О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты
Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04
Ревматология детского возраста

Сурдопедагогика это наука о воспитании и обучении детей с нарушениями


Дошкольная сурдопедагогика: методы работы. Блог Лого-Эксперт

Программы

1. Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В. Программа  воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. – М: Владос, 1991, 2001

Программа является комплексной и предназначена для работы с глухими детьми пред-дошкольного и дошкольного возраста от 1,5—2 до 7 лет, воспитывающихся в специальных детских садах и яслях-садах, детских домах, специальных группах дошкольных учреждений общего типа. Программа рассчитана на 5 лет обучения и содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса с каждой возрастной группой детей (1,5(2)—3, 3—4 года, 4—5, 5—6, 6—7 лет) по разным направлениям педагогической работы, обеспечивающей разностороннее развитие глухого ребенка-дошкольника и его подготовку к школьному обучению

2. Головчиц Л.А. Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития»-М.: Гном и Д, 2006.

Данная программа предназначена для работы со слабослышащими дошкольниками со сложными (комплексными) нарушениями в развития. Она рассчитана на трехлетний срок воспитания и обучения дошкольников ( их возраст -от 4 до 7 лет) в группах для детей со сложной структурой нарушений развития. Данные программные материалы также могут быть использованы для работы с детьми с трудностями в обучении в обычных группах детского сада для слабослышащих, в группах кратковременного обученияВ пособии раскрываются современные подходы к организации, отбору содержания, способам коррекционно-развивающего обучения словесной речи глухих и слабослышащих дошкольников.

Методическое обеспечение

1. Богданова Т.Г., Варламова О.И. Диагностика и коррекция познавательной сферы младших дошкольников с отклонениями в развитии. –М.: ООО «Национальный книжный центр», 2011.

Представлен диагностический комплекс, который можно использовать для выявления особенностей зрительного восприятия, для раннего прогнозирования трудностей обучения ребенка, для определения специфических отклонений в развитии познавательной сферы ребенка, для составления индивидуальных программ психологической коррекции

2. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе: Учебное пособие.-М.: Владос, 2004.

В пособии рассматривается проблема психологической готовности слабослышащих детей к обучению в школе, связанная с формированием важнейших качеств личности, освоению новой ведущей деятельности –учебной. Представлена диагностическая система, позволяющая определить уровни личностной, эмоционально-волевой, умственной готовности к школьному обучению слабослышащих детей, раскрываются различные уровни готовности к школе, предлагаются педагогические пути и средства, способствующие оптимизации подготовки к школе. 

3. Носкова Л. П., Головчиц Л. А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. Серия: Коррекционная педагогика–М: Владос, 2004 г.

В пособии раскрываются современные подходы к организации, отбору содержания, способам коррекционно-развивающего обучения словесной речи глухих и слабослышащих дошкольников.

4. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. -М.:  2001.

В пособии рассматриваются психолого-педагогические особенности развития слухового восприятия у глухих и слабослышащих детей, раскрываются содержание и технологии формирования слуховых представлений, слухового внимания на специфических и общеобразовательных формах организации учебной деятельности и в воспитательном процессе.

5. Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха. –М., 1999.

В пособии представлены методические разработки занятий, которые должны способствовать нормальному физическому развитию глухих и слабослышащих дошкольников. Содержание занятий предусматривает развитие у дошкольников основных движений и двигательных качеств, а также коррекцию типичных дефектов осанки и моторики

6. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., ИвановаЕ.А. Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард. –М.: Теревинф, 2009.

В книге представлен практический опыт абилитации и реабилитации глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста в разных условиях воспитания и обучения -в семье, в детском саду и в школе. Данный опыт базируется на теории, лежащей в основе психолого-педагогической «Системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха», существующей с 1966 г

7. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. Учебное пособие. -М.: Владос, 2001.

В пособии представлена система воспитания и обучения детей с нарушениями слуха дошкольного возраста, уделено внимание дидактическим основам дошкольного воспитания, раскрываются организация и содержание коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими детьми в дошкольных образовательных учреждениях и семье

Большую роль в успешности работы является профессиональное обучение сурдопедагога, а также постоянное повышение его квалификации. Помимо специализированных ВУЗов, где можно получить данную специальность, есть профессиональные курсы в Москве для переподготовки специалистов.

Определите, какой логопедический массаж требуется при орофациальных и речевых дисфункциях. 

Получите три комплекса логопедического массажа по авторской технологии. Освойте схему направлений и приемы массажных движений при повышенном тонусе и гиперкинезах в артикуляционных мышцах. 

🌿Для Вас комплект практических вебинаров по теме «ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ МАССАЖ ПРИ ОРОФАЦИАЛЬНЫХ И РЕЧЕВЫХ ДИСФУНКЦИЯХ»!

Вы получите 6 персональных сертификатов о прохождении обучения.
Каждый по 2 ак. часа!

Сурдопедагогика. Раздел I. Общие основы сурдопедагогики ( Коллектив авторов, 2004)

Объект, субъект, предмет сурдопедагогики

Сурдопедагогика – это научная дисциплина, изучающая организацию обучения и воспитания детей и взрослых с нарушениями слуха. Название этой дисциплины происходит от латинского слова surdus в значении глухой и греческого слова paidagogike, обозначающего науку о воспитании детей. Современная сурдопедагогика включает теорию и практику образования двух основных групп лиц с нарушениями слуха: глухих и слабослышащих. В системе научного знания она является одной из отраслей специальной педагогики, которая входит в структуру дефектологии.

Развитие сурдопедагогики направлено на привлечение и интеграцию материалов из других отраслей специальной педагогики и ряда смежных наук, а также на разработку собственной проблематики, своеобразных подходов. Сурдопедагогика располагает оригинальными методами и средствами учебно-коррекционной работы с детьми, которые имеют нарушения слуховой функции, реализует специальные методики в предметном обучении неслышащих школьников, обосновывает деятельность специальных организаций, обеспечивающих разностороннее изучение и дифференцированное обучение глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста. Благодаря особым сурдопедагогическим подходам для ребенка с недостатками слухового восприятия создаются образовательные условия, адекватные его потребностям и способностям. Содержательная специфика теории и практики образования неслышащих детей позволяет говорить о том, что в структуре дефектологического знания сурдопедагогика является относительно самостоятельной наукой.

Как известно, в основе любой науки лежат объект, субъект и предмет, которые определяют специфику научной дисциплины, ее место в системе знания. Под объектом науки принято понимать реально существующую, познаваемую часть действительности, под субъектом же подразумевается тот, кто осуществляет целенаправленное познание и преобразование объекта. В науке изучается не полностью объект во всех его свойствах и отношениях, а некоторая его сторона, которая вычленяется субъектом и называется предметом, или предметной областью.

Подобно другим сферам научного знания, сурдопедагогика имеет свой объект, субъект и предмет. Однако, несмотря на кажущуюся простоту вопроса, при его непосредственной разработке могут возникать серьезные трудности и противоречия. Например, если в качестве объекта сурдопедагогики рассматривать образование детей с недостатками слуха, то в этом случае из поля зрения выпадает существенный момент, что образование существует не ради самого себя, но ради человека. Для преодоления недоразумений в определении объекта сурдопедагогики целесообразно исходить из того, что эта наука опирается непосредственно на познание человека с недостатками слуха и не может ограничиваться изучением одних только образовательных технологий. В свою очередь, если субъектом сурдопедагогики признать ребенка со слуховыми недостатками, то такой подход будет верным лишь отчасти, потому что ребенок, конечно, может быть субъектом практики обучения, но он никоим образом не может считаться субъектом педагогической теории, ведь ее создают ученые, а не дети. Наконец, если к предмету сурдопедагогики относить лишь особенности психофизического развития и коррекционного обучения детей с нарушениями слуха, то в конечном счете получается, что из предметной области сурдопедагогики неоправданно исключены общие закономерности развития и образования неслышащих и слышащих детей, проблемы воспитания и социального положения человека с потерей слуха.

Ясно, что вопрос об объекте, субъекте и предмете сурдопедагогики не может быть решен в произвольной и абстрактной форме. Чтобы устранить двусмысленности и несообразности в толковании этого принципиального вопроса, следует проводить анализ методологических оснований сурдопедагогики, учитывая различия ее теории и практики. Дело в том, что указать субъект или объект сурдопедагогики в обобщенном виде нельзя, ибо в этой науке, равно как и в других педагогических науках, субъектно-объектные отношения имеют свою специфику на эмпирическом и теоретическом уровнях.

Эмпирический уровень сурдопедагогики охватывает практику образования лиц с нарушениями слуха и опыт их непосредственного исследования. Практика образования неслышащих детей опирается на систему эмпирических мероприятий, среди которых выделяются диагностика, коррекция, компенсация, адаптация, индивидуализация и др. Сурдопедагогические исследования эмпирического типа содержат описание отдельных внешних сторон практики образования и развития учащихся в форме конкретных понятий, установленных фактов и эмпирических законов. Что касается глубинных существенных факторов и закономерностей обучения и воспитания неслышащего ребенка, то они могут быть раскрыты с помощью теоретических исследований, ориентированных на выработку систематизированного знания в форме проблем, гипотез, концепций. Теоретический уровень сурдопедагогики формируется на основе обобщенного и целостного изучения существенных характеристик образовательной помощи лицам с трудностями слухового восприятия. Сурдопедагогические исследования теоретического типа служат для объяснения и предсказания эволюции образования слабослышащих и глухих детей.

На эмпирическом уровне сурдопедагогики осуществляется взаимодействие двух субъектов: педагога и ребенка с нарушениями слуховой функции. Своеобразие этого взаимодействия состоит в том, что ребенок здесь является одновременно субъектом и объектом. Он выступает в качестве субъекта образования, поскольку является активным участником учебно-воспитательного процесса: выстраивает систему отношений с педагогами, влияет на своих товарищей, овладевает основами учебной и трудовой деятельности, обладает свободной волей, имеет особую систему внутренней мотивации поведения, познает мир, учится мыслить и постепенно открывает для себя возможности самообразования. Вместе с тем ребенок выступает в качестве объекта образования, поскольку для своего продуктивного развития нуждается в посторонней помощи: испытывает потребность в заботе, поддержке и понимании со стороны педагогов, эмоционально зависит от мнения сверстников, не всегда способен верно оценить свои возможности, не обладает необходимыми для самостоятельной жизни знаниями и навыками, не имеет достаточной зрелости суждений для оптимального решения своих жизненных проблем, обязан подчиняться нормам социальных и учебных отношений.

У сурдопедагогов-практиков обычно не возникает возражений по поводу того, чтобы рассматривать слабослышащего ребенка, не отягощенного интеллектуальными и речевыми нарушениями, в качестве субъекта образования. Но иногда высказываются сомнения по поводу того, будет ли обоснованным считать субъектом образования глухого ребенка, который не может самостоятельно овладеть устной речью. Беспочвенность этих сомнений становится очевидной, если вспомнить успешный эксперимент И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова по обучению слепоглухих детей. В этом эксперименте каждый слепоглухой ребенок с самого начала понимался как субъект, активность которого увеличивается по мере развития. Методика специального образования слепоглухих детей предполагала поощрение и поддержку малейшего проявления их самостоятельности, благодаря чему происходило формирование навыков самообслуживания, общения, бытового поведения, развитие психики и культурных потребностей[1]. Точно так же и глухие дети при правильной организации их образования постепенно расширяют горизонт своего опыта и становятся субъектами учебного процесса. Они усваивают научные знания, культурные ценности и социальные нормы, вырабатывая к ним свое отношение.

Анализируя развитие ребенка в качестве объекта и субъекта воспитания, Б. Г. Ананьев отмечал: «Ребенок или подросток является не только объектом воспитательных воздействий, но и соучастником всего процесса воспитания. Постепенное возрастание роли самих детей в процессе воспитания, т. е. увеличение меры обратных связей, есть показатель эволюции их как субъектов определенных видов деятельности. Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как проходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании»[2]. Можно сказать, что ребенок проходит длительную комплексную эволюцию в качестве объекта и субъекта образования.

В сурдопедагогике динамика отношений между субъектом и объектом носит сложный противоречивый характер. Первоначально имеет место, говоря словами Ф. В. Й. Шеллинга, «противоборство между субъектом и объектом»[3], а затем на основе этого противостояния возникает синтез этих субстанций, единство субъекта и объекта. Речь идет о том, что, когда педагог в качестве субъекта начинает обучение ребенка с недостатками слуха, этот ребенок в большей мере является объектом и его субъектная активность либо выражена слабо, либо носит спонтанный негативный характер и может проявиться в противодействии учебным требованиям. Благодаря обучению и коррекции эта природная спонтанная активность превращается в способность целенаправленного позитивного субъектного действия. Неслышащий ребенок начинает лучше понимать свои проблемы, учится использовать остатки своего слуха, контролировать свою речь. Если принять во внимание идею И. Канта о том, что «мыслящий субъект есть в то же время свой собственный объект»[4], можно увидеть, что в условиях специального обучения ребенок с нарушением слуха постепенно приобретает качества субъекта саморазвития и самокоррекции, познающего и изменяющего самого себя как объект. В результате достигается единство субъекта и объекта, которое определяет развитие индивидуальности и самосознания.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что в процессе образования ребенок постепенно становится субъектом благодаря освоению новых видов деятельности, приемов учебной работы, форм общения, способов взаимодействия с учителями и одноклассниками. Приобретая в образовании качества субъекта учения, познания, общения и деятельности, ребенок становится целостной личностью. В сурдопедагогике под влиянием гуманистических подходов, модели личностно ориентированного обучения утверждается и углубляется понимание субъектного статуса учащегося с нарушенным слухом. При организации обучения неслышащих детей особое значение придается опоре на их субъектную личностную активность, ибо ребенок с проблемами слухового восприятия может научиться чему-нибудь только тогда, когда он активен.

Совокупность свойств субъекта, набор его функций можно обозначить термином субъектность, а процесс выработки названных свойств и функций у отдельного человека или группы лиц можно назвать субъективизацией. Основным показателем субъектности является, конечно, активность, поэтому отчасти прав А. Турен, когда подчеркивает, что «сущность Субъекта заключена в стремлении индивидуума быть действующим лицом, а субъективизация есть не что иное, как желание индивидуализации»[5]. Однако для понимания феномена субъектности указания на активность явно недостаточно, потому что само по себе стремление к действованию не делает индивида субъектом. Дело в том, что субъекту присуща не спонтанная, но лишь организованная и направленная активность. Образовательная субъектность предполагает определенную сознательность действования и выражается в форме активного содействия осуществлению педагогических целей. В силу этого субъектность ребенка с недостатками слуха проявляется в той мере, в какой он принял цели и методы обучения в качестве личных целей и методов. При этом субъектность ребенка с проблемами слухового восприятия в целом направлена не на создание новых культурных форм, а на включение знаний, ценностей и норм, которые созданы другими людьми, в систему личного опыта. Тем самым субъективизация является не только предпосылкой индивидуализации, основой неповторимости и свободы личности, но и необходимым элементом социализации, условием включения индивида в систему социальных отношений. Благодаря овладению субъектными функциями в условиях специального образования человек с потерей слуха получает возможность расширить личный опыт, реализовать творческие способности, повысить эффективность своей деятельности, найти свое место в социальной жизни.

Субъектность ребенка с нарушением слуха вырабатывается и проявляется прежде всего во взаимодействии с учителями, которые выступают в качестве основных субъектов специального образования, ибо без их участия невозможно было бы оказать коррекционную помощь глухим и слабослышащим детям. В педагогическом взаимодействии субъектность педагога отличается от субъектности учащегося формами активности и составом обязанностей: педагог является субъектом преподавания учебных предметов, воспитания ценностных ориентаций, проведения школьных мероприятий, осуществления контроля и оценивания, а ученик есть субъект учения, усвоения знаний, построения коммуникативного взаимодействия, выполнения учебных поручений и заданий, реализации самоконтроля. Общий момент субъектности педагога и ученика заключается в том, что они субъекты одного вида деятельности, целостных учебных отношений, единого поля общения.

В условиях образования субъект становится таковым благодаря своему единству с объектом. Хорошо известно, что между субъектом и объектом существуют коррелятивные отношения. Еще И. Г. Фихте заметил, что «без субъекта нет объекта, без объекта нет субъекта»[6]. Это положение, в частности, означает для сурдопедагогики, что ее субъект и объект находятся между собой во взаимосвязи, они не могут быть взяты в отрыве друг от друга. По традиции объектом сурдопедагогики считается ребенок с недостатками слуха, так как именно ради него осуществляется специальное образование. К примеру, А. И. Дьячков утверждал: «Объектом обучения в специальной школе являются дети, у которых нарушена нормальная функция слухового анализатора»[7]. В правильности данного подхода не приходится сомневаться, но при этом следует пояснить, что объект и субъекты сурдопедагогики находятся в неразрывном единстве. Между ними существуют многообразные взаимосвязи: во-первых, дети с недостатками слуха изменяются под влиянием педагогов и товарищей; во-вторых, они изменяются в соответствии со своими целями и возможностями; в-третьих, их изучают и оценивают в процессе обучения; в-четвертых, они сами познают и оценивают себя.

При этом в практике коррекционно-педагогической деятельности субъектно-объектные отношения не сводятся только к отношениям между индивидами. Не следует забывать, что субъектом образования может быть не только индивид, но и группа лиц. Если субъектные свойства присущи относительно небольшой, организованной и стабильной общности людей, можно говорить о коллективном эмпирическом субъекте. Анализируя познавательные отношения, В. А. Лекторский показал, что «коллективный субъект нельзя уподоблять индивидуальному»[8]. Точно так же обстоит дело и в сфере образовательных отношений: хотя коллективный субъект состоит из индивидов, он представляет собой надличностную целостность. Коллективный субъект педагогики по-другому иногда называется «совокупным субъектом образовательной деятельности»[9]. Объединение людей можно считать коллективным субъектом, если составляющие его индивиды непосредственно и регулярно взаимодействуют между собой, добиваясь в процессе коммуникации единства целей и согласованности действий.

Коллективным эмпирическим субъектом сурдопедагогики является педагогический коллектив, который оказывает коррекционную помощь неслышащим детям. Отдельные педагогические коллективы интегрируются в более общий коллективный субъект, в качестве которого выступает педагогическое сообщество, обеспечивающее развитие неслышащих детей. Кроме того, в качестве коллективного субъекта может рассматриваться реальная учебная группа, включающая детей с проблемами слухового восприятия. Для того чтобы группа школьников с нарушениями слуха приобрела свойства коллективного субъекта, требуется проведение специальной педагогической работы, направленной на организацию совместной деятельности детей, создание положительных межличностных отношений. Следовательно, группа детей с недостатками слуха является как субъектом, так и объектом специального образования.

Особого внимания заслуживает вопрос о социальном субъекте сурдопедагогики. Совершенно очевидно, что на образовательную систему существенное влияние оказывают социальные условия, отношения и процессы, которые связаны с культурно-исторической спецификой функционирования социальных субъектов. Было бы неверно отождествлять социальный субъект образования с коллективным субъектом, поскольку социальная целостность является столь обширной, что исключается возможность непосредственных контактов и взаимосвязей между всеми частями целого. Социальный субъект в форме общественной группы включает разнообразные коллективные субъекты, но в отличие от последних опирается на безличные и опосредованные формы взаимодействия индивидов, предполагает высокий уровень дифференцированности их целей. Вместе с тем социальным субъектом может быть не только общественная группа, но и социальный институт, который организует и регулирует определенную сферу социальных отношений в соответствии с устойчивой системой правил, норм и ценностей.

Под социальным субъектом специального образования подразумеваются те социальные группы и социальные институты, которые прямо или косвенно определяют общие направления сурдопедагогической работы и осуществляют социальную защиту инвалидов по слуху. В современных условиях прямое влияние социального субъекта на образование детей с нарушениями слуха выражается в форме правовой регуляции коррекционно-педагогических отношений, финансирования специальных учреждений и контроля за их деятельностью, предоставления экономических гарантий инвалидам, организации их материального обеспечения. Косвенное влияние социального субъекта на обучение неслышащих детей проявляется в том, что он устанавливает ценности, нормы, традиции и идеалы, которые транслируются в процессе специального образования. Социальное положение человека с потерей слуха во многом определяется тем, в какой мере он сумел овладеть ценностно-нормативной системой, действующей в данном обществе. Ориентируя сурдопедагогическую практику на социализацию детей с недостатками слуха, социальный субъект добивается удовлетворения их потребностей в достойных условиях жизни и более полного осуществления своих интересов, связанных с воспроизводством и развитием социальной системы. Эффективность специального образования зависит от того, насколько удачно совмещаются интересы индивидуальных, коллективных и социальных субъектов.

