминации. Все мы - семьи, сообщества и политики - должны признать, что дети с ограниченными возможностями имеют фундаментальное право на образование. Когда в этом праве отказывают, это может иметь последствия, которые могут длиться всю жизнь, ограничивая или полностью закрывая доступ детей к обучению, будущей работе, участию в гражданских делах и полному участию в жизни общества.

© UNICEF / Ghana / 2018 / KafembePatricia, в школе собраний округа Афоко, Сандема, Гана.

Дети с ограниченными возможностями - одна из самых маргинализованных и изолированных групп. Несмотря на серьезную нехватку данных, имеющиеся данные из нескольких стран показывают, что, без исключения , дети с ограниченными возможностями с большей вероятностью будут исключены из школы, чем их сверстники без инвалидности - в некоторых странах вероятность до четырех раз выше. Даже когда они ходят в школу, у детей с ограниченными возможностями меньше шансов получить начальное или среднее образование, а неравенство растет по мере повышения уровня образования.В 2016 году анализ, проведенный ЮНИСЕФ в 15 странах, показал, что среди ряда факторов, включая доход и пол, роль инвалидности является наиболее доминирующей в зависимости от того, посещают ли дети школу или нет. Дети с ограниченными возможностями вообще никогда не ходили в школу. Такие выводы содержат глубокие последствия - не только с точки зрения несправедливого доступа к образованию, но также с точки зрения жизненного выбора и возможностей, которых лишены дети.

Одна из самых больших проблем, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями, заключается в том, что мы слишком мало знаем о слишком небольшом количестве из них.В частности, во многих странах с низким и средним уровнем дохода они продолжают оставаться «неучтенными». Сколько их там? Сколько не ходят в школу? У скольких из них есть вспомогательные технологии для обучения? Каким образом их инвалидность препятствует получению образования? Мы просто не знаем.

Пришло время это изменить. Чтобы восполнить пробел в данных, ЮНИСЕФ в сотрудничестве с Вашингтонской группой по статистике инвалидности разработал модуль, который позволяет правительствам собирать подробные и надежные данные о детях с ограниченными возможностями в более всеобъемлющем виде, чем когда-либо прежде.Этот модуль, запущенный в 2016 году, собирает информацию о реальном опыте детей с ограниченными возможностями и различных трудностях, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни. Он уже используется в национальных обследованиях и переписях в более чем 20 странах. ЮНИСЕФ также находится в процессе разработки дополнительного инструмента, специально нацеленного на сбор информации о препятствиях, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями при получении доступа к своему праву на образование. Оба будут важными инструментами для мониторинга ЦУР 4, которая направлена ​​на «обеспечение инклюзивного и справедливого образования» для всех.

© UNICEF / UN0155930 / Macksey Nguyen Trung Nghia, 11 лет (слева), Nguyen Da Hoa, 14 лет (в центре) и Trinh Anh Quoc, 13 лет (справа), посещают занятия по изготовлению ожерелий из бисера в специальной школе Nguyen Dinh Chieu в Дананге, Вьетнам. Хоа и Куок страдают умственными недостатками и неспособностью к обучению, а Нгиа частично слепой.

Прогресс в инклюзивном образовании - хотя и неравномерный - - это , и примеры можно найти в различных регионах по всему миру. Во многих случаях включение детей с легкой или средней степенью инвалидности в обычные школы можно осуществить с небольшими дополнительными затратами и с незначительными изменениями школьной инфраструктуры и методов обучения.Если разрешить детям с нарушениями зрения сидеть в передней части классной комнаты, например, или сделать пандусы для инвалидов-колясочников, это может существенно улучшить доступность школ.

Таким образом, существуют действенные и эффективные средства, которые могут сделать «инклюзивное и качественное образование» реальностью для детей с ограниченными возможностями. Но сначала нам нужно их увидеть и услышать, уловив их голоса. Без учета детей-инвалидов построение инклюзивных обществ невозможно.И обещание ЦУР останется нереализованным.

Марк Уолтэм - старший советник, отдел образования, ЮНИСЕФ, Нью-Йорк.

.

Инклюзивное образование | UNICEF

Инклюзивное образование - это наиболее эффективный способ дать всем детям возможность посещать школу, учиться и развивать навыки, необходимые им для развития.

Инклюзивное образование означает, что все дети учатся в одних и тех же классах в одних и тех же школах. Это означает реальные возможности обучения для групп, которые традиционно исключались - не только для детей с ограниченными возможностями, но и для носителей языков меньшинств.

Инклюзивные системы ценят уникальный вклад учащихся любого происхождения в класс и позволяют различным группам расти бок о бок на благо всех.

Инклюзивное образование позволяет учащимся любого происхождения учиться и расти бок о бок на благо всех.

Но прогресс идет медленно. Инклюзивные системы требуют изменений на всех уровнях общества.

На уровне школы необходимо обучать учителей, ремонтировать здания, а учащиеся должны получать доступные учебные материалы. На уровне сообщества необходимо бороться со стигмой и дискриминацией, а людей нужно информировать о преимуществах инклюзивного образования.На национальном уровне правительства должны привести законы и политику в соответствие с Конвенцией о правах инвалидов, а также регулярно собирать и анализировать данные для обеспечения доступа детей к эффективным услугам.