Таким образом, субъектами эмпирического уровня сурдопедагогики являются отдельные педагоги, педагогические сообщества, социальные институты и социальные группы, которые занимаются организацией специального образования и социальной защиты людей с потерей слуха, а также сам ребенок с нарушением слуха и коллективы неслышащих детей в меру их целесообразной активности в учебном процессе. При этом человек с недостатками слуха и группы, в которые он входит, рассматриваются также в качестве объекта практики сурдопедагогического исследования, коррекционной помощи и образовательной подготовки.

На теоретическом уровне сурдопедагогики в роли субъектов выступают исследователь-сурдопедагог и сообщество ученых, которые изучают людей со сниженным слухом и обосновывают развитие образования этой категории лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. В отличие от эмпирического субъекта, являющегося целостным участником образовательного процесса, теоретический субъект лишен естественной целостности и ограничивается теми качествами индивида или группы, которые полезны для успешного концептуального познания педагогической действительности. Индивидуальный эмпирический субъект сурдопедагогики опирается на узкий частный опыт и имеет определенный набор физических, психических и социальных свойств. Теоретический субъект сурдопедагогики поднимается на новую ступень познания, когда в общей системе объективных знаний о развитии неслышащих детей преодолеваются различия личного опыта отдельных исследователей.

Следует отметить, что ребенок с нарушениями слуха не является субъектом сурдопедагогической теории, так как он не ведет познания закономерностей специального обучения. Можно было бы рассматривать человека с недостатками слуха в качестве объекта теории сурдопедагогики, поскольку она ориентирована на возможно более полное исследование многообразных явлений жизнедеятельности этого человека. Однако в области теории исследователи работают не с реальным эмпирическим объектом, а с его мысленным образом. Субъект воссоздает эмпирический объект в своем сознании с помощью системы терминов, знаков, моделей, абстракций. В теоретических исследованиях по сурдопедагогике объект не эквивалентен образу какого-либо конкретного неслышащего ребенка с его уникальными чертами характера и особыми условиями жизнедеятельности. Данный объект существует в обобщенной идеальной форме и фиксирует типичные характеристики развития людей с проблемами слухового восприятия. При этом объект сурдопедагогической теории изучается не в изолированном виде, а в системе образовательных отношений, в условиях реальной учебной деятельности, в связи с разными формами общения.

Таким образом, в качестве субъекта теоретического уровня сурдопедагогики могут выступать отдельные педагоги или целые педагогические сообщества, которые профессионально изучают людей со сниженным слухом, обосновывают систему их обучения и воспитания. А объектом сурдопедагогической теории является обобщенное представление о человеке с нарушением слуха, включенном в образовательные отношения, учебную деятельность, многообразные формы общения с окружающими людьми.

Взаимодействие субъекта и объекта на теоретическом уровне сурдопедагогики способствует оформлению предмета этой науки, объединяющего ряд существенных проблем, которые разрабатываются в рамках данной отрасли дефектологии. В этой связи показательны слова М. Хайдеггера: «Теория устанавливает всякий раз определенную форму действительного как свою предметную область. Дробный характер предметного противостояния с самого начала предопределяет собою возможность той или иной постановки вопросов»[10]. Понятно, что теоретический субъект сурдопедагогики непосредственно изучает далеко не все вопросы, относящиеся к человеку с недостатками слуха как объекту, а некоторую часть этих вопросов, которая меняется с течением времени. Фрагмент объекта сурдопедагогики, который непосредственно изучается субъектом, рассматривается в качестве предмета этой науки. Предмет сурдопедагогики подобно предмету любой науки исторически развивается. В настоящее время к предмету сурдопедагогики относятся обучение, воспитание и развитие человека с нарушенным слухом. Каждый из структурных компонентов научного предмета имеет конкретное содержание, которое может быть детализировано.

Неотъемлемой частью предметной области сурдопедагогики являются проблемы обучения детей с потерей слуха. Активно изучается проблематика, связанная с научным обоснованием принципов, средств, форм и методов коррекционно-педагогической работы с глухими, слабослышащими и позднооглохшими учащимися. Большое значение в сурдопедагогике придается проблеме совершенствования системы обучения неслышащих детей языку и основам наук. Неослабевающий интерес вызывает разработка содержания и технологии специально организованного учебного процесса в разных типах образовательных учреждений для детей с недостатками слуха.

В структуру предмета сурдопедагогики традиционно входит ряд вопросов по организации воспитания плохослышащих детей. Значительное внимание уделяется вопросам построения теории и методики умственного, нравственного, физического, трудового и эстетического воспитания детей со сниженным слухом. Важное место в исследованиях занимает анализ педагогических условий, способствующих формированию у детей с недостатками слуха свойств, интересов и направленности личности, установок и черт характера, мотивов и привычек культурного поведения, умений и навыков практической деятельности, способности к вербальному общению, правильного отношения к природе, обществу, окружающим людям и к самим себе.

Существенную сторону предмета сурдопедагогики составляет выявление общих закономерностей и характерных особенностей развития людей с потерей слуха. Изучение этого сектора предметной области позволяет раскрывать формы и механизмы компенсации первичного нарушения слуха, находить пути и способы преодоления вторичных отклонений развития, устранять затруднения познавательной деятельности, деформации личностной и поведенческой сферы, осуществлять дифференциальную диагностику разных групп детей с недостатками слуха и речи, оказывать своевременную и адекватную образовательную помощь неслышащим учащимся с учетом уровня их владения речью, времени возникновения и степени проявления поражения слухового анализатора.

Несмотря на внешнюю содержательную разнородность структурных компонентов предметного поля сурдопедагогики, они внутренне связаны между собой и выступают в единстве. Организационная структура обучения и воспитания ребенка с проблемами слухового восприятия определяется особенностями его психического и физического развития, а эти особенности в свою очередь во многом зависят от специфики методики обучения и воспитания, от своевременности и эффективности коррекционно-педагогической помощи.

Вектор эволюции предмета сурдопедагогики направлен не только на углубление познания традиционных вопросов этой дисциплины, но и на расширение проблематики, включение новых явлений в область исследований. Ошибочным представляется мнение, что предмет сурдопедагогики должен оставаться неизменным, поскольку при его расширении будет трудно ограничиться в направлении исследования. Важно понимать, что искусственное ограничение предмета сурдопедагогики может существенно затруднить решение стоящих перед ней задач. Необходимость уточнения предмета сурдопедагогики определяется изменениями социальных потребностей, интересов и ценностей, особенностей жизнедеятельности и общественного положения лиц со слуховыми недостатками. Кроме того, перемены в предметной области сурдопедагогики связаны с новыми эмпирическими данными об объекте этой науки, отражают динамику структуры и численности контингента детей с различными нарушениями слуховой функции. Развитие предмета сурдопедагогики согласуется с трансформациями предметных областей дефектологии и общей педагогики, и его модификация может быть одним из средств преодоления негативных явлений в теории и практике специального образования.

Основные перемены в структуре предмета современной сурдопедагогики по сравнению с традиционной ее системой видны в новых областях исследований. Например, в предметную область сурдопедагогики теперь включены проблемы обучения и профессиональной переподготовки взрослых глухих, что обусловлено повышением требований к квалификации специалистов, изменением профессиональной структуры и развитием андрагогики как особой науки об обучении взрослых. Благодаря этому сурдопедагогика стала «наукой о закономерностях специального педагогического воздействия на людей всех возрастов, страдающих нарушениями слуха»[11]. В последнее время возрастает внимание к неинституциональным, внешкольным формам обучения в связи с усилением влияния на развитие человека ситуативных форм общения, средств массовой информации, компьютерных технологий. Обнаруживается интерес к осмыслению повседневной жизнедеятельности и культурной активности неслышащих людей, так как развитие индивидуальности человека невозможно понять вне контекста той среды, в которой он находится. Наметился поворот к исследованию проблем социального развития глухих, слабослышащих и позднооглохших людей. Проводится многостороннее изучение форм и методов образовательной интеграции детей с недостатками слуха, особенностей их взаимоотношений со слышащими людьми. Повышается интерес к этическим и правовым аспектам сурдопедагогической деятельности, на первый план выходят проблемы милосердия, благотворительности, прав инвалидов.

Новые области исследований в сурдопедагогике не получили еще достаточного освещения, но работа в этом направлении постепенно интенсифицируется. Для включения в предметное поле сурдопедагогики новых вопросов недостаточно локального и стихийного их изучения – требуется проведение последовательных и репрезентативных эмпирических исследований, осуществление количественного и качественного анализа полученных данных, тщательная проверка обоснованности и точности сделанных выводов, стабилизация содержания новых теоретических знаний и признание их научным сообществом.

Системное и целенаправленное изучение особенностей взаимодействия субъектов и объектов сурдопедагогики, внутренней структуры и динамики развития ее предмета является необходимым и существенным условием прояснения и укрепления теоретико-методологических основ этой отрасли специальной педагогики, повышения научного уровня конкретных исследований образования детей с недостатками слухового восприятия, совершенствования организации их обучения и воспитания.

СУРДОПЕДАГОГИКА КАК НАУКА — Мегаобучалка

■ Объект, субъект, предмет сурдопедагогики

Сурдопедагогика — это научная дисциплина, изучающая органи­зацию обучения и воспитания детей и взрослых с нарушениями слуха. Название этой дисциплины происходит от латинского слова surdus в значе­нии глухой и греческого слова paidagogike, обозначающего науку о воспита­нии детей. Современная сурдопедагогика включает теорию и практику обра­зования двух основных групп лиц с нарушениями слуха: глухих и слабослы­шащих. В системе научного знания она является одной из отраслей специ­альной педагогики, которая входит в структуру дефектологии.

Развитие сурдопедагогики направлено на привлечение и интеграцию материалов из других отраслей специальной педагогики и ряда смежных наук, а также на разработку собственной проблематики, своеобразных под­ходов. Сурдопедагогика располагает оригинальными методами и средствами учебно-коррекционной работы с детьми, которые имеют нарушения слухо­вой функции, реализует специальные методики в предметном обучении не­слышащих школьников, обосновывает деятельность специальных организа­ций, обеспечивающих разностороннее изучение и дифференцированное обу­чение глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста. Благодаря особым сурдопедагогическим подходам для ребенка с недостат­ками слухового восприятия создаются образовательные условия, адекватные его потребностям и способностям. Содержательная специфика теории и практики образования неслышащих детей позволяет говорить о том, что в структуре дефектологического знания сурдопедагогика является относи­тельно самостоятельной наукой.

Как известно, в основе любой науки лежат объект, субъект и предмет, которые определяют специфику научной дисциплины, ее место в системе знания. Под объектом науки принято понимать реально существующую, по­знаваемую часть действительности, под субъектом же подразумевается тот, кто осуществляет целенаправленное познание и преобразование объекта. В науке изучается не полностью объект во всех его свойствах и отношениях, а некоторая его сторона, которая вычленяется субъектом и называется предме­том, или предметной областью.



Подобно другим сферам научного знания, сурдопедагогика имеет свой объект, субъект и предмет. Однако, несмотря на кажущуюся простоту во­проса, при его непосредственной разработке могут возникать серьезные трудности и противоречия. Например, если в качестве объекта сурдопедаго­гики рассматривать образование детей с недостатками слуха, то в этом слу­чае из поля зрения выпадает существенный момент, что образование сущест­вует не ради самого себя, но ради человека. Для преодоления недоразумений в определении объекта сурдопедагогики целесообразно исходить из того, что эта наука опирается непосредственно на познание человека с недостатками слуха и не может ограничиваться изучением одних только образовательных технологий. В свою очередь, если субъектом сурдопедагогики признать ре­бенка со слуховыми недостатками, то такой подход будет верным лишь от­части, потому что ребенок, конечно, может быть субъектом практики обуче­ния, но он никоим образом не может считаться субъектом педагогической теории, ведь ее создают ученые, а не дети. Наконец, если к предмету сурдо­педагогики относить лишь особенности психофизического развития и кор­рекционного обучения детей с нарушениями слуха, то в конечном счете по­лучается, что из предметной области сурдопедагогики неоправданно исклю­чены общие закономерности развития и образования неслышащих и слыша­щих детей, проблемы воспитания и социального положения человека с поте­рей слуха.

Ясно, что вопрос об объекте, субъекте и предмете сурдопедагогики не может быть решен в произвольной и абстрактной форме. Чтобы устранить двусмысленности и несообразности в толковании этого принципиального во­проса, следует проводить анализ методологических оснований сурдопедаго­гики, учитывая различия ее теории и практики. Дело в том, что указать субъ­ект или объект сурдопедагогики в обобщенном виде нельзя, ибо в этой науке, равно как и в других педагогических науках, субъектно-объектные отноше­ния имеют свою специфику на эмпирическом и теоретическом уровнях.

Эмпирический уровень сурдопедагогики охватывает практику обра­зования лиц с нарушениями слуха и опыт их непосредственного исследо­вания. Практика образования неслышащих детей опирается на систему эм­пирических мероприятий, среди которых выделяются диагностика, коррек­ция, компенсация, адаптация, индивидуализация и др. Сурдопедагогические исследования эмпирического типа содержат описание отдельных внешних сторон практики образования и развития учащихся в форме конкретных по­нятий, установленных фактов и эмпирических законов. Что касается глубин­ных существенных факторов и закономерностей обучения и воспитания не­слышащего ребенка, то они могут быть раскрыты с помощью теоретических исследований, ориентированных на выработку систематизированного знания в форме проблем, гипотез, концепций. Теоретический уровень сурдопедаго­гики формируется на основе обобщенного и целостного изучения сущест­венных характеристик образовательной помощи лицам с трудностями слухо­вого восприятия. Сурдопедагогические исследования теоретического типа служат для объяснения и предсказания эволюции образования слабослыша­щих и глухих детей.

На эмпирическом уровне сурдопедагогики осуществляется взаимодей­ствие двух субъектов: педагога и ребенка с нарушениями слуховой функции. Своеобразие этого взаимодействия состоит в том, что ребенок здесь является одновременно субъектом и объектом. Он выступает в качестве субъекта об­разования, поскольку является активным участником учебно-воспитатель­ного процесса: выстраивает систему отношений с педагогами, влияет на своих товарищей, овладевает основами учебной и трудовой деятельности, обладает свободной волей, имеет особую систему внутренней мотивации по­ведения, познает мир, учится мыслить и постепенно открывает для себя воз­можности самообразования. Вместе с тем ребенок выступает в качестве объ­екта образования, поскольку для своего продуктивного развития нуждается в посторонней помощи: испытывает потребность в заботе, поддержке и пони­мании со стороны педагогов, эмоционально зависит от мнения сверстников, не всегда способен верно оценить свои возможности, не обладает необходи­мыми для самостоятельной жизни знаниями и навыками, не имеет достаточ­ной зрелости суждений для оптимального решения своих жизненных про­блем, обязан подчиняться нормам социальных и учебных отношений.

У сурдопедагогов-практиков обычно не возникает возражений по по­воду того, чтобы рассматривать слабослышащего ребенка, не отягощенного интеллектуальными и речевыми нарушениями, в качестве субъекта образо­вания. Но иногда высказываются сомнения по поводу того, будет ли обосно­ванным считать субъектом образования глухого ребенка, который не может самостоятельно овладеть устной речью. Беспочвенность этих сомнений ста­новится очевидной, если вспомнить успешный эксперимент И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова по обучению слепоглухих детей. В этом экспери­менте каждый слепоглухой ребенок с самого начала понимался как субъект, активность которого увеличивается по мере развития. Методика специаль­ного образования слепоглухих детей предполагала поощрение и поддержку малейшего проявления их самостоятельности, благодаря чему происходило формирование навыков самообслуживания, общения, бытового поведения, развитие психики и культурных потребностей 1. Точно так же и глухие дети при правильной организации их образования постепенно расширяют гори­зонт своего опыта и становятся субъектами учебного процесса. Они усваи­вают научные знания, культурные ценности и социальные нормы, вырабаты­вая к ним свое отношение.

Анализируя развитие ребенка в качестве объекта и субъекта воспита­ния, Б.Г. Ананьев отмечал: «Ребенок или подросток является не только объ­ектом воспитательных воздействий, но и соучастником всего процесса вос­питания. Постепенное возрастание роли самих детей в процессе воспитания, т. е. увеличение меры обратных связей, есть показатель эволюции их

1. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в про­цессе формирования поведения. М., 1974. С. 72—164.

как субъектов определенных видов деятельности. Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как проходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании»1. Можно сказать, что ребенок проходит длительную комплексную эволюцию в качестве объекта и субъекта образования.

В сурдопедагогике динамика отношений между субъектом и объектом носит сложный противоречивый характер. Первоначально имеет место, говоря словами Ф.В.Й. Шеллинга, «противоборство между субъектом и объектом»2, а затем на основе этого противостояния возникает синтез этих субстанций, единство субъекта и объекта. Речь идет о том, что, когда педагог в качестве субъекта начинает обучение ребенка с недостатками слуха, этот ребенок в большей мере является объектом и его субъектная активность либо выражена слабо, либо носит спонтанный негативный характер и может проявиться в противодействии учебным требованиям. Благодаря обучению и коррекции эта природная спонтанная активность превращается в способность целенаправленного позитивного субъектного действия. Неслышащий ребенок начинает лучше понимать свои проблемы, учится использовать остатки своего слуха, контролировать свою речь. Если принять во внимание идею И. Канта о том, что «мыслящий субъект есть в то же время свой собственный объект»3, можно увидеть, что в условиях специального обучения ребенок с нарушением слуха постепенно приобретает качества субъекта саморазвития и самокоррекции, познающего и изменяющего самого себя как объект. В результате достигается единство субъекта и объекта, которое определяет развитие индивидуальности и самосознания.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что в процессе образования ребенок постепенно становится субъектом

1 Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания //

Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 2. С. 18.

2 Шеллинг Ф.В.Й. Философские письма о догматизме и критицизме // Соч.: В 2 т. М., 1987. Т. 1. С. 51.

3 Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. С. 279.

 
 

благодаря освоению новых видов деятельности, приемов учебной работы, форм общения, способов взаимодействия с учителями и одноклассниками. Приобретая в образовании качества субъекта учения, познания, общения и деятельности, ребенок становится целостной личностью. В сурдопедагогике под влиянием гуманистических подходов, модели личностно ориентированного обучения утверждается и углубляется понимание субъектного статуса учащегося с нарушенным слухом. При организации обучения неслышащих детей особое значение придается опоре на их субъектную личностную активность, ибо ребенок с проблемами слухового восприятия может научиться чему-нибудь только тогда, когда он активен.

Совокупность свойств субъекта, набор его функций можно обозначить термином субъектность, а процесс выработки названных свойств и функций у отдельного человека или группы лиц можно назвать субъективизацией. Основным показателем субъектности является, конечно, активность, поэтому отчасти прав А. Турен, когда подчеркивает, что «сущность Субъекта заключена в стремлении индивидуума быть действующим лицом, а субъективизация есть не что иное, как желание индивидуализации»1. Однако для понимания феномена субъектности указания на активность явно недостаточно, потому что само по себе стремление к действованию не делает индивида субъектом. Дело в том, что субъекту присуща не спонтанная, но лишь организованная и направленная активность. Образовательная субъектность предполагает определенную сознательность действования и выражается в форме активного содействия осуществлению педагогических целей. В силу этого субъектность ребенка с недостатками слуха проявляется в той мере, в какой он принял цели и методы обучения в качестве личных целей и методов. При этом субъектность ребенка с проблемами слухового восприятия в целом направлена не на создание новых культурных форм, а на включение знаний, ценностей и норм, которые созданы другими людьми, в систему

1 Турен А. Способны ли мы жить вместе? Равные и различные // Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология / Под ред. В.Л. Иноземцева. М., 1999. С. 472—473.

личного опыта. Тем самым субъективизация является не только предпосылкой индивидуализации, основой неповторимости и свободы личности, но и необходимым элементом социализации, условием включения индивида в систему социальных отношений. Благодаря овладению субъектными функциями в условиях специального образования человек с потерей слуха получает возможность расширить личный опыт, реализовать творческие способности, повысить эффективность своей деятельности, найти свое место в социальной жизни.

Субъектность ребенка с нарушением слуха вырабатывается и проявляется прежде всего во взаимодействии с учителями, которые выступают в качестве основных субъектов специального образования, ибо без их участия невозможно было бы оказать коррекционную помощь глухим и слабослышащим детям. В педагогическом взаимодействии субъектность педагога отличается от субъектности учащегося формами активности и составом обязанностей: педагог является субъектом преподавания учебных предметов, воспитания ценностных ориентации, проведения школьных мероприятий, осуществления контроля и оценивания, а ученик есть субъект учения, усвоения знаний, построения коммуникативного взаимодействия, выполнения учебных поручений и заданий, реализации самоконтроля. Общий момент субъектности педагога и ученика заключается в том, что они субъекты одного вида деятельности, целостных учебных отношений, единого поля общения.

В условиях образования субъект становится таковым благодаря своему единству с объектом. Хорошо известно, что между субъектом и объектом существуют коррелятивные отношения. Еще И.Г. Фихте заметил, что «без субъекта нет объекта, без объекта нет субъекта»1. Это положение, в частности, означает для сурдопедагогики, что ее субъект и объект находятся между собой во взаимосвязи, они не могут быть взяты в отрыве друг от друга. По традиции объектом сурдопедагогики считается ребенок с недостатками слуха, так как именно ради него осуществляется специальное

1 Фихте И.Г. Основа общего наукоучения // Соч.: В 2 т. СПб., 1993. Т. 1.С. 175.

образование. К примеру, А.И. Дьячков утверждал: «Объектом обучения в специальной школе являются дети, у которых нарушена нормальная функция слухового анализатора»[1]. В правильности данного подхода не приходится сомневаться, но при этом следует пояснить, что объект и субъекты сурдопедагогики находятся в неразрывном единстве. Между ними существуют многообразные взаимосвязи: во-первых, дети с недостатками слуха изменяются под влиянием педагогов и товарищей; во-вторых, они изменяются в соответствии со своими целями и возможностями; в-третьих, их изучают и оценивают в процессе обучения; в-четвертых, они сами познают и оценивают себя.

При этом в практике коррекционно-педагогической деятельности субъектно-объектные отношения не сводятся только к отношениям между индивидами. Не следует забывать, что субъектом образования может быть не только индивид, но и группа лиц. Если субъектные свойства присущи относительно небольшой, организованной и стабильной общности людей, можно говорить о коллективном эмпирическом субъекте. Анализируя познавательные отношения, В.А. Лекторский показал, что «коллективный субъект нельзя уподоблять индивидуальному»2. Точно так же обстоит дело и в сфере образовательных отношений: хотя коллективный субъект состоит из индивидов, он представляет собой надличностную целостность. Коллективный субъект педагогики по-другому иногда называется «совокупным субъектом образовательной деятельности»3.Объединение людей можно считать коллективным субъектом, если составляющие его индивиды непосредственно и регулярно взаимодействуют между собой, добиваясь в процессе коммуникации единства целей и согласованности действий.

Коллективным эмпирическим субъектом сурдопедагогики является педагогический коллектив, который оказывает

1 Дьячков А.И. Дидактика школ глухих детей: Учеб. пособие. М., 1968. Ч. I. С. 5.

2 Лекторский В А, Субъект, объект, познание. М., 1980. С. 282.

3 Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. М., 2000. С.129.

коррекционную помощь неслышащим детям. Отдельные педагогические коллективы интегрируются в более общий коллективный субъект, в качестве которого выступает педагогическое сообщество, обеспечивающее развитие неслышащих детей. Кроме того, в качестве коллективного субъекта может рассматриваться реальная учебная группа, включающая детей с проблемами слухового восприятия. Для того чтобы группа школьников с нарушениями слуха приобрела свойства коллективного субъекта, требуется проведение специальной педагогической работы, направленной на организацию совместной деятельности детей, создание положительных межличностных отношений. Следовательно, группа детей с недостатками слуха является как субъектом, так и объектом специального образования.

Особого внимания заслуживает вопрос о социальном субъекте сурдо­педагогики. Совершенно очевидно, что на образовательную систему сущест­венное влияние оказывают социальные условия, отношения и процессы, ко­торые связаны с культурно-исторической спецификой функционирования социальных субъектов. Было бы неверно отождествлять социальный субъект образования с коллективным субъектом, поскольку социальная целостность является столь обширной, что исключается возможность непосредственных контактов и взаимосвязей между всеми частями целого. Социальный субъект в форме общественной группы включает разнообразные коллективные субъ­екты, но в отличие от последних опирается на безличные и опосредованные формы взаимодействия индивидов, предполагает высокий уровень диффе­ренцированности их целей. Вместе с тем социальным субъектом может быть не только общественная группа, но и социальный институт, который органи­зует и регулирует определенную сферу социальных отношений в соответст­вии с устойчивой системой правил, норм и ценностей.

Под социальным субъектом специального образования подразумева­ются те социальные группы и социальные институты, которые прямо или косвенно определяют общие направления сурдопедагогической работы и осуществляют социальную защиту инвалидов по слуху. В современных ус­ловиях прямое влияние социального субъекта на образование детей с нару­шениями слуха выражается в форме правовой регуляции коррекционно-педа­гогических отношений, финансирования специальных учреждений и кон­троля за их деятельностью, предоставления экономических гарантий инвали­дам, организации их материального обеспечения. Косвенное влияние соци­ального субъекта на обучение не-слышащих детей проявляется в том, что он устанавливает ценности, нормы, традиции и идеалы, которые транслируются в процессе специального образования. Социальное положение человека с по­терей слуха во многом определяется тем, в какой мере он сумел овладеть ценностно-нормативной системой, действующей в данном обществе. Ориен­тируя сурдопедагогическую практику на социализацию детей с недостатками слуха, социальный субъект добивается удовлетворения их потребностей в достойных условиях жизни и более полного осуществления своих интересов, связанных с воспроизводством и развитием социальной системы. Эффектив­ность специального образования зависит от того, насколько удачно совме­щаются интересы индивидуальных, коллективных и социальных субъектов.

Таким образом, субъектами эмпирического уровня сурдопедагогики являются отдельные педагоги, педагогические сообщества, социальные институты и социальные группы, которые занимаются организацией специального образования и социальной защиты людей с потерей слуха, а также сам ребенок с нарушением слуха и коллективы не-слышащих детей в меру их целесообразной активности в учебном процессе. При этом человек с недостатками слуха и группы, в которые он входит, рассматриваются также в качестве объекта практики сурдопедагогического исследования, коррекционной помощи и образовательной подготовки.

На теоретическом уровне сурдопедагогики в роли субъектов выступают исследователь-сурдопедагог и сообщество ученых, которые изучают людей со сниженным слухом и обосновывают развитие образования этой категории лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. В отличие от эмпирического субъекта, являющегося целостным участником образовательного процесса, теоретический субъект лишен естественной целостности и ограничивается теми качествами индивида или группы, которые полезны для успешного концептуального познания педагогической действительности. Индивидуальный эмпирический субъект сурдопедагогики опирается на узкий частный опыт и имеет определенный набор физических, психических и социальных свойств. Теоретический субъект сурдопедагогики поднимается на новую ступень познания, когда в общей системе объективных знаний о развитии неслышащих детей преодолеваются различия личного опыта отдельных исследователей.

Следует отметить, что ребенок с нарушениями слуха не является субъектом сурдопедагогической теории, так как он не ведет познания закономерностей специального обучения. Можно было бы рассматривать человека с недостатками слуха в качестве объекта теории сурдопедагогики, поскольку она ориентирована на возможно более полное исследование многообразных явлений жизнедеятельности этого человека. Однако в области теории исследователи работают не с реальным эмпирическим объектом, а с его мысленным образом. Субъект воссоздает эмпирический объект в своем сознании с помощью системы терминов, знаков, моделей, абстракций. В теоретических исследованиях по сурдопедагогике объект не эквивалентен образу какого-либо конкретного неслышащего ребенка с его уникальными чертами характера и особыми условиями жизнедеятельности. Данный объект существует в обобщенной идеальной форме и фиксирует типичные характеристики развития людей с проблемами слухового восприятия. При этом объект сурдопедагогической теории изучается не в изолированном виде, а в системе образовательных отношений, в условиях реальной учебной деятельности, в связи с разными формами общения.

Таким образом, в качестве субъекта теоретического уровня сурдопедагогики могут выступать отдельные педагоги или целые педагогические сообщества, которые профессионально изучают людей со сниженным слухом, обосновывают систему их обучения и воспитания. А объектом сурдопедагогической теории является обобщенное представление о человеке с нарушением слуха, включенном в образовательные отношения, учебную деятельность, многообразные формы общения с окружающими людьми.

Взаимодействие субъекта и объекта на теоретическом уровне сурдопедагогики способствует оформлению предмета этой науки, объединяющего ряд существенных проблем, которые разрабатываются в рамках данной отрасли дефектологии. В этой связи показательны слова М. Хайдеггера: «Теория устанавливает всякий раз определенную форму действительного как свою предметную область. Дробный характер предметного противостояния с самого начала предопределяет собою возможность той или иной постановки вопросов»1. Понятно, что теоретический субъект сурдопедагогики непосредственно изучает далеко не все вопросы, относящиеся к человеку с недостатками слуха как объекту, а некоторую часть этих вопросов, которая меняется с течением времени. Фрагмент объекта сурдопедагогики, который непосредственно изучается субъектом, рассматривается в качестве предмета этой науки. Предмет сурдопедагогики подобно предмету любой науки исторически развивается. В настоящее время к предмету сурдопедагогики относятся обучение, воспитание и развитие человека с нарушенным слухом. Каждый из структурных компонентов научного предмета имеет конкретное содержание, которое может быть детализировано.

Неотъемлемой частью предметной области сурдопедагогики являются проблемы обучения детей с потерей слуха. Активно изучается проблематика, связанная с научным обоснованием принципов, средств, форм и методов коррекционно-педагогической работы с глухими, слабослышащими и позднооглохшими учащимися. Большое значение в сурдопедагогике придается проблеме совершенствования системы обучения неслышащих детей языку и основам наук. Неослабевающий интерес вызывает разработка содержания и технологии специально организованного учебного процесса в разных типах образовательных учреждений для детей с недостатками слуха.

В структуру предмета сурдопедагогики традиционно входит ряд вопросов по организации воспитания плохослышащих детей. Значительное внимание уделяется вопросам построения теории и методики умственного, нравственного,

1 Хайдеггер М, Наука и осмысление // Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993. С. 245.

физического, трудового и эстетического воспитания детей со сниженным слухом. Важное место в исследованиях занимает анализ педагогических условий, способствующих формированию у детей с недостатками слуха свойств, интересов и направленности личности, установок и черт характера, мотивов и привычек культурного поведения, умений и навыков практической деятельности, способности к вербальному общению, правильного отношения к природе, обществу, окружающим людям и к самим себе.

Существенную сторону предмета сурдопедагогики составляет выявление общих закономерностей и характерных особенностей развития людей с потерей слуха. Изучение этого сектора предметной области позволяет раскрывать формы и механизмы компенсации первичного нарушения слуха, находить пути и способы преодоления вторичных отклонений развития, устранять затруднения познавательной деятельности, деформации личностной и поведенческой сферы, осуществлять дифференциальную диагностику разных групп детей с недостатками слуха и речи, оказывать своевременную и адекватную образовательную помощь неслышащим учащимся с учетом уровня их владения речью, времени возникновения и степени проявления поражения слухового анализатора.

Несмотря на внешнюю содержательную разнородность структурных компонентов предметного поля сурдопедагогики, они внутренне связаны между собой и выступают в единстве. Организационная структура обучения и воспитания ребенка с проблемами слухового восприятия определяется особенностями его психического и физического развития, а эти особенности в свою очередь во многом зависят от специфики методики обучения и воспитания, от своевременности и эффективности коррекционно-педагогической помощи.

Вектор эволюции предмета сурдопедагогики направлен не только на углубление познания традиционных вопросов этой дисциплины, но и на расширение проблематики, включение новых явлений в область исследований. Ошибочным представляется мнение, что предмет сурдопедагогики должен оставаться неизменным, поскольку при его расширении будет трудно ограничиться в направлении исследования. Важно понимать, что искусственное ограничение предмета сурдопедагогики может существенно затруднить решение стоящих перед ней задач. Необходимость уточнения предмета сурдопедагогики определяется изменениями социальных потребностей, интересов и ценностей, особенностей жизнедеятельности и общественного положения лиц со слуховыми недостатками. Кроме того, перемены в предметной области сурдопедагогики связаны с новыми эмпирическими данными об объекте этой науки, отражают динамику структуры и численности контингента детей с различными нарушениями слуховой функции. Развитие предмета сурдопедагогики согласуется с трансформациями предметных областей дефектологии и общей педагогики, и его модификация может быть одним из средств преодоления негативных явлений в теории и практике специального образования.

Основные перемены в структуре предмета современной сурдопедагогики по сравнению с традиционной ее системой видны в новых областях исследований. Например, в предметную область сурдопедагогики теперь включены проблемы обучения и профессиональной переподготовки взрослых глухих, что обусловлено повышением требований к квалификации специалистов, изменением профессиональной структуры и развитием андрагогики как особой науки об обучении взрослых. Благодаря этому сурдопедагогика стала «наукой о закономерностях специального педагогического воздействия на людей всех возрастов, страдающих нарушениями слуха»1. В последнее время возрастает внимание к неинституциональным, внешкольным формам обучения в связи с усилением влияния на развитие человека ситуативных форм общения, средств массовой информации, компьютерных технологий. Обнаруживается интерес к осмыслению повседневной жизнедеятельности и культурной активности неслышащих людей, так как развитие индивидуальности человека невозможно понять вне контекста той среды, в которой он находится. Наметился поворот к исследованию проблем социального развития глухих, слабослышащих и позднооглохших людей. Проводится многостороннее изучение

1 Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989. С. 5—6.

форм и методов образовательной интеграции детей с недостатками слуха, особенностей их взаимоотношений со слышащими людьми. Повышается интерес к этическим и правовым аспектам сурдопедагогической деятельности, на первый план выходят проблемы милосердия, благотворительности, прав инвалидов.

Новые области исследований в сурдопедагогике не получили еще достаточного освещения, но работа в этом направлении постепенно интенсифицируется. Для включения в предметное поле сурдопедагогики новых вопросов недостаточно локального и стихийного их изучения — требуется проведение последовательных и репрезентативных эмпирических исследований, осуществление количественного и качественного анализа полученных данных, тщательная проверка обоснованности и точности сделанных выводов, стабилизация содержания новых теоретических знаний и признание их научным сообществом.

Системное и целенаправленное изучение особенностей взаимодействия субъектов и объектов сурдопедагогики, внутренней структуры и динамики развития ее предмета является необходимым и существенным условием прояснения и укрепления теоретико-методологических основ этой отрасли специальной педагогики, повышения научного уровня конкретных исследований образования детей с недостатками слухового восприятия, совершенствования организации их обучения и воспитания.

 

■ Цель и задачи сурдопедагогики

Специальное образование детей с недостатками слуха является целенаправленным процессом, поэтому центральное место в теории и практике сурдопедагогики принадлежит проблеме определения целей и задач. Прежде всего при разработке этой проблемы требуется уточнить, как соотносятся между собой цель специального образования и цель общего образования: совпадают ли они или отличаются друг от друга. Исследуя проблемы дефектологии, Л.С. Выготский обосновал положение об «общности социальных целей и задач общей и специальной школ»1. Если исходить из этого положения, сурдопедагогика должна осуществлять общие цели образования в отношении детей с нарушениями слуха.

В общем смысле, по мнению Б.Ф. Ломова, «цель деятельности выступает как идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действий человека»2. С учетом этого подхода цель сурдопедагогики можно понимать как предполагаемый результат коррекционно-педагогической работы, устанавливающий и регулирующий ее общее направление.

В формальном аспекте цель образования детей с недостатками слуха является конкретной, конечной и единой. Конкретность целей сурдопедагогики проявляется в том, что они относятся к определенному уровню, предмету, тематическому элементу учебно-воспитательного процесса. Конечность целей специального образования связана с возможностью обновления их состава и необходимостью их осуществления в ограниченные временные сроки. Единство сурдопедагогической цели выражается в том, что она, будучи неразделимой целостностью, служит основой для объединения в упорядоченную систему различных общих и специальных средств, методов и видов работы с неслышащими детьми.

Цель образования обеспечивает слаженную и скоординированную деятельность педагогов. Эта деятельность будет успешной, если в каждом конкретном случае руководствоваться одной целью. Но вообще в педагогике их известно множество, и в одном и том же предметном курсе, к примеру, могут решаться самые разные по содержанию и направленности цели. Для того чтобы лучше разобраться в великом множестве возможных целей образования, их следует рассматривать в виде системы, которую можно было бы назвать «пирамидой целей». Вершину пирамиды целей сурдопедагогики будет составлять наиболее общая цель для всего процесса образования детей с недостатками слуха, а остальные уровни могут быть представлены более частными

1 Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5. С. 31.

2 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М.,

1999. С. 157.

целями предметных курсов, учебных разделов, тематических циклов. Наконец, в основании данной пирамиды окажутся целевые установки отдельных занятий. Цели разных уровней образования детей с недостатками слуха находятся во взаимосвязи: общая, генеральная цель сурдопедагогики опирается на систему предметных частных целей и реализуется через них, а частные цели устанавливаются в результате конкретизации более общих целей применительно к условиям и виду учебной деятельности. Определение частных целей в таком случае можно проводить посредством их дедуктивного выведения из целей более высокого уровня образовательной системы.

СУРДОПЕДАГОГИКА КАК НАУКА — Мегаобучалка

■ Объект, субъект, предмет сурдопедагогики

Сурдопедагогика — это научная дисциплина, изучающая органи­зацию обучения и воспитания детей и взрослых с нарушениями слуха. Название этой дисциплины происходит от латинского слова surdus в значе­нии глухой и греческого слова paidagogike, обозначающего науку о воспита­нии детей. Современная сурдопедагогика включает теорию и практику обра­зования двух основных групп лиц с нарушениями слуха: глухих и слабослы­шащих. В системе научного знания она является одной из отраслей специ­альной педагогики, которая входит в структуру дефектологии.

Развитие сурдопедагогики направлено на привлечение и интеграцию материалов из других отраслей специальной педагогики и ряда смежных наук, а также на разработку собственной проблематики, своеобразных под­ходов. Сурдопедагогика располагает оригинальными методами и средствами учебно-коррекционной работы с детьми, которые имеют нарушения слухо­вой функции, реализует специальные методики в предметном обучении не­слышащих школьников, обосновывает деятельность специальных организа­ций, обеспечивающих разностороннее изучение и дифференцированное обу­чение глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста. Благодаря особым сурдопедагогическим подходам для ребенка с недостат­ками слухового восприятия создаются образовательные условия, адекватные его потребностям и способностям. Содержательная специфика теории и практики образования неслышащих детей позволяет говорить о том, что в структуре дефектологического знания сурдопедагогика является относи­тельно самостоятельной наукой.

Как известно, в основе любой науки лежат объект, субъект и предмет, которые определяют специфику научной дисциплины, ее место в системе знания. Под объектом науки принято понимать реально существующую, по­знаваемую часть действительности, под субъектом же подразумевается тот, кто осуществляет целенаправленное познание и преобразование объекта. В науке изучается не полностью объект во всех его свойствах и отношениях, а некоторая его сторона, которая вычленяется субъектом и называется предме­том, или предметной областью.