.

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 н. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 н. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 п. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

.

Инклюзивное образование для учащихся с ограниченными возможностями

Включение - полные ответы

00:08 Голос за кадром: Мы здесь сегодня, чтобы поговорить об инклюзивном образовании для учащихся с ограниченными возможностями во всех областях школ. В частности, мы здесь, чтобы услышать от самих студентов, что для них значит инклюзивное образование.

00:23 Учащийся 1: Инклюзия важна, потому что люди с разными формами инвалидности и с разными условиями обладают разными навыками и разными точками зрения, которые необходимо услышать.

00:32 Ученик 2: В образовании мы хотим, чтобы каждый ученик добивался успеха по-своему и в меру своих возможностей.

00:37 Студент 3: Инклюзия важна, потому что мы должны ценить всех как равных.

00:41 Студент 4: Важно понимать, что у людей разные культуры и различия.

00:46 Студент 5: Что ж, для меня это означает, что каждый принимает участие, становится больше удовольствия от занятий, и каждый чувствует себя включенным, и каждый принимает разнообразие каждого.

00:56 Студент 6: Каждый имеет право на участие.

00:59 Студент 7: Чтобы создать благоприятную среду друг для друга, (1; 02 студент) например. спортивные и дебатные команды

1:05 Ученик 8: Инклюзия - действительно хороший способ поддержки не только в школе, но и дома, и в обществе

1:13 Ученик 9: Это дает каждому шанс достичь своих целей, (1: 16 ученик 10), чтобы иметь больше возможностей во многих других делах, таких как получение работы и самостоятельная жизнь.

1:23 Студент 11: Приобщение важно для меня, потому что каждый принадлежит части целого.

1:28 Студент 12: Это также означает, что у вас появятся новые друзья и вы узнаете друг друга.

1:33 Студент 13: Это позволяет студентам, в которых сочетаются разные способности, процветать по-своему.

1:39 Студент 14: Потому что все заслуживают того, чтобы принадлежать, независимо от того, инвалид ли вы, аутист или просто нормальный человек.

1:46 Студент 15: И мы хотим использовать сильные стороны каждого человека.

.

Преобразование образования для детей с ограниченными возможностями

Задача

Они часто сталкиваются с множеством препятствий при посещении, участии и, в конечном итоге, получении пользы от школы.

• Дети с ограниченными возможностями с меньшей вероятностью останутся в школе, чем их сверстники, не являющиеся инвалидами.
• Примерно 85% детей с ограниченными возможностями младшего школьного возраста, которые не ходят в школу, никогда не посещали школу.
• Когда дети с ограниченными возможностями посещают школу, недоступная учебная среда и отсутствие поддержки для обучения препятствуют их обучению.
• Увеличился разрыв в обучении между детьми с ограниченными возможностями и их сверстниками, не имеющими инвалидности, в целом, и у них меньше всего шансов закончить начальную школу.

Инициатива инклюзивного образования (IEI)

IEI будет делать это, работая как на глобальном, так и на страновом уровнях, чтобы помочь заинтересованным сторонам и правительствам мобилизовать финансирование и разрабатывать программы, обеспечивающие инклюзивное образование.

• На глобальном уровне IEI будет работать над координацией планирования инклюзивного образования и разработкой общественных благ, которые страны могут использовать для улучшения доступа и качества образования для детей с ограниченными возможностями.
• На страновом уровне IEI будет обеспечивать координацию усилий партнеров по развитию, предоставлять финансовые ресурсы и техническую помощь для разработки и реализации программ образования с учетом инвалидности и поддерживать сбор дезагрегированных данных, касающихся инвалидности.

IEI признает взаимосвязь инвалидности с другими недостатками, такими как бедность, и стремится решить проблему исключения детей с ограниченными возможностями в государственных образовательных системах.

Этот трастовый фонд Всемирного банка поддерживается Норад, Норвежским агентством по сотрудничеству в целях развития и Департаментом международного развития правительства Великобритании (DFID). IEI также поддерживается многосторонними и двусторонними организациями, правительствами, группами гражданского общества и другими сторонами, работающими над тем, чтобы сделать образование доступным для всех детей.

Этими совместными усилиями IEI стремится дать возможность правительствам и их партнерам в сфере образования предоставлять инклюзивное образование для всех детей, где бы они ни находились и какими бы ни были их проблемы.

.

---

Смотрите также

• 
  Кроха пособие по воспитанию обучению и развитию детей до трех лет
• 
  У ребенка нейтрофилы ниже нормы
• 
  Воспитание основ здорового образа жизни у детей дошкольного возраста
• 
  Сурдопедагогика это наука о воспитании и обучении детей с нарушениями
• 
  Питание ребенка в 2 года меню на неделю с рецептами
• 
  Развитие ребенка осуществляется
• 
  Раскройте роль языка в развитии личности ребенка
• 
  Ребра у ребенка норма
• 
  Норма молока для 2 месячного ребенка за один прием
• 
  Характеристика возрастных периодов развития ребенка
• 
  Гемоглобин норма у грудного ребенка