Подобно другим сферам научного знания, сурдопедагогика имеет свой объект, субъект и предмет. Однако, несмотря на кажущуюся простоту во­проса, при его непосредственной разработке могут возникать серьезные трудности и противоречия. Например, если в качестве объекта сурдопедаго­гики рассматривать образование детей с недостатками слуха, то в этом слу­чае из поля зрения выпадает существенный момент, что образование сущест­вует не ради самого себя, но ради человека. Для преодоления недоразумений в определении объекта сурдопедагогики целесообразно исходить из того, что эта наука опирается непосредственно на познание человека с недостатками слуха и не может ограничиваться изучением одних только образовательных технологий. В свою очередь, если субъектом сурдопедагогики признать ре­бенка со слуховыми недостатками, то такой подход будет верным лишь от­части, потому что ребенок, конечно, может быть субъектом практики обуче­ния, но он никоим образом не может считаться субъектом педагогической теории, ведь ее создают ученые, а не дети. Наконец, если к предмету сурдо­педагогики относить лишь особенности психофизического развития и кор­рекционного обучения детей с нарушениями слуха, то в конечном счете по­лучается, что из предметной области сурдопедагогики неоправданно исклю­чены общие закономерности развития и образования неслышащих и слыша­щих детей, проблемы воспитания и социального положения человека с поте­рей слуха.

Ясно, что вопрос об объекте, субъекте и предмете сурдопедагогики не может быть решен в произвольной и абстрактной форме. Чтобы устранить двусмысленности и несообразности в толковании этого принципиального во­проса, следует проводить анализ методологических оснований сурдопедаго­гики, учитывая различия ее теории и практики. Дело в том, что указать субъ­ект или объект сурдопедагогики в обобщенном виде нельзя, ибо в этой науке, равно как и в других педагогических науках, субъектно-объектные отноше­ния имеют свою специфику на эмпирическом и теоретическом уровнях.

Эмпирический уровень сурдопедагогики охватывает практику обра­зования лиц с нарушениями слуха и опыт их непосредственного исследо­вания. Практика образования неслышащих детей опирается на систему эм­пирических мероприятий, среди которых выделяются диагностика, коррек­ция, компенсация, адаптация, индивидуализация и др. Сурдопедагогические исследования эмпирического типа содержат описание отдельных внешних сторон практики образования и развития учащихся в форме конкретных по­нятий, установленных фактов и эмпирических законов. Что касается глубин­ных существенных факторов и закономерностей обучения и воспитания не­слышащего ребенка, то они могут быть раскрыты с помощью теоретических исследований, ориентированных на выработку систематизированного знания в форме проблем, гипотез, концепций. Теоретический уровень сурдопедаго­гики формируется на основе обобщенного и целостного изучения сущест­венных характеристик образовательной помощи лицам с трудностями слухо­вого восприятия. Сурдопедагогические исследования теоретического типа служат для объяснения и предсказания эволюции образования слабослыша­щих и глухих детей.

На эмпирическом уровне сурдопедагогики осуществляется взаимодей­ствие двух субъектов: педагога и ребенка с нарушениями слуховой функции. Своеобразие этого взаимодействия состоит в том, что ребенок здесь является одновременно субъектом и объектом. Он выступает в качестве субъекта об­разования, поскольку является активным участником учебно-воспитатель­ного процесса: выстраивает систему отношений с педагогами, влияет на своих товарищей, овладевает основами учебной и трудовой деятельности, обладает свободной волей, имеет особую систему внутренней мотивации по­ведения, познает мир, учится мыслить и постепенно открывает для себя воз­можности самообразования. Вместе с тем ребенок выступает в качестве объ­екта образования, поскольку для своего продуктивного развития нуждается в посторонней помощи: испытывает потребность в заботе, поддержке и пони­мании со стороны педагогов, эмоционально зависит от мнения сверстников, не всегда способен верно оценить свои возможности, не обладает необходи­мыми для самостоятельной жизни знаниями и навыками, не имеет достаточ­ной зрелости суждений для оптимального решения своих жизненных про­блем, обязан подчиняться нормам социальных и учебных отношений.

У сурдопедагогов-практиков обычно не возникает возражений по по­воду того, чтобы рассматривать слабослышащего ребенка, не отягощенного интеллектуальными и речевыми нарушениями, в качестве субъекта образо­вания. Но иногда высказываются сомнения по поводу того, будет ли обосно­ванным считать субъектом образования глухого ребенка, который не может самостоятельно овладеть устной речью. Беспочвенность этих сомнений ста­новится очевидной, если вспомнить успешный эксперимент И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова по обучению слепоглухих детей. В этом экспери­менте каждый слепоглухой ребенок с самого начала понимался как субъект, активность которого увеличивается по мере развития. Методика специаль­ного образования слепоглухих детей предполагала поощрение и поддержку малейшего проявления их самостоятельности, благодаря чему происходило формирование навыков самообслуживания, общения, бытового поведения, развитие психики и культурных потребностей 1. Точно так же и глухие дети при правильной организации их образования постепенно расширяют гори­зонт своего опыта и становятся субъектами учебного процесса. Они усваи­вают научные знания, культурные ценности и социальные нормы, вырабаты­вая к ним свое отношение.

Анализируя развитие ребенка в качестве объекта и субъекта воспита­ния, Б.Г. Ананьев отмечал: «Ребенок или подросток является не только объ­ектом воспитательных воздействий, но и соучастником всего процесса вос­питания. Постепенное возрастание роли самих детей в процессе воспитания, т. е. увеличение меры обратных связей, есть показатель эволюции их

1. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в про­цессе формирования поведения. М., 1974. С. 72—164.

как субъектов определенных видов деятельности. Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как проходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании»1. Можно сказать, что ребенок проходит длительную комплексную эволюцию в качестве объекта и субъекта образования.

В сурдопедагогике динамика отношений между субъектом и объектом носит сложный противоречивый характер. Первоначально имеет место, говоря словами Ф.В.Й. Шеллинга, «противоборство между субъектом и объектом»2, а затем на основе этого противостояния возникает синтез этих субстанций, единство субъекта и объекта. Речь идет о том, что, когда педагог в качестве субъекта начинает обучение ребенка с недостатками слуха, этот ребенок в большей мере является объектом и его субъектная активность либо выражена слабо, либо носит спонтанный негативный характер и может проявиться в противодействии учебным требованиям. Благодаря обучению и коррекции эта природная спонтанная активность превращается в способность целенаправленного позитивного субъектного действия. Неслышащий ребенок начинает лучше понимать свои проблемы, учится использовать остатки своего слуха, контролировать свою речь. Если принять во внимание идею И. Канта о том, что «мыслящий субъект есть в то же время свой собственный объект»3, можно увидеть, что в условиях специального обучения ребенок с нарушением слуха постепенно приобретает качества субъекта саморазвития и самокоррекции, познающего и изменяющего самого себя как объект. В результате достигается единство субъекта и объекта, которое определяет развитие индивидуальности и самосознания.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что в процессе образования ребенок постепенно становится субъектом

1 Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания //

Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 2. С. 18.

2 Шеллинг Ф.В.Й. Философские письма о догматизме и критицизме // Соч.: В 2 т. М., 1987. Т. 1. С. 51.

3 Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. С. 279.

 
 

благодаря освоению новых видов деятельности, приемов учебной работы, форм общения, способов взаимодействия с учителями и одноклассниками. Приобретая в образовании качества субъекта учения, познания, общения и деятельности, ребенок становится целостной личностью. В сурдопедагогике под влиянием гуманистических подходов, модели личностно ориентированного обучения утверждается и углубляется понимание субъектного статуса учащегося с нарушенным слухом. При организации обучения неслышащих детей особое значение придается опоре на их субъектную личностную активность, ибо ребенок с проблемами слухового восприятия может научиться чему-нибудь только тогда, когда он активен.

Совокупность свойств субъекта, набор его функций можно обозначить термином субъектность, а процесс выработки названных свойств и функций у отдельного человека или группы лиц можно назвать субъективизацией. Основным показателем субъектности является, конечно, активность, поэтому отчасти прав А. Турен, когда подчеркивает, что «сущность Субъекта заключена в стремлении индивидуума быть действующим лицом, а субъективизация есть не что иное, как желание индивидуализации»1. Однако для понимания феномена субъектности указания на активность явно недостаточно, потому что само по себе стремление к действованию не делает индивида субъектом. Дело в том, что субъекту присуща не спонтанная, но лишь организованная и направленная активность. Образовательная субъектность предполагает определенную сознательность действования и выражается в форме активного содействия осуществлению педагогических целей. В силу этого субъектность ребенка с недостатками слуха проявляется в той мере, в какой он принял цели и методы обучения в качестве личных целей и методов. При этом субъектность ребенка с проблемами слухового восприятия в целом направлена не на создание новых культурных форм, а на включение знаний, ценностей и норм, которые созданы другими людьми, в систему

1 Турен А. Способны ли мы жить вместе? Равные и различные // Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология / Под ред. В.Л. Иноземцева. М., 1999. С. 472—473.

личного опыта. Тем самым субъективизация является не только предпосылкой индивидуализации, основой неповторимости и свободы личности, но и необходимым элементом социализации, условием включения индивида в систему социальных отношений. Благодаря овладению субъектными функциями в условиях специального образования человек с потерей слуха получает возможность расширить личный опыт, реализовать творческие способности, повысить эффективность своей деятельности, найти свое место в социальной жизни.

Субъектность ребенка с нарушением слуха вырабатывается и проявляется прежде всего во взаимодействии с учителями, которые выступают в качестве основных субъектов специального образования, ибо без их участия невозможно было бы оказать коррекционную помощь глухим и слабослышащим детям. В педагогическом взаимодействии субъектность педагога отличается от субъектности учащегося формами активности и составом обязанностей: педагог является субъектом преподавания учебных предметов, воспитания ценностных ориентации, проведения школьных мероприятий, осуществления контроля и оценивания, а ученик есть субъект учения, усвоения знаний, построения коммуникативного взаимодействия, выполнения учебных поручений и заданий, реализации самоконтроля. Общий момент субъектности педагога и ученика заключается в том, что они субъекты одного вида деятельности, целостных учебных отношений, единого поля общения.

В условиях образования субъект становится таковым благодаря своему единству с объектом. Хорошо известно, что между субъектом и объектом существуют коррелятивные отношения. Еще И.Г. Фихте заметил, что «без субъекта нет объекта, без объекта нет субъекта»1. Это положение, в частности, означает для сурдопедагогики, что ее субъект и объект находятся между собой во взаимосвязи, они не могут быть взяты в отрыве друг от друга. По традиции объектом сурдопедагогики считается ребенок с недостатками слуха, так как именно ради него осуществляется специальное

1 Фихте И.Г. Основа общего наукоучения // Соч.: В 2 т. СПб., 1993. Т. 1.С. 175.

образование. К примеру, А.И. Дьячков утверждал: «Объектом обучения в специальной школе являются дети, у которых нарушена нормальная функция слухового анализатора»[1]. В правильности данного подхода не приходится сомневаться, но при этом следует пояснить, что объект и субъекты сурдопедагогики находятся в неразрывном единстве. Между ними существуют многообразные взаимосвязи: во-первых, дети с недостатками слуха изменяются под влиянием педагогов и товарищей; во-вторых, они изменяются в соответствии со своими целями и возможностями; в-третьих, их изучают и оценивают в процессе обучения; в-четвертых, они сами познают и оценивают себя.

При этом в практике коррекционно-педагогической деятельности субъектно-объектные отношения не сводятся только к отношениям между индивидами. Не следует забывать, что субъектом образования может быть не только индивид, но и группа лиц. Если субъектные свойства присущи относительно небольшой, организованной и стабильной общности людей, можно говорить о коллективном эмпирическом субъекте. Анализируя познавательные отношения, В.А. Лекторский показал, что «коллективный субъект нельзя уподоблять индивидуальному»2. Точно так же обстоит дело и в сфере образовательных отношений: хотя коллективный субъект состоит из индивидов, он представляет собой надличностную целостность. Коллективный субъект педагогики по-другому иногда называется «совокупным субъектом образовательной деятельности»3.Объединение людей можно считать коллективным субъектом, если составляющие его индивиды непосредственно и регулярно взаимодействуют между собой, добиваясь в процессе коммуникации единства целей и согласованности действий.

Коллективным эмпирическим субъектом сурдопедагогики является педагогический коллектив, который оказывает

1 Дьячков А.И. Дидактика школ глухих детей: Учеб. пособие. М., 1968. Ч. I. С. 5.

2 Лекторский В А, Субъект, объект, познание. М., 1980. С. 282.

3 Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. М., 2000. С.129.

коррекционную помощь неслышащим детям. Отдельные педагогические коллективы интегрируются в более общий коллективный субъект, в качестве которого выступает педагогическое сообщество, обеспечивающее развитие неслышащих детей. Кроме того, в качестве коллективного субъекта может рассматриваться реальная учебная группа, включающая детей с проблемами слухового восприятия. Для того чтобы группа школьников с нарушениями слуха приобрела свойства коллективного субъекта, требуется проведение специальной педагогической работы, направленной на организацию совместной деятельности детей, создание положительных межличностных отношений. Следовательно, группа детей с недостатками слуха является как субъектом, так и объектом специального образования.

Особого внимания заслуживает вопрос о социальном субъекте сурдо­педагогики. Совершенно очевидно, что на образовательную систему сущест­венное влияние оказывают социальные условия, отношения и процессы, ко­торые связаны с культурно-исторической спецификой функционирования социальных субъектов. Было бы неверно отождествлять социальный субъект образования с коллективным субъектом, поскольку социальная целостность является столь обширной, что исключается возможность непосредственных контактов и взаимосвязей между всеми частями целого. Социальный субъект в форме общественной группы включает разнообразные коллективные субъ­екты, но в отличие от последних опирается на безличные и опосредованные формы взаимодействия индивидов, предполагает высокий уровень диффе­ренцированности их целей. Вместе с тем социальным субъектом может быть не только общественная группа, но и социальный институт, который органи­зует и регулирует определенную сферу социальных отношений в соответст­вии с устойчивой системой правил, норм и ценностей.

Под социальным субъектом специального образования подразумева­ются те социальные группы и социальные институты, которые прямо или косвенно определяют общие направления сурдопедагогической работы и осуществляют социальную защиту инвалидов по слуху. В современных ус­ловиях прямое влияние социального субъекта на образование детей с нару­шениями слуха выражается в форме правовой регуляции коррекционно-педа­гогических отношений, финансирования специальных учреждений и кон­троля за их деятельностью, предоставления экономических гарантий инвали­дам, организации их материального обеспечения. Косвенное влияние соци­ального субъекта на обучение не-слышащих детей проявляется в том, что он устанавливает ценности, нормы, традиции и идеалы, которые транслируются в процессе специального образования. Социальное положение человека с по­терей слуха во многом определяется тем, в какой мере он сумел овладеть ценностно-нормативной системой, действующей в данном обществе. Ориен­тируя сурдопедагогическую практику на социализацию детей с недостатками слуха, социальный субъект добивается удовлетворения их потребностей в достойных условиях жизни и более полного осуществления своих интересов, связанных с воспроизводством и развитием социальной системы. Эффектив­ность специального образования зависит от того, насколько удачно совме­щаются интересы индивидуальных, коллективных и социальных субъектов.

Таким образом, субъектами эмпирического уровня сурдопедагогики являются отдельные педагоги, педагогические сообщества, социальные институты и социальные группы, которые занимаются организацией специального образования и социальной защиты людей с потерей слуха, а также сам ребенок с нарушением слуха и коллективы не-слышащих детей в меру их целесообразной активности в учебном процессе. При этом человек с недостатками слуха и группы, в которые он входит, рассматриваются также в качестве объекта практики сурдопедагогического исследования, коррекционной помощи и образовательной подготовки.

На теоретическом уровне сурдопедагогики в роли субъектов выступают исследователь-сурдопедагог и сообщество ученых, которые изучают людей со сниженным слухом и обосновывают развитие образования этой категории лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. В отличие от эмпирического субъекта, являющегося целостным участником образовательного процесса, теоретический субъект лишен естественной целостности и ограничивается теми качествами индивида или группы, которые полезны для успешного концептуального познания педагогической действительности. Индивидуальный эмпирический субъект сурдопедагогики опирается на узкий частный опыт и имеет определенный набор физических, психических и социальных свойств. Теоретический субъект сурдопедагогики поднимается на новую ступень познания, когда в общей системе объективных знаний о развитии неслышащих детей преодолеваются различия личного опыта отдельных исследователей.

Следует отметить, что ребенок с нарушениями слуха не является субъектом сурдопедагогической теории, так как он не ведет познания закономерностей специального обучения. Можно было бы рассматривать человека с недостатками слуха в качестве объекта теории сурдопедагогики, поскольку она ориентирована на возможно более полное исследование многообразных явлений жизнедеятельности этого человека. Однако в области теории исследователи работают не с реальным эмпирическим объектом, а с его мысленным образом. Субъект воссоздает эмпирический объект в своем сознании с помощью системы терминов, знаков, моделей, абстракций. В теоретических исследованиях по сурдопедагогике объект не эквивалентен образу какого-либо конкретного неслышащего ребенка с его уникальными чертами характера и особыми условиями жизнедеятельности. Данный объект существует в обобщенной идеальной форме и фиксирует типичные характеристики развития людей с проблемами слухового восприятия. При этом объект сурдопедагогической теории изучается не в изолированном виде, а в системе образовательных отношений, в условиях реальной учебной деятельности, в связи с разными формами общения.

Таким образом, в качестве субъекта теоретического уровня сурдопедагогики могут выступать отдельные педагоги или целые педагогические сообщества, которые профессионально изучают людей со сниженным слухом, обосновывают систему их обучения и воспитания. А объектом сурдопедагогической теории является обобщенное представление о человеке с нарушением слуха, включенном в образовательные отношения, учебную деятельность, многообразные формы общения с окружающими людьми.

Взаимодействие субъекта и объекта на теоретическом уровне сурдопедагогики способствует оформлению предмета этой науки, объединяющего ряд существенных проблем, которые разрабатываются в рамках данной отрасли дефектологии. В этой связи показательны слова М. Хайдеггера: «Теория устанавливает всякий раз определенную форму действительного как свою предметную область. Дробный характер предметного противостояния с самого начала предопределяет собою возможность той или иной постановки вопросов»1. Понятно, что теоретический субъект сурдопедагогики непосредственно изучает далеко не все вопросы, относящиеся к человеку с недостатками слуха как объекту, а некоторую часть этих вопросов, которая меняется с течением времени. Фрагмент объекта сурдопедагогики, который непосредственно изучается субъектом, рассматривается в качестве предмета этой науки. Предмет сурдопедагогики подобно предмету любой науки исторически развивается. В настоящее время к предмету сурдопедагогики относятся обучение, воспитание и развитие человека с нарушенным слухом. Каждый из структурных компонентов научного предмета имеет конкретное содержание, которое может быть детализировано.

Неотъемлемой частью предметной области сурдопедагогики являются проблемы обучения детей с потерей слуха. Активно изучается проблематика, связанная с научным обоснованием принципов, средств, форм и методов коррекционно-педагогической работы с глухими, слабослышащими и позднооглохшими учащимися. Большое значение в сурдопедагогике придается проблеме совершенствования системы обучения неслышащих детей языку и основам наук. Неослабевающий интерес вызывает разработка содержания и технологии специально организованного учебного процесса в разных типах образовательных учреждений для детей с недостатками слуха.

В структуру предмета сурдопедагогики традиционно входит ряд вопросов по организации воспитания плохослышащих детей. Значительное внимание уделяется вопросам построения теории и методики умственного, нравственного,

1 Хайдеггер М, Наука и осмысление // Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993. С. 245.

физического, трудового и эстетического воспитания детей со сниженным слухом. Важное место в исследованиях занимает анализ педагогических условий, способствующих формированию у детей с недостатками слуха свойств, интересов и направленности личности, установок и черт характера, мотивов и привычек культурного поведения, умений и навыков практической деятельности, способности к вербальному общению, правильного отношения к природе, обществу, окружающим людям и к самим себе.

Существенную сторону предмета сурдопедагогики составляет выявление общих закономерностей и характерных особенностей развития людей с потерей слуха. Изучение этого сектора предметной области позволяет раскрывать формы и механизмы компенсации первичного нарушения слуха, находить пути и способы преодоления вторичных отклонений развития, устранять затруднения познавательной деятельности, деформации личностной и поведенческой сферы, осуществлять дифференциальную диагностику разных групп детей с недостатками слуха и речи, оказывать своевременную и адекватную образовательную помощь неслышащим учащимся с учетом уровня их владения речью, времени возникновения и степени проявления поражения слухового анализатора.

Несмотря на внешнюю содержательную разнородность структурных компонентов предметного поля сурдопедагогики, они внутренне связаны между собой и выступают в единстве. Организационная структура обучения и воспитания ребенка с проблемами слухового восприятия определяется особенностями его психического и физического развития, а эти особенности в свою очередь во многом зависят от специфики методики обучения и воспитания, от своевременности и эффективности коррекционно-педагогической помощи.

Вектор эволюции предмета сурдопедагогики направлен не только на углубление познания традиционных вопросов этой дисциплины, но и на расширение проблематики, включение новых явлений в область исследований. Ошибочным представляется мнение, что предмет сурдопедагогики должен оставаться неизменным, поскольку при его расширении будет трудно ограничиться в направлении исследования. Важно понимать, что искусственное ограничение предмета сурдопедагогики может существенно затруднить решение стоящих перед ней задач. Необходимость уточнения предмета сурдопедагогики определяется изменениями социальных потребностей, интересов и ценностей, особенностей жизнедеятельности и общественного положения лиц со слуховыми недостатками. Кроме того, перемены в предметной области сурдопедагогики связаны с новыми эмпирическими данными об объекте этой науки, отражают динамику структуры и численности контингента детей с различными нарушениями слуховой функции. Развитие предмета сурдопедагогики согласуется с трансформациями предметных областей дефектологии и общей педагогики, и его модификация может быть одним из средств преодоления негативных явлений в теории и практике специального образования.

Основные перемены в структуре предмета современной сурдопедагогики по сравнению с традиционной ее системой видны в новых областях исследований. Например, в предметную область сурдопедагогики теперь включены проблемы обучения и профессиональной переподготовки взрослых глухих, что обусловлено повышением требований к квалификации специалистов, изменением профессиональной структуры и развитием андрагогики как особой науки об обучении взрослых. Благодаря этому сурдопедагогика стала «наукой о закономерностях специального педагогического воздействия на людей всех возрастов, страдающих нарушениями слуха»1. В последнее время возрастает внимание к неинституциональным, внешкольным формам обучения в связи с усилением влияния на развитие человека ситуативных форм общения, средств массовой информации, компьютерных технологий. Обнаруживается интерес к осмыслению повседневной жизнедеятельности и культурной активности неслышащих людей, так как развитие индивидуальности человека невозможно понять вне контекста той среды, в которой он находится. Наметился поворот к исследованию проблем социального развития глухих, слабослышащих и позднооглохших людей. Проводится многостороннее изучение

1 Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989. С. 5—6.

форм и методов образовательной интеграции детей с недостатками слуха, особенностей их взаимоотношений со слышащими людьми. Повышается интерес к этическим и правовым аспектам сурдопедагогической деятельности, на первый план выходят проблемы милосердия, благотворительности, прав инвалидов.

Новые области исследований в сурдопедагогике не получили еще достаточного освещения, но работа в этом направлении постепенно интенсифицируется. Для включения в предметное поле сурдопедагогики новых вопросов недостаточно локального и стихийного их изучения — требуется проведение последовательных и репрезентативных эмпирических исследований, осуществление количественного и качественного анализа полученных данных, тщательная проверка обоснованности и точности сделанных выводов, стабилизация содержания новых теоретических знаний и признание их научным сообществом.

Системное и целенаправленное изучение особенностей взаимодействия субъектов и объектов сурдопедагогики, внутренней структуры и динамики развития ее предмета является необходимым и существенным условием прояснения и укрепления теоретико-методологических основ этой отрасли специальной педагогики, повышения научного уровня конкретных исследований образования детей с недостатками слухового восприятия, совершенствования организации их обучения и воспитания.

 

■ Цель и задачи сурдопедагогики

Специальное образование детей с недостатками слуха является целенаправленным процессом, поэтому центральное место в теории и практике сурдопедагогики принадлежит проблеме определения целей и задач. Прежде всего при разработке этой проблемы требуется уточнить, как соотносятся между собой цель специального образования и цель общего образования: совпадают ли они или отличаются друг от друга. Исследуя проблемы дефектологии, Л.С. Выготский обосновал положение об «общности социальных целей и задач общей и специальной школ»1. Если исходить из этого положения, сурдопедагогика должна осуществлять общие цели образования в отношении детей с нарушениями слуха.

В общем смысле, по мнению Б.Ф. Ломова, «цель деятельности выступает как идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действий человека»2. С учетом этого подхода цель сурдопедагогики можно понимать как предполагаемый результат коррекционно-педагогической работы, устанавливающий и регулирующий ее общее направление.

В формальном аспекте цель образования детей с недостатками слуха является конкретной, конечной и единой. Конкретность целей сурдопедагогики проявляется в том, что они относятся к определенному уровню, предмету, тематическому элементу учебно-воспитательного процесса. Конечность целей специального образования связана с возможностью обновления их состава и необходимостью их осуществления в ограниченные временные сроки. Единство сурдопедагогической цели выражается в том, что она, будучи неразделимой целостностью, служит основой для объединения в упорядоченную систему различных общих и специальных средств, методов и видов работы с неслышащими детьми.

Цель образования обеспечивает слаженную и скоординированную деятельность педагогов. Эта деятельность будет успешной, если в каждом конкретном случае руководствоваться одной целью. Но вообще в педагогике их известно множество, и в одном и том же предметном курсе, к примеру, могут решаться самые разные по содержанию и направленности цели. Для того чтобы лучше разобраться в великом множестве возможных целей образования, их следует рассматривать в виде системы, которую можно было бы назвать «пирамидой целей». Вершину пирамиды целей сурдопедагогики будет составлять наиболее общая цель для всего процесса образования детей с недостатками слуха, а остальные уровни могут быть представлены более частными

1 Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5. С. 31.

2 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М.,

1999. С. 157.

целями предметных курсов, учебных разделов, тематических циклов. Наконец, в основании данной пирамиды окажутся целевые установки отдельных занятий. Цели разных уровней образования детей с недостатками слуха находятся во взаимосвязи: общая, генеральная цель сурдопедагогики опирается на систему предметных частных целей и реализуется через них, а частные цели устанавливаются в результате конкретизации более общих целей применительно к условиям и виду учебной деятельности. Определение частных целей в таком случае можно проводить посредством их дедуктивного выведения из целей более высокого уровня образовательной системы.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ СУРДОПЕДАГОГИКИ


Глава №1

СУРДОПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

■ Объект, субъект, предмет сурдопедагогики

Сурдопедагогика — это научная дисциплина, изучающая органи­зацию обучения и воспитания детей и взрослых с нарушениями слуха. Название этой дисциплины происходит от латинского слова surdus в значе­нии глухой и греческого слова paidagogike, обозначающего науку о воспита­нии детей. Современная сурдопедагогика включает теорию и практику обра­зования двух основных групп лиц с нарушениями слуха: глухих и слабослы­шащих. В системе научного знания она является одной из отраслей специ­альной педагогики, которая входит в структуру дефектологии.

Развитие сурдопедагогики направлено на привлечение и интеграцию материалов из других отраслей специальной педагогики и ряда смежных наук, а также на разработку собственной проблематики, своеобразных под­ходов. Сурдопедагогика располагает оригинальными методами и средствами учебно-коррекционной работы с детьми, которые имеют нарушения слухо­вой функции, реализует специальные методики в предметном обучении не­слышащих школьников, обосновывает деятельность специальных организа­ций, обеспечивающих разностороннее изучение и дифференцированное обу­чение глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста. Благодаря особым сурдопедагогическим подходам для ребенка с недостат­ками слухового восприятия создаются образовательные условия, адекватные его потребностям и способностям. Содержательная специфика теории и практики образования неслышащих детей позволяет говорить о том, что в структуре дефектологического знания сурдопедагогика является относи­тельно самостоятельной наукой.



Как известно, в основе любой науки лежат объект, субъект и предмет, которые определяют специфику научной дисциплины, ее место в системе знания. Под объектом науки принято понимать реально существующую, по­знаваемую часть действительности, под субъектом же подразумевается тот, кто осуществляет целенаправленное познание и преобразование объекта. В науке изучается не полностью объект во всех его свойствах и отношениях, а некоторая его сторона, которая вычленяется субъектом и называется предме­том, или предметной областью.

Подобно другим сферам научного знания, сурдопедагогика имеет свой объект, субъект и предмет. Однако, несмотря на кажущуюся простоту во­проса, при его непосредственной разработке могут возникать серьезные трудности и противоречия. Например, если в качестве объекта сурдопедаго­гики рассматривать образование детей с недостатками слуха, то в этом слу­чае из поля зрения выпадает существенный момент, что образование сущест­вует не ради самого себя, но ради человека. Для преодоления недоразумений в определении объекта сурдопедагогики целесообразно исходить из того, что эта наука опирается непосредственно на познание человека с недостатками слуха и не может ограничиваться изучением одних только образовательных технологий. В свою очередь, если субъектом сурдопедагогики признать ре­бенка со слуховыми недостатками, то такой подход будет верным лишь от­части, потому что ребенок, конечно, может быть субъектом практики обуче­ния, но он никоим образом не может считаться субъектом педагогической теории, ведь ее создают ученые, а не дети. Наконец, если к предмету сурдо­педагогики относить лишь особенности психофизического развития и кор­рекционного обучения детей с нарушениями слуха, то в конечном счете по­лучается, что из предметной области сурдопедагогики неоправданно исклю­чены общие закономерности развития и образования неслышащих и слыша­щих детей, проблемы воспитания и социального положения человека с поте­рей слуха.

Ясно, что вопрос об объекте, субъекте и предмете сурдопедагогики не может быть решен в произвольной и абстрактной форме. Чтобы устранить двусмысленности и несообразности в толковании этого принципиального во­проса, следует проводить анализ методологических оснований сурдопедаго­гики, учитывая различия ее теории и практики. Дело в том, что указать субъ­ект или объект сурдопедагогики в обобщенном виде нельзя, ибо в этой науке, равно как и в других педагогических науках, субъектно-объектные отноше­ния имеют свою специфику на эмпирическом и теоретическом уровнях.

Эмпирический уровень сурдопедагогики охватывает практику обра­зования лиц с нарушениями слуха и опыт их непосредственного исследо­вания. Практика образования неслышащих детей опирается на систему эм­пирических мероприятий, среди которых выделяются диагностика, коррек­ция, компенсация, адаптация, индивидуализация и др. Сурдопедагогические исследования эмпирического типа содержат описание отдельных внешних сторон практики образования и развития учащихся в форме конкретных по­нятий, установленных фактов и эмпирических законов. Что касается глубин­ных существенных факторов и закономерностей обучения и воспитания не­слышащего ребенка, то они могут быть раскрыты с помощью теоретических исследований, ориентированных на выработку систематизированного знания в форме проблем, гипотез, концепций. Теоретический уровень сурдопедаго­гики формируется на основе обобщенного и целостного изучения сущест­венных характеристик образовательной помощи лицам с трудностями слухо­вого восприятия. Сурдопедагогические исследования теоретического типа служат для объяснения и предсказания эволюции образования слабослыша­щих и глухих детей.

На эмпирическом уровне сурдопедагогики осуществляется взаимодей­ствие двух субъектов: педагога и ребенка с нарушениями слуховой функции. Своеобразие этого взаимодействия состоит в том, что ребенок здесь является одновременно субъектом и объектом. Он выступает в качестве субъекта об­разования, поскольку является активным участником учебно-воспитатель­ного процесса: выстраивает систему отношений с педагогами, влияет на своих товарищей, овладевает основами учебной и трудовой деятельности, обладает свободной волей, имеет особую систему внутренней мотивации по­ведения, познает мир, учится мыслить и постепенно открывает для себя воз­можности самообразования. Вместе с тем ребенок выступает в качестве объ­екта образования, поскольку для своего продуктивного развития нуждается в посторонней помощи: испытывает потребность в заботе, поддержке и пони­мании со стороны педагогов, эмоционально зависит от мнения сверстников, не всегда способен верно оценить свои возможности, не обладает необходи­мыми для самостоятельной жизни знаниями и навыками, не имеет достаточ­ной зрелости суждений для оптимального решения своих жизненных про­блем, обязан подчиняться нормам социальных и учебных отношений.

У сурдопедагогов-практиков обычно не возникает возражений по по­воду того, чтобы рассматривать слабослышащего ребенка, не отягощенного интеллектуальными и речевыми нарушениями, в качестве субъекта образо­вания. Но иногда высказываются сомнения по поводу того, будет ли обосно­ванным считать субъектом образования глухого ребенка, который не может самостоятельно овладеть устной речью. Беспочвенность этих сомнений ста­новится очевидной, если вспомнить успешный эксперимент И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова по обучению слепоглухих детей. В этом экспери­менте каждый слепоглухой ребенок с самого начала понимался как субъект, активность которого увеличивается по мере развития. Методика специаль­ного образования слепоглухих детей предполагала поощрение и поддержку малейшего проявления их самостоятельности, благодаря чему происходило формирование навыков самообслуживания, общения, бытового поведения, развитие психики и культурных потребностей 1. Точно так же и глухие дети при правильной организации их образования постепенно расширяют гори­зонт своего опыта и становятся субъектами учебного процесса. Они усваи­вают научные знания, культурные ценности и социальные нормы, вырабаты­вая к ним свое отношение.

Анализируя развитие ребенка в качестве объекта и субъекта воспита­ния, Б.Г. Ананьев отмечал: «Ребенок или подросток является не только объ­ектом воспитательных воздействий, но и соучастником всего процесса вос­питания. Постепенное возрастание роли самих детей в процессе воспитания, т. е. увеличение меры обратных связей, есть показатель эволюции их

1. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в про­цессе формирования поведения. М., 1974. С. 72—164.

как субъектов определенных видов деятельности. Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как проходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании»1. Можно сказать, что ребенок проходит длительную комплексную эволюцию в качестве объекта и субъекта образования.

В сурдопедагогике динамика отношений между субъектом и объектом носит сложный противоречивый характер. Первоначально имеет место, говоря словами Ф.В.Й. Шеллинга, «противоборство между субъектом и объектом»2, а затем на основе этого противостояния возникает синтез этих субстанций, единство субъекта и объекта. Речь идет о том, что, когда педагог в качестве субъекта начинает обучение ребенка с недостатками слуха, этот ребенок в большей мере является объектом и его субъектная активность либо выражена слабо, либо носит спонтанный негативный характер и может проявиться в противодействии учебным требованиям. Благодаря обучению и коррекции эта природная спонтанная активность превращается в способность целенаправленного позитивного субъектного действия. Неслышащий ребенок начинает лучше понимать свои проблемы, учится использовать остатки своего слуха, контролировать свою речь. Если принять во внимание идею И. Канта о том, что «мыслящий субъект есть в то же время свой собственный объект»3, можно увидеть, что в условиях специального обучения ребенок с нарушением слуха постепенно приобретает качества субъекта саморазвития и самокоррекции, познающего и изменяющего самого себя как объект. В результате достигается единство субъекта и объекта, которое определяет развитие индивидуальности и самосознания.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что в процессе образования ребенок постепенно становится субъектом

1 Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания //

Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 2. С. 18.

2 Шеллинг Ф.В.Й. Философские письма о догматизме и критицизме // Соч.: В 2 т. М., 1987. Т. 1. С. 51.

3 Кант И. Критика чистого разума. М., 1994. С. 279.

 
 

благодаря освоению новых видов деятельности, приемов учебной работы, форм общения, способов взаимодействия с учителями и одноклассниками. Приобретая в образовании качества субъекта учения, познания, общения и деятельности, ребенок становится целостной личностью. В сурдопедагогике под влиянием гуманистических подходов, модели личностно ориентированного обучения утверждается и углубляется понимание субъектного статуса учащегося с нарушенным слухом. При организации обучения неслышащих детей особое значение придается опоре на их субъектную личностную активность, ибо ребенок с проблемами слухового восприятия может научиться чему-нибудь только тогда, когда он активен.

Совокупность свойств субъекта, набор его функций можно обозначить термином субъектность, а процесс выработки названных свойств и функций у отдельного человека или группы лиц можно назвать субъективизацией. Основным показателем субъектности является, конечно, активность, поэтому отчасти прав А. Турен, когда подчеркивает, что «сущность Субъекта заключена в стремлении индивидуума быть действующим лицом, а субъективизация есть не что иное, как желание индивидуализации»1. Однако для понимания феномена субъектности указания на активность явно недостаточно, потому что само по себе стремление к действованию не делает индивида субъектом. Дело в том, что субъекту присуща не спонтанная, но лишь организованная и направленная активность. Образовательная субъектность предполагает определенную сознательность действования и выражается в форме активного содействия осуществлению педагогических целей. В силу этого субъектность ребенка с недостатками слуха проявляется в той мере, в какой он принял цели и методы обучения в качестве личных целей и методов. При этом субъектность ребенка с проблемами слухового восприятия в целом направлена не на создание новых культурных форм, а на включение знаний, ценностей и норм, которые созданы другими людьми, в систему

1 Турен А. Способны ли мы жить вместе? Равные и различные // Новая постиндустриальная волна на Западе: Антология / Под ред. В.Л. Иноземцева. М., 1999. С. 472—473.

личного опыта. Тем самым субъективизация является не только предпосылкой индивидуализации, основой неповторимости и свободы личности, но и необходимым элементом социализации, условием включения индивида в систему социальных отношений. Благодаря овладению субъектными функциями в условиях специального образования человек с потерей слуха получает возможность расширить личный опыт, реализовать творческие способности, повысить эффективность своей деятельности, найти свое место в социальной жизни.

Субъектность ребенка с нарушением слуха вырабатывается и проявляется прежде всего во взаимодействии с учителями, которые выступают в качестве основных субъектов специального образования, ибо без их участия невозможно было бы оказать коррекционную помощь глухим и слабослышащим детям. В педагогическом взаимодействии субъектность педагога отличается от субъектности учащегося формами активности и составом обязанностей: педагог является субъектом преподавания учебных предметов, воспитания ценностных ориентации, проведения школьных мероприятий, осуществления контроля и оценивания, а ученик есть субъект учения, усвоения знаний, построения коммуникативного взаимодействия, выполнения учебных поручений и заданий, реализации самоконтроля. Общий момент субъектности педагога и ученика заключается в том, что они субъекты одного вида деятельности, целостных учебных отношений, единого поля общения.

В условиях образования субъект становится таковым благодаря своему единству с объектом. Хорошо известно, что между субъектом и объектом существуют коррелятивные отношения. Еще И.Г. Фихте заметил, что «без субъекта нет объекта, без объекта нет субъекта»1. Это положение, в частности, означает для сурдопедагогики, что ее субъект и объект находятся между собой во взаимосвязи, они не могут быть взяты в отрыве друг от друга. По традиции объектом сурдопедагогики считается ребенок с недостатками слуха, так как именно ради него осуществляется специальное

1 Фихте И.Г. Основа общего наукоучения // Соч.: В 2 т. СПб., 1993. Т. 1.С. 175.

образование. К примеру, А.И. Дьячков утверждал: «Объектом обучения в специальной школе являются дети, у которых нарушена нормальная функция слухового анализатора»[1]. В правильности данного подхода не приходится сомневаться, но при этом следует пояснить, что объект и субъекты сурдопедагогики находятся в неразрывном единстве. Между ними существуют многообразные взаимосвязи: во-первых, дети с недостатками слуха изменяются под влиянием педагогов и товарищей; во-вторых, они изменяются в соответствии со своими целями и возможностями; в-третьих, их изучают и оценивают в процессе обучения; в-четвертых, они сами познают и оценивают себя.

При этом в практике коррекционно-педагогической деятельности субъектно-объектные отношения не сводятся только к отношениям между индивидами. Не следует забывать, что субъектом образования может быть не только индивид, но и группа лиц. Если субъектные свойства присущи относительно небольшой, организованной и стабильной общности людей, можно говорить о коллективном эмпирическом субъекте. Анализируя познавательные отношения, В.А. Лекторский показал, что «коллективный субъект нельзя уподоблять индивидуальному»2. Точно так же обстоит дело и в сфере образовательных отношений: хотя коллективный субъект состоит из индивидов, он представляет собой надличностную целостность. Коллективный субъект педагогики по-другому иногда называется «совокупным субъектом образовательной деятельности»3.Объединение людей можно считать коллективным субъектом, если составляющие его индивиды непосредственно и регулярно взаимодействуют между собой, добиваясь в процессе коммуникации единства целей и согласованности действий.

Коллективным эмпирическим субъектом сурдопедагогики является педагогический коллектив, который оказывает

1 Дьячков А.И. Дидактика школ глухих детей: Учеб. пособие. М., 1968. Ч. I. С. 5.

2 Лекторский В А, Субъект, объект, познание. М., 1980. С. 282.

3 Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. М., 2000. С.129.

коррекционную помощь неслышащим детям. Отдельные педагогические коллективы интегрируются в более общий коллективный субъект, в качестве которого выступает педагогическое сообщество, обеспечивающее развитие неслышащих детей. Кроме того, в качестве коллективного субъекта может рассматриваться реальная учебная группа, включающая детей с проблемами слухового восприятия. Для того чтобы группа школьников с нарушениями слуха приобрела свойства коллективного субъекта, требуется проведение специальной педагогической работы, направленной на организацию совместной деятельности детей, создание положительных межличностных отношений. Следовательно, группа детей с недостатками слуха является как субъектом, так и объектом специального образования.

Особого внимания заслуживает вопрос о социальном субъекте сурдо­педагогики. Совершенно очевидно, что на образовательную систему сущест­венное влияние оказывают социальные условия, отношения и процессы, ко­торые связаны с культурно-исторической спецификой функционирования социальных субъектов. Было бы неверно отождествлять социальный субъект образования с коллективным субъектом, поскольку социальная целостность является столь обширной, что исключается возможность непосредственных контактов и взаимосвязей между всеми частями целого. Социальный субъект в форме общественной группы включает разнообразные коллективные субъ­екты, но в отличие от последних опирается на безличные и опосредованные формы взаимодействия индивидов, предполагает высокий уровень диффе­ренцированности их целей. Вместе с тем социальным субъектом может быть не только общественная группа, но и социальный институт, который органи­зует и регулирует определенную сферу социальных отношений в соответст­вии с устойчивой системой правил, норм и ценностей.

Под социальным субъектом специального образования подразумева­ются те социальные группы и социальные институты, которые прямо или косвенно определяют общие направления сурдопедагогической работы и осуществляют социальную защиту инвалидов по слуху. В современных ус­ловиях прямое влияние социального субъекта на образование детей с нару­шениями слуха выражается в форме правовой регуляции коррекционно-педа­гогических отношений, финансирования специальных учреждений и кон­троля за их деятельностью, предоставления экономических гарантий инвали­дам, организации их материального обеспечения. Косвенное влияние соци­ального субъекта на обучение не-слышащих детей проявляется в том, что он устанавливает ценности, нормы, традиции и идеалы, которые транслируются в процессе специального образования. Социальное положение человека с по­терей слуха во многом определяется тем, в какой мере он сумел овладеть ценностно-нормативной системой, действующей в данном обществе. Ориен­тируя сурдопедагогическую практику на социализацию детей с недостатками слуха, социальный субъект добивается удовлетворения их потребностей в достойных условиях жизни и более полного осуществления своих интересов, связанных с воспроизводством и развитием социальной системы. Эффектив­ность специального образования зависит от того, насколько удачно совме­щаются интересы индивидуальных, коллективных и социальных субъектов.

Таким образом, субъектами эмпирического уровня сурдопедагогики являются отдельные педагоги, педагогические сообщества, социальные институты и социальные группы, которые занимаются организацией специального образования и социальной защиты людей с потерей слуха, а также сам ребенок с нарушением слуха и коллективы не-слышащих детей в меру их целесообразной активности в учебном процессе. При этом человек с недостатками слуха и группы, в которые он входит, рассматриваются также в качестве объекта практики сурдопедагогического исследования, коррекционной помощи и образовательной подготовки.

На теоретическом уровне сурдопедагогики в роли субъектов выступают исследователь-сурдопедагог и сообщество ученых, которые изучают людей со сниженным слухом и обосновывают развитие образования этой категории лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. В отличие от эмпирического субъекта, являющегося целостным участником образовательного процесса, теоретический субъект лишен естественной целостности и ограничивается теми качествами индивида или группы, которые полезны для успешного концептуального познания педагогической действительности. Индивидуальный эмпирический субъект сурдопедагогики опирается на узкий частный опыт и имеет определенный набор физических, психических и социальных свойств. Теоретический субъект сурдопедагогики поднимается на новую ступень познания, когда в общей системе объективных знаний о развитии неслышащих детей преодолеваются различия личного опыта отдельных исследователей.

Следует отметить, что ребенок с нарушениями слуха не является субъектом сурдопедагогической теории, так как он не ведет познания закономерностей специального обучения. Можно было бы рассматривать человека с недостатками слуха в качестве объекта теории сурдопедагогики, поскольку она ориентирована на возможно более полное исследование многообразных явлений жизнедеятельности этого человека. Однако в области теории исследователи работают не с реальным эмпирическим объектом, а с его мысленным образом. Субъект воссоздает эмпирический объект в своем сознании с помощью системы терминов, знаков, моделей, абстракций. В теоретических исследованиях по сурдопедагогике объект не эквивалентен образу какого-либо конкретного неслышащего ребенка с его уникальными чертами характера и особыми условиями жизнедеятельности. Данный объект существует в обобщенной идеальной форме и фиксирует типичные характеристики развития людей с проблемами слухового восприятия. При этом объект сурдопедагогической теории изучается не в изолированном виде, а в системе образовательных отношений, в условиях реальной учебной деятельности, в связи с разными формами общения.

Таким образом, в качестве субъекта теоретического уровня сурдопедагогики могут выступать отдельные педагоги или целые педагогические сообщества, которые профессионально изучают людей со сниженным слухом, обосновывают систему их обучения и воспитания. А объектом сурдопедагогической теории является обобщенное представление о человеке с нарушением слуха, включенном в образовательные отношения, учебную деятельность, многообразные формы общения с окружающими людьми.

Взаимодействие субъекта и объекта на теоретическом уровне сурдопедагогики способствует оформлению предмета этой науки, объединяющего ряд существенных проблем, которые разрабатываются в рамках данной отрасли дефектологии. В этой связи показательны слова М. Хайдеггера: «Теория устанавливает всякий раз определенную форму действительного как свою предметную область. Дробный характер предметного противостояния с самого начала предопределяет собою возможность той или иной постановки вопросов»1. Понятно, что теоретический субъект сурдопедагогики непосредственно изучает далеко не все вопросы, относящиеся к человеку с недостатками слуха как объекту, а некоторую часть этих вопросов, которая меняется с течением времени. Фрагмент объекта сурдопедагогики, который непосредственно изучается субъектом, рассматривается в качестве предмета этой науки. Предмет сурдопедагогики подобно предмету любой науки исторически развивается. В настоящее время к предмету сурдопедагогики относятся обучение, воспитание и развитие человека с нарушенным слухом. Каждый из структурных компонентов научного предмета имеет конкретное содержание, которое может быть детализировано.

Неотъемлемой частью предметной области сурдопедагогики являются проблемы обучения детей с потерей слуха. Активно изучается проблематика, связанная с научным обоснованием принципов, средств, форм и методов коррекционно-педагогической работы с глухими, слабослышащими и позднооглохшими учащимися. Большое значение в сурдопедагогике придается проблеме совершенствования системы обучения неслышащих детей языку и основам наук. Неослабевающий интерес вызывает разработка содержания и технологии специально организованного учебного процесса в разных типах образовательных учреждений для детей с недостатками слуха.

В структуру предмета сурдопедагогики традиционно входит ряд вопросов по организации воспитания плохослышащих детей. Значительное внимание уделяется вопросам построения теории и методики умственного, нравственного,

1 Хайдеггер М, Наука и осмысление // Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993. С. 245.

физического, трудового и эстетического воспитания детей со сниженным слухом. Важное место в исследованиях занимает анализ педагогических условий, способствующих формированию у детей с недостатками слуха свойств, интересов и направленности личности, установок и черт характера, мотивов и привычек культурного поведения, умений и навыков практической деятельности, способности к вербальному общению, правильного отношения к природе, обществу, окружающим людям и к самим себе.

Существенную сторону предмета сурдопедагогики составляет выявление общих закономерностей и характерных особенностей развития людей с потерей слуха. Изучение этого сектора предметной области позволяет раскрывать формы и механизмы компенсации первичного нарушения слуха, находить пути и способы преодоления вторичных отклонений развития, устранять затруднения познавательной деятельности, деформации личностной и поведенческой сферы, осуществлять дифференциальную диагностику разных групп детей с недостатками слуха и речи, оказывать своевременную и адекватную образовательную помощь неслышащим учащимся с учетом уровня их владения речью, времени возникновения и степени проявления поражения слухового анализатора.

Несмотря на внешнюю содержательную разнородность структурных компонентов предметного поля сурдопедагогики, они внутренне связаны между собой и выступают в единстве. Организационная структура обучения и воспитания ребенка с проблемами слухового восприятия определяется особенностями его психического и физического развития, а эти особенности в свою очередь во многом зависят от специфики методики обучения и воспитания, от своевременности и эффективности коррекционно-педагогической помощи.

Вектор эволюции предмета сурдопедагогики направлен не только на углубление познания традиционных вопросов этой дисциплины, но и на расширение проблематики, включение новых явлений в область исследований. Ошибочным представляется мнение, что предмет сурдопедагогики должен оставаться неизменным, поскольку при его расширении будет трудно ограничиться в направлении исследования. Важно понимать, что искусственное ограничение предмета сурдопедагогики может существенно затруднить решение стоящих перед ней задач. Необходимость уточнения предмета сурдопедагогики определяется изменениями социальных потребностей, интересов и ценностей, особенностей жизнедеятельности и общественного положения лиц со слуховыми недостатками. Кроме того, перемены в предметной области сурдопедагогики связаны с новыми эмпирическими данными об объекте этой науки, отражают динамику структуры и численности контингента детей с различными нарушениями слуховой функции. Развитие предмета сурдопедагогики согласуется с трансформациями предметных областей дефектологии и общей педагогики, и его модификация может быть одним из средств преодоления негативных явлений в теории и практике специального образования.

Основные перемены в структуре предмета современной сурдопедагогики по сравнению с традиционной ее системой видны в новых областях исследований. Например, в предметную область сурдопедагогики теперь включены проблемы обучения и профессиональной переподготовки взрослых глухих, что обусловлено повышением требований к квалификации специалистов, изменением профессиональной структуры и развитием андрагогики как особой науки об обучении взрослых. Благодаря этому сурдопедагогика стала «наукой о закономерностях специального педагогического воздействия на людей всех возрастов, страдающих нарушениями слуха»1. В последнее время возрастает внимание к неинституциональным, внешкольным формам обучения в связи с усилением влияния на развитие человека ситуативных форм общения, средств массовой информации, компьютерных технологий. Обнаруживается интерес к осмыслению повседневной жизнедеятельности и культурной активности неслышащих людей, так как развитие индивидуальности человека невозможно понять вне контекста той среды, в которой он находится. Наметился поворот к исследованию проблем социального развития глухих, слабослышащих и позднооглохших людей. Проводится многостороннее изучение

1 Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989. С. 5—6.

форм и методов образовательной интеграции детей с недостатками слуха, особенностей их взаимоотношений со слышащими людьми. Повышается интерес к этическим и правовым аспектам сурдопедагогической деятельности, на первый план выходят проблемы милосердия, благотворительности, прав инвалидов.

Новые области исследований в сурдопедагогике не получили еще достаточного освещения, но работа в этом направлении постепенно интенсифицируется. Для включения в предметное поле сурдопедагогики новых вопросов недостаточно локального и стихийного их изучения — требуется проведение последовательных и репрезентативных эмпирических исследований, осуществление количественного и качественного анализа полученных данных, тщательная проверка обоснованности и точности сделанных выводов, стабилизация содержания новых теоретических знаний и признание их научным сообществом.

Системное и целенаправленное изучение особенностей взаимодействия субъектов и объектов сурдопедагогики, внутренней структуры и динамики развития ее предмета является необходимым и существенным условием прояснения и укрепления теоретико-методологических основ этой отрасли специальной педагогики, повышения научного уровня конкретных исследований образования детей с недостатками слухового восприятия, совершенствования организации их обучения и воспитания.

 

■ Цель и задачи сурдопедагогики

Специальное образование детей с недостатками слуха является целенаправленным процессом, поэтому центральное место в теории и практике сурдопедагогики принадлежит проблеме определения целей и задач. Прежде всего при разработке этой проблемы требуется уточнить, как соотносятся между собой цель специального образования и цель общего образования: совпадают ли они или отличаются друг от друга. Исследуя проблемы дефектологии, Л.С. Выготский обосновал положение об «общности социальных целей и задач общей и специальной школ»1. Если исходить из этого положения, сурдопедагогика должна осуществлять общие цели образования в отношении детей с нарушениями слуха.

В общем смысле, по мнению Б.Ф. Ломова, «цель деятельности выступает как идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действий человека»2. С учетом этого подхода цель сурдопедагогики можно понимать как предполагаемый результат коррекционно-педагогической работы, устанавливающий и регулирующий ее общее направление.

В формальном аспекте цель образования детей с недостатками слуха является конкретной, конечной и единой. Конкретность целей сурдопедагогики проявляется в том, что они относятся к определенному уровню, предмету, тематическому элементу учебно-воспитательного процесса. Конечность целей специального образования связана с возможностью обновления их состава и необходимостью их осуществления в ограниченные временные сроки. Единство сурдопедагогической цели выражается в том, что она, будучи неразделимой целостностью, служит основой для объединения в упорядоченную систему различных общих и специальных средств, методов и видов работы с неслышащими детьми.

Цель образования обеспечивает слаженную и скоординированную деятельность педагогов. Эта деятельность будет успешной, если в каждом конкретном случае руководствоваться одной целью. Но вообще в педагогике их известно множество, и в одном и том же предметном курсе, к примеру, могут решаться самые разные по содержанию и направленности цели. Для того чтобы лучше разобраться в великом множестве возможных целей образования, их следует рассматривать в виде системы, которую можно было бы назвать «пирамидой целей». Вершину пирамиды целей сурдопедагогики будет составлять наиболее общая цель для всего процесса образования детей с недостатками слуха, а остальные уровни могут быть представлены более частными

1 Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5. С. 31.

2 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М.,

1999. С. 157.

целями предметных курсов, учебных разделов, тематических циклов. Наконец, в основании данной пирамиды окажутся целевые установки отдельных занятий. Цели разных уровней образования детей с недостатками слуха находятся во взаимосвязи: общая, генеральная цель сурдопедагогики опирается на систему предметных частных целей и реализуется через них, а частные цели устанавливаются в результате конкретизации более общих целей применительно к условиям и виду учебной деятельности. Определение частных целей в таком случае можно проводить посредством их дедуктивного выведения из целей более высокого уровня образовательной системы.


Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:

Реферат на тему:"Сурдопедагогика как наука об образовании лиц с нарушениями слуха"

Введение.

Природа одарила их… превосходными качествами, которые дают им право на живейшее содействие с нашей стороны.

                                                                                                       В.И. Флери.

 

История не баловала глухих. Наши предки их не любили. В Галлии глухонемых приносили в жертву языческому богу, в Спарте по закону их сбрасывали в море с высокой скалы. В Древней Греции, как и в Риме, законы были жестокими. Каковы истоки пренебрежения интересами глухих? Почему к слепым или даже к людям с частичной утратой интеллекта — юродивым — отношение иное, чем к глухим? Слепых и юродивых в старину в народе называли «божьими людьми», считали их предсказателями судеб. К глухим такие определения никогда не применялись. Причина подобных отношений, очевидно, в том, что ни слепота, ни даже недостаточность умственного развития не влияют на одно из главных человеческих качеств — способность к общению.

Человек утратил слух. Несчастье может произойти быстро, в течение нескольких часов, а может подкрадываться постепенно, долгие годы. Причины нарушений слуха разнообразны. По данным различных исследований, от 10 до 30% случаев ослабления или полной потери слуха связаны с неблагоприятной наследственностью. Но какими бы, ни были причины и сроки наступления глухоты, основной её итог один и тот же — утрата возможности общения с людьми, с окружающим миром звуков. При тяжёлых формах глухоты вечное молчание плотной стеной окружает человека, лишает его не только возможности общения, но и зачастую подвергает опасности.

Известный французский философ, гуманист Мишель Монтель, в 16 веке писал: «Глухота — более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества — способности быстрого и свободного общения. Глухота — недостаток социальный по преимуществу. Он прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности».

Известный советский психолог Л.С. ВЫГОТСКИЙ сказал: «С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой — именно поэтому, что он создаёт трудности, он стимулирует повышенное усиленное движение вперёд».

Так, Людвиг Ван Бетховен пять симфоний из девяти сочинил, будучи глухим. Кто знает, смог бы талант Бетховена проявиться с такой поразительной силой, если бы вечная тишина не оставила его один на один с музыкой. Создал бы великий испанский художник Гойя столько мировых шедевров, если бы не одиночество, связанное с глухотой. Как повлияла тяжёлая тугоухость Циолковского на его разработки космических проблем? Он писал: «Глухота заставляла непрерывно страдать моё самолюбие, была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь».

Точная статистика слабослышащих и глухих людей отсутствует. Принято считать, что в развитых странах общее число людей с дефектами слуха составляет 4-6% всего населения. К счастью,  подавляющее большинство из них слабослышащие, слух которых может быть значительно компенсирован современными звукоусиливающими аппаратами. По приблизительным оценкам лишь 0,1% этих людей страдает тяжёлыми формами глухоты.

С потерей слуха ещё не всё потеряно в жизни. Как и обычные люди, счастливо трудятся тысячи и десятки тысяч глухих. Многие из них занимают самые различные должности. Это высококвалифицированные инженеры-конструкторы, талантливые механики,  печатники, художники….Да, действительно, компенсация глухоты — сложная проблема. Как вырастить глухого ребёнка добрым, отзывчивым человеком? Как развить в нём способность к самопожертвованию, привить высокие гражданские качества? Эти важные задачи относятся не только к педагогическим, но и к социальным проблемам.

Предмет и задачи сурдопедагогики

Сурдопедагогика — отрасль специальной  педагогики, которая занимается вопросами изучения нарушений слуха. Субъектом изучения этой науки являются слабослышащие и глухие. Термин «сурдопедагогика» произошел от слова  «surdus», что в переводе с латинского означает  «глухота».

Слух имеет большое значение в развитии  личности. Любое нарушение слуха влечет за собой вторичные нарушения — нарушение речи,  психики и другие, а также нарушения второго, третьего и даже более высоких уровней порядка, что создает препятствия в процессе адаптации и социализации личности в обществе. В возрасте от рождения до трех лет происходит  основное формирование моторных навыков,  познавательной способности ребенка, развитие интеллектуальной сферы и органов восприятия.  Современная наука находится на таком уровне развития, что способна выявить нарушения слуха даже у новорожденного ребенка. Своевременная диагностика и применение ранней коррекционной помощи позволяют максимально компенсировать существующий недостаток и предупредить (или смягчить) вероятные дальнейшие нарушения в психофизическом развитии ребенка. Согласно статистическим данным по всему  миру количество людей, имеющих нарушения  слуха в такой степени, что нарушается процесс  социализации личности в целом, постепенно  растет. Эти статистические данные касаются как детской возрастной группы, так и категории лиц пожилого возраста. Специалистами-сурдопедагогами установлено, что существует определенная зависимость между возрастом и видами нарушения.

Сегодня сурдопедагогика ставит перед собой ряд задач, направленных на образование личности с нарушениями слуха:

1) изучение особенностей развития личности, имеющей нарушения слуха, в тесном сотрудничестве со смежными дисциплинами, такими как медицина, педагогика, психология, социология и др.;

2) разработка и совершенствование существующих программ, направленных на диагностирование и оказание ранней коррекционной помощи детям с нарушениями слуха;

3) разработка и внедрение новых методов и приемов обучения лиц, имеющих нарушения слуховой деятельности, а также усовершенствование уже существующих;

4) осуществление образовательной деятельности для лиц с нарушениями слуха с учетом особенностей их нарушения и применением специализированных методик, совершенствование части существующей системы специального образования, связанной с изучением нарушений слуха;

5) усовершенствование технических средств, способствующих компенсации и коррекции утраченной и нарушенной функции слуха, и т.д.

Основные этапы развития сурдопедагогики.

На Руси призрением глухих и других «убогих» занимались православная церковь и монастыри. Опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен также благодаря организации системы общественного, а не церковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло . Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под Санкт-Петербургом в 1806 г.

Развитие российской сурдопедагогики в ХIХ в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау.

Российская система обучения глухих,  сформировавшаяся в ХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.

С начала ХХ в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А. Рау. После революции 1917 г. школы для глухих  в СССР были переданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50-е гг. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.

Исследования проводились в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги — Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, А. Г. Зикеев и многие другие, а также ученые-сурдопсихологи — И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова и др.

Классификация нарушений слуха у детей.

Представление о причинах нарушений слуха имеет большое значение для характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, выявления степени негативного влияния снижения слуха на психическое развитие, оценки состояния речи. Учёт причин снижения слуха также необходим при определении педагогических мероприятий и прогнозировании эффективности коррекционной работы.

Существуют различные взгляды на определение причин нарушений слуха. В настоящее время наиболее часто выделяют  три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих её развитию.

К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости.

Вторую группу составляют факторы эндо или зкзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственного отягощённого фона), обуславливающие появление врождённой тугоухости.

К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха здорового ребёнка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретённой тугоухости.

В основу ряда классификаций нарушений слуха положены различные факторы. Одной из наиболее распространённых в дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушением слуха является классификация Л.В. Неймана (1977). В ней учитывается степень поражения слуховой функции и возможности формирования речи при таком состоянии слуха. В основу определения степени снижения слуха положены результаты исследования слуха методом тональной аудиометрии и речью. Различают два вида слуховой недостаточности – тугоухость и глухота. Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остаётся возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искажённым запасом слов. Под глухотой понимается такая степень снижения слуха , при которой самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным. Но все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут стать основой для познания звуков окружающего мира и ориентировки в нём, а также сыграть важную роль в процессе формирования устной речи.

Система образования лиц с недостатками

О необходимости раннего обучения глухого ребёнка, развитии его речи передовые сурдопедагоги говорили ещё в 18 – 19 веках, задолго до появления общественного воспитания и обучения дошкольников с нарушением слуха. Как правило, дети младенческого и раннего возраста до двух-трёх лет воспитываются в семье, и родители могут сделать очень многое для развития малышей. Родителям детей с нарушением слуха необходимо объяснять значимость раннего начала коррекционной работы. Что же понимается под ранним началом работы?  В отечественной сурдопедагогике сюда относятся организация специальной помощи с момента установления врачами снижения слуха у детей, слухопротезирование, специальные занятия по развитию слухового восприятия. В дошкольный период обучения родители должны трезво оценивать достижения в развитии ребёнка. Если деятельность родителей по воспитанию и обучению оказывается малоуспешной, целесообразно начать обучение в специальном детском саду или группе. Основной задачей дошкольного образования детей с нарушением слуха является обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем.

Лица с недостатками слуха обучаются в различных учреждениях в зависи­мости от степени выраженности своего дефекта. Шко­ла для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам подготовку, со­ответствующую требованиям государственного об­разовательного стандарта. Это достигается соблю­дением особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе кото­рого лежит коррекционно-развивающий принцип обу­чения. Особенностями педагогического процесса является направленность на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ различ­ных наук и применение особых средств и методов обучения. В такой школе используется специальная система обучения языку, которая включает особую систему занятий по накоплению словаря, усвоение грамматической структуры родного языка, уточнению звукового состава родной речи и овладению разными видами и формами речевого взаимодействия. Нередко слабослышащие дети обучаются в массо­вых школах. Однако педагогический процесс в мас­совой школе не направлен на формирование речи и на преодоление речевого недоразвития. Таким образом, программа массовой общеобразовательной школы не приспособлена к обучению в ней детей с недостатками слуха. Если же ребенок по объективным причинам не имеет возможности посещать специальное учреж­дение, снижение слуха у него должно быть компен­сировано слухопротезированием. В классе такого ученика необходимо посадить за первую парту и обес­печить педагогической помощью специалиста-сурдо­педагога.   Образование глухих детей происходит в специали­зированных учреждениях (или классах), где используется билингвистический подход.  Этот подход предусматривает использование двух равноправных и равноценных языков - русского язы­ка в устной, письменной или тактильной форме и рус­ского жестового языка. Оба эти языка считаются paвными партнерами в общении с учителями, учениками, родителями.( Г.Л. Зайцева)   Дальнейшее обучение выпускников школ для детей с нарушениями слуха происходит на учебно-производственных мастерских  Общества глухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях. Преобладающими профессиями для лиц с нарушениями слуха являются инженерно-тех­нические, реже экономические, медицинские и педа­гогические.

 Своеобразие процесса обучения детей с нарушениями слуха

Своеобразием современного процесса обучения детей с нарушениями слуха стало использование разнообразных технических средств, обеспечивающих передачу информации на зрительной основе. К ним относятся: использование статистической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобра­зительные или звуковые сигналы. Телекоммуникационным средствам отводится все большее место в процессе общения и обучения де­тей с нарушением слуха. Сегодня некоторые переда­чи, такие как выпуск новостей, учебные фильмы и другие, снабжаются видеотекстом или сурдопере­водом. Широко вошли в использование видеотеле­фоны, пейджинговая и сотовая связь, а уже повседневным средством связи глухих стал телефакс. Незаменимым в учебном процессе детей с наруше­ниями слуха стал компьютер. В отличие от массовой общеобразовательной школы, где компьютер являет­ся средством оптимизации учебного процесса, в шко­ле для слабослышащих и глухих он становится средством для пре­одоления и уменьшения вторичных отклонений в развитии, является также средством компенса­ции нарушенной или утраченной слуховой функции. Индивидуализированные компьютерные программы позволяют учащимся получать учебную информацию по различным учебным предметам в более доступной для них форме (т. е. в оптическом, а не акустическом варианте).    Другой особенностью процесса обучения детей с нарушениями слуха является его социальная направленность. Конечным результатом этого процесса является социальная адаптация и интеграция ребенка, т.е. осознание себя членом того или иного общества. Особенно остро проблема социокультурной идентификации и интеграции встает в среде молодежи и напрямую связанна с их жизненным самоопределением, формированием круга друзей и созданием семьи.

 

Заключение

Образовательный процесс детей с нарушениями слуха требует особых условий, которые позволяют мак­симально усилить компенсаторный фонд умений каждого ребенка с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики, предотвращение и коррекцию возможных нарушений и отставаний в развитии/

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение

дошкольников с нарушением слуха. М., 2001.

    Королева И.В., Янн П.А. Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей и педагогов.К.,2011.

    Андреева Л.В. Сурдопедагогика. А., 2005

 

    Богданова Т.Г Сурдопсихология. М.,2001

% PDF-1.3 % 1 0 obj > endobj 4 0 obj > поток 2010-11-16T13: 16: 49-05: 002010-11-16T13: 16: 48-05: 002010-11-16T13: 16: 49-05: 00uuid: 01247bb3-bf21-4301-a3a9-fd5be8aa534cuuid: f92d5b54- c3a7-4748-9c2b-1779f69df07aapplication / pdfCreo Normalizer JTPFalse конечный поток endobj 2 0 obj > endobj 653 0 объект > endobj 652 0 объект > endobj 923 0 объект > endobj 651 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Type / Page >> endobj 706 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Type / Page >> endobj 760 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Type / Page >> endobj 814 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Type / Page >> endobj 868 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Type / Page >> endobj 922 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Type / Page >> endobj 977 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Type / Page >> endobj 1026 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Type / Page >> endobj 1080 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Type / Page >> endobj 1120 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / Свойства >>> / ExtGState >>> / Type / Page >> endobj 1144 0 объект > поток xɎlry> E @ ƉW8

.

ДВУЯЗЫЧИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

БИЛИНГАЛИЗМ И ОБРАЗОВАНИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Доктор Сьюзан Грегори

Бирмингемский университет


Этот документ изначально был подготовлен для презентации в «Двуязычие и образование глухих» Дети: достижения на практике », конференция, проведенная в Университет Лидса 29 июня 1996 года. Доступны материалы конференции (ISBN 0

0868). от Пэм Найт или Рут Суонвик, Педагогическая школа, Университет Лидса, Лидс LS2 9JT.электронная почта [email protected]


ВВЕДЕНИЕ

Сегодня в этой статье я опишу и определю двуязычное образование, объясню, почему оно возникнут и рассмотрим цели этого подхода. Я также расскажу о некоторых проблемах которые возникают при его реализации.

Определение:

Двуязычное образование - это подход к обучению глухих детей. который использует как язык жестов сообщества глухих, так и письменный / устный язык слушающего сообщества.

В Великобритании этими двумя языками являются британский язык жестов (BSL) и Английский.

Для детей из домов, говорящих на языках, отличных от BSL ​​и английского, возможно, придется принять во внимание другие языки.

ПРИЧИНЫ РАЗВИТИЯ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЕ

Признание BSL как языка

До конца 1960-х - начала 1970-х годов жестовые языки не рассматривались как должное языков, но как грубые системы мимики и жестов.Это было несмотря на то, что знак языки много лет использовались глухими людьми; см., например, описание Августина (354-430 гг. н.э.) и первая документация языка жестов в Британия Бульвера (1644 г.).

Признание пришло сначала в США благодаря работе Stokoe в 1970-х годах, а также Мэри Бреннан, которая ввела термин BSL - или британский язык жестов - в 1976 году для язык жестов, используемый сообществом глухих в Великобритании. Это признание означало, что впервые стало возможным использование жестового языка в образовании.

Плохая успеваемость при устном обращении

Примерно в то же время, когда жестовые языки были признаны истинными языков, росло недовольство устной речью. Решающее значение для этого недовольства было плодотворное исследование Конрада, в котором рассматривалась когорта глухих выпускников школ в 1970-е гг. Он обнаружил, что глухие ученики бросают школу со средним возрастом чтения 9 лет; с участием плохая разборчивость речи и навыки чтения по губам не лучше, чем у слышащих населения, несмотря на их подготовку в этой области (Конрад, 1979).Такие плохие достижения были также продемонстрированы в других исследованиях из других стран.

Недавнее интервью, проведенное мной и двумя коллегами, по неизбираемой выборке глухих молодых людей, выяснилось, что каждый седьмой не имеет достаточных языковых навыков ни в каком язык для участия в собеседовании. Все это были молодые люди, родившиеся в конце 1960-е годы и получил образование по устной системе (Грегори, Бишоп и Шелдон, 1995).

Успех глухих детей глухих родителей

Было проведено множество исследований достижений глухих детей, ряд из которых указали, что глухие дети глухих родителей были более успешными в учебе, чем те, у кого есть слышащие родители.Эти результаты появились в исследованиях чтения, письма и академическая успеваемость и, в некоторых случаях, разговорный английский. Приписывая это раннее использование языка жестов в этих семьях приводит к выводу, что язык жестов может быть полезным в обучении глухих детей.

Вопрос, конечно, более сложный, чем этот. Например, некоторые утверждали что это большее достижение могло быть связано с тем, что глухота была вызвана генетической, скорее, чем другие причины, которые с большей вероятностью были связаны с другими дополнительными инвалидность.В качестве альтернативы или дополнения может оказаться, что глухие родители лучше справляются с установление общих предлингвистических навыков, необходимых для последующего изучения языка развитие, и это способствует более высоким уровням достижений. Однако по крайней мере можно сказать, что раннее использование языка жестов с глухими детьми не препятствуют интеллектуальному и языковому развитию .

Вывод подтвержден другими исследованиями. Недавняя книга, опубликованная в США, на основе обзора 208 исследований с участием 171 517 глухих, было обнаружено превосходство рожденные от глухих родителей по ряду шкал невербальных тестов IQ (Braden, 1995).

Предпочитаемый язык глухих выпускников

В уже упомянутом исследовании молодых людей было показано, что в то время они были опрошены, 38% использовали британский язык жестов в качестве предпочтительного или единственного языка, демонстрируя значительную роль этого языка в их жизни (Григорий, Епископ и Sheldon, op cit) и имеет значение для обучения глухих учеников.

Изменение представлений о двуязычии в целом

В 1960-х годах, когда в США наблюдался рост иммиграции.К. семей с диапазона различных первых языков, первой реакцией на это было утверждение необходимости учите этих детей английскому. Их родной язык, или домашний язык, считался недостаток, который может сбивать с толку и тормозить развитие. Они были отмечены как не- Англоговорящие и исследования показали, что у детей из сообщества, использующие другие языки.

Однако это открытие было опровергнуто работой ряда исследователей, включая Cummins в Канаде.Он показал, что для детей, говорящих на французском и английском языках, двуязычие было преимуществом. Развитие речи не тормозилось и больше когнитивная гибкость была достигнута в некоторых задачах (Cummins, 1978). Это изменило основной взгляд на двуязычие как на недостаток.

ЦЕЛИ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

  • , чтобы глухие дети стали лингвистически грамотными
  • для обеспечения доступа к широкой учебной программе
  • для улучшения навыков грамотности
  • , чтобы дать глухим ученикам позитивное ощущение собственной идентичности

ВОПРОСЫ ДВУЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Начальный период после введения двуязычного образования можно назвать периодом период "медового месяца", когда учителя были рады видеть учеников, с которыми они мог легко общаться.Казалось, что возможности в обучении глухих школьников были открыты с точки зрения развития грамотности и доступа к более широкой учебной программе.

Однако сейчас многие люди понимают, что это не так просто. Двуязычный образование поднимает сложные вопросы образовательной практики, подготовки кадров и управления которые необходимо решить. Это не проявление несостоятельности двуязычного подход или необходимость разбавить его, но признание работы, необходимой для его продвигайтесь дальше.

Я упомяну двенадцать проблем, которые возникают у меня, некоторые более подробно, чем другие. Они возникают как в результате исследований, так и на практике. Обсуждая их, я буду опираться на исследование, которое мы провели в Открытом университете, в котором приняли участие 25 детей от семи до девять лет в течение одного года. Исследователями в этом проекте была Сандра Смит и Элисон Уэллс, а участвовавшими группами были глухие и слышащие. Служба поддержки инвалидов в Лидсе и Королевская школа глухих в Дерби.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

Во-первых, две теоретические концепции.

1. Понятие двуязычного образования

Основной предпосылкой двуязычного образования является знание L1 (первый язык). Британский язык жестов, может быть перенесен на и способствовать развитию L2 (второй язык) английский. Это понятие возникло в результате работы Cummins, среди прочего, и известна как модель лингвистической взаимозависимости.

Но когда мы рассматриваем двуязычное развитие глухих учеников, возникают следующие вопросы: на что переносится.Там, где говорят на двух языках, речь на одном язык, способствующий развитию речи у другого. Более необычно, письмо на одном языке способствует развитию письма на другом. Двуязычный обучение глухих детей предполагает передачу навыков после входа в систему BSL для чтения и письма на английском языке, но нет никаких свидетельств того, что другие языки предполагаю, что такая передача возможна.

Однако это не означает, что такая передача невозможна.Там может быть общая языковая компетентность, так что раннее развитие языка сам важно, независимо от модальности. Есть неофициальные доказательства тому, что глухой дети Во многих исследованиях у глухих родителей отмечается улучшение состояния обоих лингвистически и академически, чем глухие дети слышащих родителей. Это может означать, что некоторые лингвистический возможен перевод.

2. Мышление и глухота

Второй важный теоретический вывод, который необходимо учитывать, - это понятие что глухие пользователи языка жестов думают иначе.Брейден установил, что глухие дети глухие родители получают более высокие результаты в тестах на IQ, чем слышащие дети, которые могут можно отнести к разным пространственным способностям. Если это так, это имеет серьезные последствия. для двуязычного образования.

3. Критерии двуязычного образования

По мере того, как двуязычное образование становится все более распространенным, все больше и больше авторитетов требуя предложить это. Кроме того, из-за давления на местные власти с целью просвещения все ученики в пределах своего района, многие стараются предоставить все возможные подходы к воспитание глухих детей.Однако то, что предлагается, может быть разным, и в некоторых примеры нельзя назвать двуязычным образованием. Но без установленного определения и критериев, это сложно оспорить.

Лица, участвующие в развитии двуязычного образования, должны установить критерии, чтобы сказать, что Должен существовать подход, который можно назвать двуязычным. Интересно подумать, что минимальные требования будут. Я предлагаю, чтобы они включали участие родные пользователи BSL, доставка по крайней мере некоторых областей учебной программы на BSL и явное подходы к использованию BSL для развития навыков чтения и письма.

Более полное определение может включать другие элементы, такие как учебные планы BSL, BSL материал для поддержки всех направлений учебной программы, наличие как минимум двух носителей языка BSL, квалифицированные глухие учителя глухих и т. д., что будет означать, что в лучшем случае мы все будут в состоянии сказать, что мы работаем над предложением двуязычных образование.

ПРОБЛЕМЫ, ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ BSL

4. Развитие BSL у детей

Исследование Открытого университета показало, что ученики хорошо общаются языка жестов, но не все вырабатывали сложные структуры, необходимые для уровень образования.

Если рассматривать доступные языковые модели, это не удивительно. Наиболее у маленьких глухих детей есть слышащие родители, поэтому они изучают язык жестов люди, которые сами изучают это. В школе большинство учителей будут слышать и поэтому, хотя у них могут быть хорошие навыки подписи, они не являются родными пользователями язык. Кроме того, глухие люди, которые работают в школах и являются носителями языка язык может настроить их жесты, чтобы учесть людей, с которыми они слышат они работают.Остальные дети, с которыми они контактируют, в основном находятся в одинаковая позиция, и поэтому они не всегда предоставляют хорошие модели языка.

В прошлом мы предполагали, что контакта с языком жестов было достаточно, и Тот факт, что ученики так быстро его усвоили, подтверждает эту точку зрения. Однако, если мы хотим развить навыки жестов глухих учеников до высокого уровня, чтобы они имели доступ к сложные идеи в рамках учебной программы, нам может потребоваться разработать конкретные методы обучения для обучения жестовому языку.Полезно сравнить внимание, уделяемое преподавание английского языка глухим ученикам с оплатой обучения английскому языку для слышащих учеников.

5. Учебная программа BSL

Чтобы способствовать развитию BSL и эффективно обучать его, нам нужен Учебная программа BSL, но она должна быть основана на исследованиях, которых в настоящее время не существует. Мы не знаем, каков нормальный процесс развития BSL у детей. Нам нужно знать это, чтобы разработать учебную программу, чтобы расширить навыки BSL и исправить ошибки соответственно.

Исследования в этой области являются сложными, поскольку требуется тщательный исследовательский проект. на основе детей, которые являются носителями языка жестов, изучающими язык жестов от носителей языка язык жестов, что означает, что мы ищем два, если не три поколения глухих в семье. Это должно быть приоритетом, когда мы рассматриваем исследования, необходимые для поддерживать двуязычное образование.

6. Оценка развития BSL

Чтобы облегчить приобретение детьми навыков BSL, мы также должны найти способы оценки развития.Это тоже зависит от исследования, в котором нормальное развитие BSL глухих детей, усваивающих его как родной язык из родного пользователи BSL.

В настоящее время большая часть оценок неизбежно основана на процедурах учитывая уровень владения английским языком ученика, но это неуместно. Мы знаем, что для Например, эта оценка английского часто фокусируется на использовании времени или предлогов, но они по-разному реализованы в BSL и вполне могут иметь другое место в развитие языка.

Оценка развития BSL важна не только для развития навыков детей, но и также для того, чтобы продемонстрировать общий прогресс детей в двуязычном образовании. В, Иногда основное развитие учеников в любой период связано с их использованием BSL. Если мы имея доказательства этого, мы не можем ожидать, что это будет ни в системе, ни в официальные системы инспекции и аттестации, которые используются в настоящее время.

7. Вмешательство в первые годы

Если мы хотим достичь соответствующего возраста языкового развития, мы должны начать с дети как можно младше.Исследование Открытого университета показало, что большинство ученики пришли в школу с ограниченными лингвистическими навыками на BSL или на английском языке, а Первоначальная работа с ними должна была сосредоточиться на развитии базового языка. Неизбежно этот набор они отстают от своих коллег по другим аспектам учебной программы. Наша цель должна заключаться в достичь соответствующего возраста языкового развития при поступлении в школу, чтобы глухие ученики может получить полный доступ к школьной программе.

В Великобритании существуют инициативы по дошкольному обеспечению глухих детей в Лидсе, Бристоль и Дерби.Все они немного отличаются по акцентам, но представляют собой растущее забота в раннем возрасте и соответствующее обеспечение семей глухих дети. Исследования в других странах указывают на аналогичные проблемы и в настоящее время дошкольные работа в центре внимания новых разработок в ряде мест, включая Голландию и Россия.

8. Работа с родителями

Часть работы в дошкольном возрасте должна включать в себя работу с родителями, чтобы развивать у своих детей ранние языковые навыки.Когда родители слышат и язык, который развивает их ребенок, является языком жестов, могут возникнуть определенные проблемы. Алис Янг, работая в Бристоле, изучал, как глухие взрослые попадают в дома семей глухих детей, чтобы способствовать развитию BSL. Один из важными вопросами, которые она рассматривала, были соответствующие языковые ожидания от слышащие родители, чьи дети получают двуязычное образование. Она предположила, что это не навыки BSL как таковые, которые глухие преподаватели считали критическими, а общее отношение к глухота и способы общения.(Молодой 1995)

ПРОГРАММА И ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ

9. Чтение, письмо и речь

Основным критерием оценки двуязычного образования является его успеваемость. на английском языке, особенно оценка навыков грамотности. Это делает его важной областью для двуязычные программы.

Наши исследования в Открытом университете показали, что школьникам было легче, в на ранних этапах сосредоточиться на письме, а не на чтении. Кажется возможным объяснение этого наблюдения.Для глухого ребенка, чей родной язык - BSL, написание позволяет им думать на своем первом языке и контролировать использование второго, когда они выберите элементы для записи. С другой стороны, чтение означает необходимость работают со своего второго языка, где они не имеют прямого контроля над материалом а затем переведите обратно на их первый язык. Конечно, много подходов к чтению признайте это и убедитесь, что первое чтение ребенка относится к тому материалу, который у него подготовились.

При чтении возникает ряд вопросов о том, какой язык следует использовать. Это использование голоса необходимо или ребенок может читать прямо в BSL? Это какая-то форма английского процедура требуется в первую очередь? В Швеции в интересах равенства голосование запрещено. в двуязычном классе. Будет ли это помощью или недостатком?

Наш анализ письменных работ на английском языке предполагает, что многие ошибки глухих детей связаны со структурой BSL, предполагая, что этот фактор влияет на эти навыки.Вместо того, чтобы рассматривать это как недостаток или проблему, мы предлагаем может способствовать тому, что первый язык, BSL, может использоваться для обсуждения и развития второй язык, английский (Грегори, Уэллс и Смит, 1995)

В рамках развития некоторых двуязычных программ речь в прошлом получил низкий профиль. Некоторые подходы предпочитают акцент на общих коммуникативные навыки со слышащими людьми, когда речь является одним из аспектов ряда стратегии для слышащих людей.

Однако сейчас больше внимания уделяется роли речи и тому, как она следует поощрять и учить. Обсуждение речевых навыков легче, когда ученики владеть BSL и, следовательно, языком, на котором можно обсуждать вопросы, связанные с использование голоса и развитие разговорной речи. Влияние увеличения количество детей с имплантатами улитки вызвало вопросы в этой области, которые вероятно, приведет к более систематическим подходам к развитию разговорной речи.

10. Разработка направлений и ресурсов учебной программы

В рамках Национальной учебной программы ученикам все чаще предлагается находить для себя и исследовать различные ресурсы, большинство из которых будет в Английский. Двуязычные программы должны учитывать, как ресурсы для поддержки Национальная учебная программа может быть разработана. Вероятно, это потребует разработки материалы для поддержки учебной программы на видео или компакт-диске, к которым ученики могут получить доступ и используют себя.

11. Оценка двуязычных детей

Когда-то мы признаем право глухих учеников на обучение на BSL, которое для некоторых из них будет их предпочтительным языком, следовательно, некоторые будут запрашивать или требовать получить оценку BSL на всех уровнях - SATS, GCSE и A Level.

Это вызывает ряд вопросов. Как следует использовать язык жестов в оценки и как можно оценить его использование? Уместно ли использовать его на высшем уровни, так как большинство ресурсов на этом уровне на английском языке, и студентам понадобится английский умение получать доступ к большей части материалов, поддерживающих эту учебную программу.Однако некоторые университеты (Открытый университет, Даремский и Бристольский университет) разработали оценки на уровне университета, которые могут быть рассмотрены здесь.

12. Обучение работе в двуязычной среде

Для дальнейшего развития двуязычного образования количество курсов которые обучают учителей работе в рамках двуязычной философии, необходимо расширить. В настоящее время в университете Лидса есть курс подготовки учителей глухих. Это включает в себя элементы, актуальные для учителей, которые хотят работать или уже работают в двуязычном образовательные учреждения.Для глухих по-прежнему сложно войти в учение профессия.

Необходимы дополнительные разъяснения по обучению, необходимому для помощники / вспомогательные работники, как слышащие, так и глухие, которые работают в двуязычном образовательные учреждения.

ОЦЕНКА ДВУЯЗЫЧНЫХ ПРОГРАММ

В Великобритании двуязычные программы оценивались мало, исследования из тех стран, которые имеют двуязычные программы более длительный период времени.И Швеция, и Дания провели некоторую оценку, предполагая, что двуязычное образование способствует развитию навыков грамотности, а также языка жестов своего сообщества.

Однако существует ряд трудностей при оценке образования глухих. Использование контрольных групп затруднен тем, что невозможно сравнивать группы учеников в двуязычные программы с группами в разных программах. Причина их размещение в различных программах указывает на то, что дети, вероятно, будут отличаться от друг друга, что может повлиять на результаты исследования.Так же полемический характер большей части проделанной исследовательской работы; идея, что причина проведения исследования - доказать, что тот или иной подход работает или лучше всего вместо того, чтобы оценивать происходящее; влияет на исследовательский климат.

Новизна двуязычного образования означает, что цель исследования с большей вероятностью быть отчетом о том, что происходит, когда вводится двуязычное образование, чем демонстрация результатов. Еще одна проблема состоит в том, что цели двуязычного образование может отличаться по акценту от устного / слухового образования, а также от социального и эмоционального аспектам может быть придан более высокий статус.

Выводы

Двуязычное образование находится в стадии развития. Его дальнейшее развитие будет зависит от того, как он вписывается в более широкую систему образования. Нужно много исследования, особенно в области развития языка жестов.

Артикул:

BRADEN, J. (1994) Глухота, депривация и интеллект. Лондон: Пленум Пресс

Конрад Р. (1979) Глухой школьник Лондон: Харпер Роу

Грегори С., Бишоп Дж. И Шелдон Л.(1995) Глухие молодые люди и их Семьи Издательство Кембриджского университета: Кембридж.

Янг, А. (1995) Семейная адаптация к глухому ребенку в двуязычной системе Докторская диссертация подана в Бристольский университет

.

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 н. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 н. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 п. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

.

Препятствий к образованию для людей с ограниченными возможностями в России

Если вы ребенок, живущий в России с ограниченными возможностями, существует значительная вероятность того, что вы не получите качественного образования или вообще никакого образования. Многие из тех, кто все же получает образование, изолированы от других детей в специальных школах для детей с ограниченными возможностями, часто вдали от своих семей и сообществ. Другие изолированы в своих домах, и учителя навещают их всего несколько раз в неделю.Десятки тысяч детей-инвалидов, проживающих в государственных детских домах, сталкиваются с особенно серьезными препятствиями на пути к получению любого формального образования.

В настоящее время российское правительство вносит существенные изменения в законодательство и политику с целью гарантировать доступ к качественному образованию для всех детей, включая детей с ограниченными возможностями. Для успеха этой политики изменения должны коренным образом трансформировать образовательный подход, гарантируя, что дети не будут исключены из системы общего образования по причине инвалидности и что дети могут получить доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному и среднему образованию на равных основа с другими людьми в сообществах, в которых они живут.Правительству следует обеспечить предоставление разумных приспособлений в виде дополнительных средств и услуг, чтобы позволить всем детям полностью реализовать свой потенциал, исходя из потребностей каждого ребенка.

Инклюзивное образование было признано наиболее подходящим средством для правительств гарантировать универсальность и недискриминацию в праве на образование. Кроме того, инклюзивное образование является предпосылкой для полной интеграции и участия людей с ограниченными возможностями в обществе, а также для противодействия их изоляции и сегрегации.

Российский закон предоставляет детям с ограниченными возможностями и их родителям возможность учиться в обычной школе, специализированной школе для детей с ограниченными возможностями или дома, в рамках программ дистанционного обучения или посещения учителей. Однако на практике исследование Хьюман Райтс Вотч показало, что дети с ограниченными возможностями часто посещают специализированные школы, потому что в обычных школах нет разумных приспособлений, необходимых детям, таких как пандусы для инвалидных колясок, вспомогательные технологии или помощники учителей.Родители также сообщали о том, что их вынуждают отправлять детей в специализированные школы, потому что чиновники, оценивающие инвалидность их детей, рекомендовали этот тип школы или потому, что персонал обычных школ отказывал детям в приеме на основании их инвалидности. Инфраструктурные барьеры не позволяют некоторым детям посещать школы в их общинах, включая отсутствие доступного транспорта или пандусов и лифтов в многоквартирных домах. Достигнув совершеннолетия, многие дети с ограниченными возможностями сталкиваются с препятствиями при поступлении и обучении в университетах или приобретении значимых профессиональных навыков для обеспечения занятости.

Этот отчет основан на более чем 200 интервью с детьми и взрослыми с ограниченными возможностями, их семьями, активистами по защите прав детей и инвалидов, а также посещениях 10 государственных учреждений, где живут дети с ограниченными возможностями. Хьюман Райтс Вотч также встречалась и переписывалась с представителями Министерства образования и науки и встречалась с представителями Министерства труда и социальной защиты.

Дети с ограниченными возможностями и активисты, опрошенные Хьюман Райтс Вотч, заявили, что дети с ограниченными возможностями и их родители в последние годы столкнулись с рядом препятствий на пути к обычным школам, включая отсутствие пандусов или лифтов, которые помогли бы им входить и перемещаться внутри зданий; отсутствие приспособлений для людей с сенсорными нарушениями, таких как учебники с крупным шрифтом для слабовидящих учащихся; и нехватка учителей и другого школьного персонала с подготовкой для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей учащихся, включая учащихся с отклонениями в развитии, такими как синдром Дауна.

Некоторые дети сталкиваются с дискриминацией при поступлении в школу. Это включает в себя отказ в приеме на основании предположений, что дети с ограниченными возможностями, например, не смогут учиться, будут небезопасно общаться с другими детьми или будут вести себя деструктивно. Российское законодательство гарантирует каждому право на образование; поправки, вступающие в силу в январе 2016 года, запрещают дискриминацию по признаку инвалидности во всех сферах жизни. Правительству следует предпринять активные шаги для обеспечения того, чтобы школьные чиновники и другие лица не отказывали детям в доступе к образованию на основании их инвалидности.

Российская система образования включает в себя множество специализированных школ для детей с ограниченными возможностями, например, школы для слепых и глухих детей, а также для детей с отклонениями в развитии, такими как синдром Дауна. Многие дети с ограниченными возможностями и их родители предпочитают эти школы общеобразовательным школам, потому что в них, как правило, больше учителей и другого персонала, имеющего специальную подготовку для работы с детьми с ограниченными возможностями, и больше приспособлений для удовлетворения их конкретных образовательных потребностей.Однако, поскольку обычные школы обычно не имеют таких приспособлений или могут не принимать детей с ограниченными возможностями, посещение специализированной школы часто не является результатом осмысленного выбора.

Специализированные школы часто расположены далеко от детских поселений. В результате многие дети-инвалиды учатся в этих специализированных школах либо неполный, либо полный рабочий день, возвращаясь домой по выходным или реже, в зависимости от расписания и финансовых возможностей их семей. Дети, посещавшие специализированные школы-интернаты, рассказали Хьюман Райтс Вотч, что это привело к нежелательному разлучению с семьями и общинами.Дети и взрослые с ограниченными возможностями и их родители рассказали Хьюман Райтс Вотч, что некоторые специализированные школы предлагают более ограниченный учебный план, чем обычные школы.

Согласно российскому федеральному законодательству, родители детей с ограниченными возможностями имеют возможность подать заявление в российское правительство о том, чтобы их дети учились дома, с посещением местных учителей несколько раз в неделю для ознакомления с материалами курса. Этот вариант может быть полезен на временной основе, когда дети не могут посещать школу, например, в период тяжелой болезни.Однако активисты, дети с ограниченными возможностями и родители, с которыми беседовала Хьюман Райтс Вотч, сообщили, что многие дети с ограниченными возможностями учились дома из-за отсутствия доступных школ в их общинах или из-за того, что из-за отсутствия жилья и транспорта детям было трудно или опасно покидать свои дома. в школу каждый день. Большинство детей и молодых людей с ограниченными возможностями, обучающихся дома, рассказали Хьюман Райтс Вотч, что их взаимодействие с учителями ограничено и они чувствуют себя изолированными от сверстников.

Отсутствие точной информации о праве детей на инклюзивное образование также может препятствовать доступу детей к качественному школьному образованию в общинах, в которых они живут. Хьюман Райтс Вотч проинтервьюировала некоторых родителей, которые отметили, что государственные чиновники, отвечающие за определение того, какие виды услуг и приспособлений должны получать дети с учетом их инвалидности, информировали их о том, что их детей с инвалидностью следует отдавать в специализированные школы или учиться дома. Хотя эти рекомендации не имеют обязательной юридической силы, родители часто не получают достаточной информации о праве на инклюзивное образование и не понимают, что рекомендации являются требованиями.

Десятки тысяч детей с ограниченными возможностями в России сейчас живут в закрытых государственных детских домах. Большинство этих детей получают мало образования или не получают никакого образования из-за нехватки педагогического персонала среди воспитателей, общей изоляции детей от окружающих их сообществ, а также из-за того, что в прошлом у некоторых детей были медицинские диагнозы как «не обучаемые». Поправки к Закону об образовании, вступившие в силу в 2013 году, устранили возможность определения ребенка как «не обучаемого», обязывая всех детей получать образование.Хотя это важный шаг на пути к обеспечению образования без дискриминации по признаку инвалидности, многие дети, которые не могут ходить или говорить, которых сотрудники детских домов отправляют в отдельные «лежачие комнаты», как правило, вообще не получали образования или стимулирования. Другие дети с ограниченными возможностями в детских домах могут получать ограниченное образование, обычно в форме индивидуальных инструкций со стороны сотрудников детских домов, а в некоторых случаях могут посещать близлежащие специализированные школы.

Чтобы обратить вспять эту давнюю практику и жесткие ограничения на образование детей в детских домах, российское правительство должно предпринять амбициозные и согласованные усилия.В краткосрочной перспективе власти должны обеспечить предоставление качественного образования этим детям. В более долгосрочной перспективе правительству следует разработать план по прекращению использования детских учреждений, по развитию семейного ухода за всеми детьми и по облегчению их жизни и учебы в обществе в соответствии с обязательствами России по Конвенции ООН Права людей с ограниченными возможностями (КПИ).

Ограниченные возможности получения качественного начального и среднего школьного образования, а также физические и коммуникационные барьеры в российских университетах и ​​профессиональных институтах затрудняют получение высшего образования для многих молодых людей с ограниченными возможностями.На этих студентов часто ложится обязанность организовать совместное проживание с профессорами и другими студентами, например, путем перевода классов на первые этажи или обеспечения систем палантипа, которые переводят речь в текст. Система специализированных колледжей в России для учащихся с нарушениями развития предлагает мало возможностей для профессионального обучения или повышения квалификации, вместо этого уделяя внимание ремесленным мастерским, таким как керамика и рисование. По словам нескольких активистов за права людей с ограниченными возможностями, с которыми беседовала Хьюман Райтс Вотч, в России нет федеральной системы, обеспечивающей преподавателям этих колледжей и других учебных заведений соответствующую педагогическую подготовку, позволяющую адаптировать свои учебные программы к различным учебным потребностям учащихся.Даже среди тех, кто получил высшее образование, многие молодые люди с ограниченными возможностями сталкиваются с ограниченными перспективами получения работы и проживания в своих общинах.

Международные обязательства России, в том числе в соответствии с КПИ, требуют, чтобы люди с ограниченными возможностями имели доступ к качественному инклюзивному начальному и среднему образованию на местном уровне в тех сообществах, где они живут, а также доступ к высшему образованию, профессиональному обучению и взрослым образование наравне с другими. КПИ требует, чтобы правительство предоставило разумные приспособления или «необходимые и соответствующие изменения и корректировки», чтобы гарантировать, что люди с ограниченными возможностями пользуются всеми правами и свободами человека наравне с другими на всех уровнях образования.Отказ в разумном приспособлении представляет собой дискриминацию. КПИ также призывает государства дать людям с ограниченными возможностями возможность приобретать жизненные навыки и навыки социального развития, чтобы способствовать их полному и равному участию в образовании и в качестве членов общества.

Как указано Верховным комиссаром Организации Объединенных Наций по правам человека, инклюзивное образование было признано наиболее подходящим средством для правительств гарантировать универсальность и недискриминацию в праве на образование.Инклюзивное образование - это практика обучения учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательных школах по соседству с предоставлением дополнительных вспомогательных средств и услуг, где это необходимо, чтобы дети могли полностью достичь своего pote

.

Образование для людей с ограниченными возможностями

Инвалиды с большей вероятностью не будут посещать школу или бросят школу до завершения начального или среднего образования (Информационный бюллетень UIS № 40, февраль 2017 г.)

Статья 24 Конвенции ООН о правах инвалидов гласит, что страны должны принимать меры для обеспечения доступа инвалидов к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному и среднему образованию наравне с другими в сообществах, в которых они живут. .

Используя подход, основанный на правах человека, ЮНЕСКО поощряет разработку и реализацию политики, программ и практики инклюзивного образования для обеспечения равных образовательных возможностей для людей с ограниченными возможностями.

ЮНЕСКО продвигает эффективные практики и обмен знаниями через различные платформы, такие как «Инклюзивное образование в действии: расширение прав и возможностей учителей, расширение прав и возможностей учащихся», разработанный в сотрудничестве с Европейским агентством по особым потребностям и инклюзивному образованию и онлайн-сообществом знаний по теме «Строительство Инклюзивные общества для людей с ограниченными возможностями ».

ЮНЕСКО поддерживает страны в их усилиях по вовлечению в образование детей с различными проблемами обучения и детей с ограниченными возможностями посредством разработки руководящих принципов и инструментов , подготовки учителей и использования ИКТ в образовании.

Информационно-пропагандистская деятельность и повышение осведомленности - еще одно направление деятельности ЮНЕСКО по обеспечению реализации права на образование для людей с ограниченными возможностями. Это включает празднование Международного дня людей с ограниченными возможностями 3 декабря.

Действия ЮНЕСКО осуществляются с ключевыми партнерами и сетями, такими как Глобальное партнерство в интересах детей с ограниченными возможностями, возглавляемое ЮНИСЕФ и международной неправительственной организацией Leonard Cheshire Disability, официально сотрудничающей с ЮНЕСКО.

.

Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями

Plan International стремится к тому, чтобы каждый ребенок получил качественное инклюзивное образование без дискриминации или исключения.

За последние 5 лет наша программа инклюзивного образования оказала поддержку детям с ограниченными возможностями в 40 странах. Мы помогаем детям с ограниченными возможностями получить доступ к начальным и средним школам, которые соответствуют их потребностям. Мы также предлагаем специализированную физиотерапию и реабилитацию, а также обучение навыкам, чтобы помочь детям получить хорошую работу или создать собственный бизнес.

Малик, 6 лет, из Того, родился с заболеванием, которое означало, что он не мог ходить. Plan International поддержала его в прохождении операции и реабилитации, в которых он нуждался, чтобы выздороветь и пойти в школу. Мы также обучили учителей в его школе работе с детьми-инвалидами. «Когда Малика впервые привели в школу, было много дискриминации», - говорит его учитель г-н Кула. «Поскольку мы рассказали ученикам об инвалидности Малика, он им нравится так же, как он нравится нам, учителям».

.

Смотрите также

VIII Научно-практическая конференция с международным участием "Воронцовские чтения. Санкт-Петербург- 2015".
Глубокоуважаемые коллеги!  27 - 28 февраля ...
Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта.