Духовное развитие ребенка 1924

Бюлер, Карл - Очерк духовного развития ребенка [Текст]

Поиск по определенным полям

author:иванов

author:иванов title:исследование

Логически операторы

исследование разработка

author:иванов title:разработка

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

$исследование $развития

исследование*

"исследование и разработка"

Поиск по синонимам

#исследование

Группировка

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

бром~

бром~1

Критерий близости

"исследование разработка"~2

Релевантность выражений

исследование^4 разработка

Поиск в интервале

author:[Иванов TO Петров]

author:{Иванов TO Петров}

Бюлер духовное развитие ребенка 1924

Бюлер духовное развитие ребенка читать

С. Холл является основателем педологии – комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т. е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов – психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, педология была призвана объединить все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Педология завоевала популярность во всем мире: ее привлекательность была связана с ориентированностью на практические нужды педагогики. В реальной педагогической практике учителя и воспитатели имеют дело с целостным ребенком, в единстве его физических, психических и социальных качеств. Именно такой комплексный подход к изучению ребенка и процессов его развития провозглашала педология. Однако идея создания комплексной науки о ребенке оказалась нереализованной.

Нормативный подход к психическому развитию ребенка

Видным представителем педологии биологизаторского направления был американский психолог А. Гезелл. В своей работе «Педология раннего возраста» одну из глав он называет «Биологический смысл детства», где рассматривает развитие ребенка в сравнении с развитием детенышей животных. А. Гезелл солидарен с положением, что в первые годы жизни ребенок как бы повторяет историю развития человеческого рода. Но он утверждал, что детство – это также и продукт эволюции. У самых низших животных детство практически отсутствует; период детства тем длиннее, чем выше на эволюционной лестнице располагается данный вид. У человека не только самое длинное детство, но оно качественно другое. А. Гезелл отмечал, что по сравнению с детством обезьян человеческое детство отличается не просто прибавкой еще одного этажа, на котором совершается усвоение языка и символического мышления; это прибавление приводит к глубокой перестройке нижних этажей, делает их принципиально иными по сравнению с аналогичными у высших животных. Однако сохраняется общая функция психического – биологическая адаптация к окружающей среде. А. Гезелл изучал проблему взаимосвязи среды и наследственности в их влиянии на умственное развитие ребенка, зависимость темпа развития от наследственных особенностей. Главную роль в психическом развитии ребенка он отводил созреванию нервной системы. Для А. Гезелла основным показателем развития является его темп. Он сформулировал закон замедления развития с возрастом: темп развития максимален на начальных этапах развития и минимален на конечных. А. Гезелл как бы вообще снимает проблему среды и наследственности и заменяет ее проблемой темпа развития.

Значительный вклад А. Гезелла в детскую психологию состоит в том, что он положил начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины. Нормативный подход в детской психологии ориентирован на описание достижений ребенка в процессе роста и развития, на построение норм развития двигательной активности, речи, взаимоотношений ребенка с окружающим миром и взрослыми. Для составления норм психического развития А. Гезелл ввел в детскую психологию лонгитюдный метод – продолжительное изучение одних и тех же детей на разных этапах их развития. На основе составленных норм А. Гезелл разработал систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста. Он проводил систематические сравнительные исследования нормы и патологии развития; одним из первых в психологии использовал метод близнецов для анализа закономерностей психического развития.

Отметим, что возрастные изменения детей А. Гезелл объяснял наследственным фактором, т. е. он оставался в рамках биологизаторского направления. Но его подход к детской психологии как нормативной дисциплине важен и для современной психологии. Проблемы нормы и патологии развития, разработки конкретных нормативов психического развития детей на разных этапах жизни имеют важное практическое значение для различных сфер социальной практики (здравоохранения, образования).

Теория трех ступеней детского развития

Попытку построить детскую психологию на фундаменте биологии предпринял немецко-австрийский психолог К. Бюлер. Он, как и многие психологи, разделял распространенный взгляд на психическое развитие ребенка как на единый и биологический по своей природе процесс.

Характеризуя особенности процесса органического развития, К. Бюлер отмечает, что природа не делает скачков – развитие всегда происходит постепенно. Он отстаивал идею наследования психических свойств, их передачи от родителей детям. К. Бюлер считал, что главный интерес детской психологии должен быть сосредоточен вокруг первых лет жизни ребенка – периода созревания основных психических функций. Главная цель исследователя – понять и изучить биологические функции психики и внутренний ритм ее развития.

В работе «Очерк духовного развития ребенка» К. Бюлер выделяет следующие три ступени развития ребенка: инстинкт, навык, интеллект. Эти ступени должен пройти каждый ребенок в процессе индивидуального развития. Переход ребенка от одной ступени к другой определяется структурой развития коры головного мозга, т. е. имеет биологические причины. К. Бюлер перенес схемы эксперимента, используемые в исследовании человекообразных обезьян, на изучение особенностей развития детей. Он подчеркивал сходство примитивного употребления орудий у шимпанзе и ребенка – период появления первичных форм мышления у ребенка он назвал шимпанзеподобным возрастом.

Дальнейшее развитие детской психологии показало неправомерность отождествления ранних ступеней развития ребенка и человекоподобных обезьян. Было выявлено, что буквально с первых дней своей жизни ребенок развивается принципиально иначе, чем детеныши высших приматов. Была поставлена под сомнение правомерность выделения у человека отдельной ступени инстинктивного поведения.

В настоящее время теория трех ступеней детского развития К. Бюлера представляет лишь исторический интерес. Но непреходящее значение имеет поставленная им проблема истории детства. История возникновения и преобразования детства в ходе поступательного развития человечества пока не написана; отсутствуют и серьезные попытки ее создания. Из наиболее известных теоретических подходов в этом отношении являются работы французского демографа и историка Ф. Ариеса[7] и культурно-историческая теория Л. С. Выготского.[8]

Теория конвергенции двух факторов в объяснении развития ребенка

В работах В. Штерна эволюционно-биологический подход к объяснению психического развития предстает в форме теории двух факторов и их конвергенции (сближения). Согласно В. Штерну, ребенок – это организм, который при появлении на свет уже имеет определенные органические задатки, инстинкты, врожденные влечения. Эти внутренние особенности составляют первый фактор психического развития. Второй фактор составляют влияния окружающей среды – природной и общественной.

Развитие ребенка – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Психическое развитие ребенка есть результат сближения (взаимодействия) внутренних данных с внешними условиями. В. Штерн считал неправомерным вопрос о том, происходит ли определенная психическая функция извне или изнутри. Функционирование психики представляет собой всегда и то и другое, только всякий раз в разных соотношениях. В. Штерн подчеркивал необходимость учитывать сензитивные периоды в психическом развитии как внутреннюю готовность для эффективного усвоения внешних воздействий, в том числе целенаправленно организуемых: например, для обучения языку, музыке, физическим действиям и т. д. Теория двух факторов, хотя и учитывает роль внешних влияний в развитии, представляет по своей сути концепцию наследственной предопределенности психического развития. Социальные факторы выступают лишь в роли условий, реализующих наследственно зафиксированные особенности психического развития.

Концепция спонтанного психического развития (К. Бюлер) — Студопедия.Нет

Значительный вклад в развитие детской психологии внес известный немецкий психолог Карл Бюлер(1879 - 1963),создав свою концепцию психического развития ребенка.

В своей теории он пытался объединить позиции вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, трансформируя понятие ассоциации и применяя законы генетики к психическому развитию. Считал приоритетным для своих исследований изу­чение интеллектуального развития ребенка. При этом он стре­мился изучить именно творческое мышление, момент инсайта, что привело его впоследствии к мысли о том, что интеллекту­альный процесс — всегда в большей или меньшей степени твор­чество.

Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он говорил о том, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи — это цепь открытий.

На первой стадии ребенок открывает значение слов. Это от­крытие происходит путем наблюдения за воздействием на взрос­лых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Мани­пулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок открыва­ет, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое имя. Это открытие расширяет словарный запас ребенка, так как он уже не только изобретает сам названия для вещей, но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения ребенок приходит к откры­тию того, что отношения предметов могут выражаться измене­ниями звуковой стороны слова, например изменением оконча­ния (стол — столы).

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал твор­ческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребенка» (1924). Обратившись к процессу решения задач, он пересмотрел связь между ассоциацией и осо­знанием, заявив, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность, т.е. сначала происходит акт мыш­ления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть мгновенный творческий про­цесс. Процесс мгновенного схватывания сути вещей Бюлер на­звал «ага-переживанием». Такое схватывание отношений, т.е. про­цесс «ага-переживания» и есть процесс мышления. Таким обра­зом, мышление, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опы­та и является творческим актом самого ребенка.

Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что развитие рисования оказывает непосредствен­ное влияние на интеллектуальное развитие детей. Поэтому он одним из первых детских психологов начал исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок — это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка — не копия действия, но рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят и рассматривать их и самостоятельно рисовать.

Анализ детских рисунков привел Бюлера к открытию поня­тия «схема». Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке он использует схему, которая пред­ставляет собой обобщение образа предмета, а не его точную копию. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются и в современных развиваю­щих программах (прежде всего рассчитанных на дошкольни­ков).

Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врож­денные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни. Исходя из мысли о необходимости обуче­ния для полноценного психического развития, Бюлер анализиро­вал и роль культуры, ее влияние на формирование психики ре­бенка, на его эмоциональную сферу. Он выделил три основных стадии психического развития.

1. Инстинкт — низшая ступень развития; наследственный фонд способов поведения, готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определенных стимулах. Инстинкты у человека — расплывчатые, ослабленные, расщепленные, с большими индивидуальными разли­чиями. Набор готовых инстинктов у ребенка (новорожденного) узок — крик, сосание, глотание, защитный рефлекс.

2. Дрессура (образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки) дает возможность приспособиться к раз­личным жизненным обстоятельствам, опирается на награды и нака­зания, или на успехи и неудачи. Детская игра, по Бюлеру, — естест­венное продолжение игры у животных, возникает на данной стадии.

3. Интеллект — высшая стадия развития; приспособление к си­туации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации. Бюлер всячески подчеркивает «шимпанзеподобность» поведения детей первых лет жизни. Типичное изменение поведения при решении интеллектуальных задач высшими обезья­нами и детьми: при предъявлении новой задачи испытуемый де­монстрирует волнение и осуществляет беспорядочные пробы. «Ага-реакция», «ага-переживание», мгновенное схватывание сути вещей и отношений трансформирует поведение, которое превращается в спокойное, упорядоченное решение задачи. При повторении ситуа­ции решение находится сразу.

При переходе от одной стадии развития психики к другой разви­ваются и эмоции, причем происходит смещение удовольствия от конца деятельности к началу. Эволюционно раннее соотношение действия и эмоции таково: сначала действие, а потом удовольствие от его результата. Далее действие сопровождается функциональным удовольствием, т.е. удовольствием от самого процесса. И наконец, представление (предвосхищение) удовольствия предшествует собст­венно действию.

Духовное развитие ребёнка В.Штерн — Студопедия

Если для Болдуина и Мид наибольший интерес представляло изучение взаимодействия личности и общества, то немецкий психолог В.Штерн (1871-1938) поставил в центр своих исследовательских интересов духовное развитие ребенка.

Штерн окончил Берлинский университет, где он учился у известного психолога Г. Эббингауза. После получения докторской степени его пригласили в 1897 г. в университет Бреслау, где он проработал в должности профессора психологии до 1916г. Оставаясь профессором этого университета, Штерн основал в 1906 г. в Берлине Институт прикладной психологии. Одновременно он начал издавать «Журнал прикладной психологии», в котором, вслед за Г. Мюнстербергом, развивал концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывали исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916г. принял предложение стать преемником известного детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и редактором «Журнала по педагогической психологии». Штерн также был одним из инициаторов создания Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 г. В 1933 г. Штерн эмигрировал в Голландию, а в 1934 г. переехал в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.

Штерн был одним из первых психологов, поставивших в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей. Штерн также уделял внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился изучать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, персоны ребенка. Основы теории персонализма, развиваемой Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды - в психическом развитии. Влияние этих факторов Штерн анализировал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности и утверждал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. Содержание игры задается средой и помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов (как считал К. Гросс), но и для социализации детей.

Саморазвитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального темпа развития.

Штерн - один из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий, которой посвящена его книга «Дифференциальная психология» (1911). Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальный темп психического развития, который проявляется и в скорости обучения. Нарушение индивидуального темпа может привести к серьезным отклонениям в развитии, в том числе и к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспериментального исследования, тестирования детей и, в частности, усовершенствовал способы измерения их интеллекта, разработанные А. Бине, предложив измерять не умственный возраст, но коэффициент умственного развития IQ.

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, и ставит барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним влиянием (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, т. е. принятие, интериоризацию данных, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), вслед за ним - представление (память), а затем - мышление, т. е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.

Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в его книге «Язык детей» (1907). Выделив несколько периодов в процессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важным из них является тот, который связан с открытием детьми значения слова, пониманием того, что каждый предмет имеет свое название; такое понимание приходит к ним примерно в полтора года. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически всеми учеными, занимавшимися данной проблемой. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главными из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению.

Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления. Он доказал, что этот вид мышления сложнее, чем мышление реалистическое, а потому вторичен и не может появляться в онтогенезе раньше, как это предполагал в своих первых работах Ж. Пиаже. Штерн также исследовал генезис детского рисунка и проанализировал роль рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Штерна, развитая впоследствии К.Бюлером, помогла открытию новой формы мышления - наглядно-схематического, или модельного, мышления, на основе которого разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.

Таким образом, можно без преувеличения сказать, что работы В. Штерна повлияли практически на все области возрастной психологии - от исследования когнитивных процессов до изучения развития личности, эмоций или периодизации детского развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

Жизненный путь человека (исследования Ш.Бюлер.)

Значительный вклад в исследование психического развития детей внесла и жена К.Бюлера - Ш.Бюлер (1893-1974). Окончив, как и ее муж, Берлинский университет, она с самого начала увлеклась психологией детства, создав после переезда в Вену первую в Австрии школу возрастной психологии. Эта школа стала известна своими работами, посвященными диагностике психического развития детей. Одним из важнейших открытий Ш. Бюлер в это время стало исследование отклонений в психическом развитии, в частности проблем, которые возникают у детей в кризисные периоды жизни. Полученные при диагностике данные привели ее к мнению о том, что кроме коэффициента интеллекта (или коэффициента развития, как его называла Ш. Бюлер) необходимо учитывать и «профиль развития» ребенка, который показывает динамику и соотношение параметров развития различных сторон его психики.

Большое значение имели и работы Ш. Бюлер, посвященные изучению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зрения, служит потребность личности в «самоосуществлении», которая по-разному проявляется в течение жизни. Эти исследования позднее, в американский период жизни, привели Ш. Бюлер в Ассоциацию гуманистической психологии, президентом которой она стала в 1970 г.

Экспериментальное исследование различных периодов жизненного пути утвердило ее во мнении, что наиболее важен пубертатный период, так как это период созревания, связанный со становлением особой потребности - потребности в дополнении. Именно в этом, по ее мнению, коренятся все проблемы данного возраста. Ш. Бюлер пришла к выводу о том, что культура накладывает существенный отпечаток на становление личности подростков, причем с развитием общества удлиняется период пубертатности. Выделив в этом периоде негативную и позитивную фазы, она, как и Выготский, пришла к выводу, что критические периоды сопровождают весь жизненный путь личности, при этом отрицательные переживания, агрессивность и негативизм сменяются новыми качественными приобретениями, новыми источниками радости при переходе к следующему жизненному циклу. Это исследование Ш. Бюлер фактически было первой работой, в которой дается анализ пубертатного возраста в единстве биологического и психологического развития.

Ей также принадлежат первые исследования, посвященные истории становления возрастной психологии и тенденций ее развития. Эти статьи Ш. Бюлер стали отправными точками для всех последующих работ по данной проблематике.

Вслед за статьями стали появляться исследования в форме наблюдений за развитием ребенка (В.Прейер, Дж.Селли, С.Холл, В.Штерн, К.Гросс, К.Бюлер и другие). Наибольшее влияние на становление детской психологии как научной отрасли отказал В.Прейер. В 1881г. Он опубликовал книгу «Душа ребенка», представляющую собой итог многолетних наблюдений по строго разработанной схеме за развитием ребенка.

Записи В.Прейера возникли в ходе его эмбриологических исследований и представляли собой попытку перехода от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в первые годы жизни. Важнейшей особенностью внеутробной жизни он считал психогенез -- возникновение и развитие психической реальности. Принципиально новым в его трактовке было обращение к фактору наследственности, которому отводилась такая же важная роль, как и активности самого ребенка. Исследование В.Прейера показало путь приобретения точных научных данных о психическом развитии ребенка, стало образцом для организации объективного наблюдения и положило начало систематическому изучению психологии детского возраста. После В.Прейера становится популярной тщательная и систематическая запись наблюдений за процессом возникновения и развития двигательных, эмоциональных и речевых реакций ребенка. Книга В.Прейера была переведена на многие языки и оказала существенное влияние на развитие детской психологии.

Наблюдения ученых-биологов за развитием ребенка были новым подходом как в методическом отношении, так и с точки зрения объяснения наблюдаемых фактов: натуралист выделял и фиксировал прежде всего объективные, внешние проявления психической активности и стремился понять их биологический смысл в жизни как индивида, так и всего вида. Но не сама по себе эволюция психологических идей, а реальные потребности педагогической практики привели к интенсивному изучению психологии развития детей.

Развитие экспериментальной детской психологии

Новый этап в развитии детской психологии связан с началом экспериментальных исследований детей. Основанная В.Вундтом в 1879 г. психологическая лаборатория в Лейпциге вселила уверенность в возможности использования эксперимента в исследовании проблем возрастной и педагогической психологии. В конце XIX -- начале XX в. в разных странах создаются лаборатории по изучению проблем детской и педагогической психологии, организуются научные сообщества, появляются специальные журналы, а общепсихологические и педагогические журналы начинают обсуждать вопросы развития ребенка и построения системы обучения и воспитания На основе законов детского развития.

Широкий размах получили исследования в области детской психологии в Германии. В 1899 г. в Берлине было создано «Объединение по изучению психологии ребенка». В 1896 г. был основан «Журнал по исследованию ребенка». Различные журналы по философии, психологии, физиологии также печатали работы по психологии ребенка и по педагогическим вопросам. Разработку проблем детской психологии вели известные немецкие ученые: К.Гросс, Крепелин, Э.Мейман, В.Штерн и другие.

Сильны были тенденции перестройки педагогики на основе изучения психологии ребенка во Франции. Боль-Основатель экспериментальную роль в становлении исследовании психического развития ребенка и внедрении эксперимента в детскую и педагогическую психологию сыграл А.Бине. В 1905 г. он основал при одной из начальных школ Парижа «Лабораторию нормальной педагогики». В лаборатории изучалось физическое и психическое развитие ребенка, создавались методики изучения детского развития, отрабатывались методы преподавания учебных дисциплин А.Бине совместно с Т.Симоном создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основу которой составил метод тестов. Они провели серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста. Результаты экспериментов были проверены по статистическим критериям, а сами методики стали рассматриваться как средство определения умственного развития ребенка. А.Бине ввел показатель интеллекта -- умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Сравнение умственного возраста с хронологическим составляло основу для заключения об уровне умственного развития ребенка. Совпадение умственного возраста с паспортным свидетельствовало о нормальном развитии ребенка. Если ребенок выполнял задания, предназначенные для более старших по возрасту детей, то его показатели умственного развития считались высокими. Невыполнение ребенком заданий, предназначенных для его возраста, давало основания для заключения о низком уровне умственного развития. Теоретические и методические представления А.Бине и Т.Симона лежат в основе современной психометрики -- практики измерения умственного развития детей. На их основе в психометрию был введен показатель развития интеллекта -- коэффициент интеллектуальности (IQ), а также представление о статистической тестовой норме.

В США инициатором и организатором изучения ребенка и построения педагогического процесса на психологической основе явился С.Холл. Он впервые в психологии стал проводить исследование детей с помощью вопросников (анкет), распространяемых среди учителей, школьников, родителей. Полученные таким способом эмпирические данные обрабатывались с помощью статистических методов. На их основе строилось целостное представление о психологических особенностях детей различных возрастов. В 1893 г. С.Холл создал «Национальный союз для исследования детей». С 1891 г. он издает журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», с 1895 г. -- «Ежемесячник по изучению детства». Многочисленные лаборатории по изучению детства, созданные по его инициативе и при его содействии, явились базой для подготовки психологических трудов, получивших широкую известность, -- работ Дж. Болдуина, А.Чемберлена, Дж.Дьюи и др. Наибольшей популярностью пользовался труд С.Холла «Юность».

В Швейцарии научную и организационную работу в области детской психологии проводил Э.Клапаред. По его предложению при Женевском педагогическом обществе в 1905 г. была создана Секция по изучению психологии ребенка. Много усилий Э.Клапаред вложил вдело внедрения психологических исследований в педагогическую практику. Он полагал, что учителю необходимо знание психологии для научно обоснованного построения процессов обучения и воспитания. Присвоен психологической лаборатории в университете он неоднократно устраивал специальные курсы для учителей, на которых излагал результаты своих исследований по изучению особенностей детского развития.

В Англии вопросами экспериментального изучения детского развития, психологических основ обучения и воспитания занимался Д.Селли. Большой популярностью пользовался его труд «Очерки по психологии детства» (1898).

Развитие возрастной и педагогической психологии в Англии тесно связано с именем Д.Селли (1843-1923). В своих основных книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию. Эти работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми.

Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при его жизни. Такими предпосылками служат три элемента, составляющие основу главных образующих психики - ума, чувства и воли. При этом врожденным элементом, из которого формируется ум, является ощущение, для чувств - это чувственный тон ощущений, гнев и страх, а для воли - врожденные формы движений, т. е. рефлекторные, импульсивные и инстинктивные движения.

В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, движений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, представление или понятие. Так же формируется постоянное отношение (чувство) к окружающему и волевое поведение. Большое значение при образовании ассоциаций, с точки зрения Селли, имело внимание, благодаря которому соединяются между собой строго определенные, а не любые элементы. Помогает усвоению и упражнение, которое ускоряет и упрочивает связь элементов в единое целое.

Хотя в теоретическом плане существенных открытий в теории Селли не было, так как о структуре сознания и интеграции элементов на основе ассоциации говорили практически все представители этого направления, его труды имели большое значение для практической возрастной психологии и педологии. В центре внимания Селли было изучение того, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми возникают ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни появляются ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и сегодня, была тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых ведет познавательное развитие детей.

Именно поэтому закономерным итогом исторического развития детской и возрастной психологии стало осознание необходимости построения общей теории психического развития в онтогенезе как основы проектирования единой системы общественного воспитания подрастающих поколений. Однако для решения столь масштабной задачи совершенно недостаточно любого множества частных теорий развития отдельных свойств и структур психического (восприятия, мышления, сознания, личности и др.).

Попытки построить развернутую картину развития путем механического соединения уже изученных и описанных сторон психического (а такие попытки предпринимались неоднократно) оказываются методологически обреченными, ибо сколь угодно большая сумма позитивных (но всегда, по сути, мозаичных) знаний об отдельных линиях развития не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходном целостном объекте развития. Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развитии в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается?), но раскрыты и все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. -- как нечто развивается).

И тем не менее у нас нет (а с культурной точки зрения и не может быть) других исходных оснований и другого «строительного» материала для построения такой общей теории, кроме исторического опыта детской, возрастной и педагогической психологии. Очевидно, что сегодня мы должны совершить своеобразную рефлексивную остановку в нашем исследовательском поиске и теоретическом анализе его результатов; под определенным углом зрения рассмотреть и осмыслить уже сделанное: выявить перспективные тенденции, фундаментальные подходы, по-новому увидеть существующую фактологию, чтобы из этого материала начинать строить действительную психологию развития как теорию и практику становления сущностных сил человека во всем интервале его жизни.

Душа ребенка В. Прейера

В 1881 г. он опубликовал книгу «Душа ребенка», представляющую собой итог многолетних наблюдений по строго разработанной схеме за развитием ребенка.

Записи В.Прейера возникли в ходе его эмбриологических исследований и представляли собой попытку перехода от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в первые годы жизни. Важнейшей особенностью внеутробной жизни он считал психогенез -- возникновение и развитие психической реальности. Принципиально новым в его трактовке было обращение к фактору наследственности, которому отводилась такая же важная роль, как и активности самого ребенка. Исследование В.Прейера показало путь приобретения точных научных данных о психическом развитии ребенка, стало образцом для организации объективного наблюдения и положило начало систематическому изучению психологии детского возраста. После В.Прейера становится популярной тщательная и систематическая запись наблюдений за процессом возникновения и развития двигательных, эмоциональных и речевых реакций ребенка. Книга В.Прейера была переведена на многие языки и оказала существенное влияние на развитие детской психологии.

Наблюдения ученых-биологов за развитием ребенка были новым подходом как в методическом отношении, так и с точки зрения объяснения наблюдаемых фактов: натуралист выделял и фиксировал прежде всего объективные, внешние проявления психической активности и стремился понять их биологический смысл в жизни как индивида, так и всего вида. Но не сама по себе эволюция психологических идей, а реальные потребности педагогической практики привели к интенсивному изучению психологии развития детей.

Педология С. Холла

В конце XIX -начале XX в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом С.Холлом (1846-1924). Он был учеником В.Вундта, в психологической лаборатории которого стажировался несколько лет. В Лейпциге Холл занимался проблемами общей психологии, исследуя роль мышечной чувствительности в восприятии пространства. По возвращении в США он обратился к возрастной психологии, непосредственно связанной с практическими проблемами школьной жизни. В 1883 г. он организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией стал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. - «Журнал педагогической психологии».

Начиная с конца XIX в. С.Холл - один из ведущих ученых США. Он стал и одним из организаторов первых профессиональных сообществ американских психологов. По его инициативе в 1892 г. была создана Ассоциация американских психологов, он также сыграл большую роль в приглашении З.Фрейда в 1909 г. с лекциями, которые прошли с большим успехом и положили начало американскому психоанализу.

Однако известность Холлу принесли главным образом его исследования психического развития детей. Хотя идея о необходимости изучения психики детей утвердилась еще в 70-е годы прошлого века, но, как упоминалось выше, исследований, в центре которых стояла бы именно эта задача, еще не существовало. Г. Спенсер, который впервые заговорил о развитии психики в процессе адаптации к среде, анализировал прежде всего методологические и общетеоретические проблемы психического развития. Холл же в первую очередь обратил внимание на то, как важно изучать становление психики конкретного ребенка, анализ этого процесса может стать генетическим методом для общей психологии. Им написаны работы, посвященные проблемам возрастной психологии и положившие начало плодотворному развитию этой отрасли психологии в Америке - «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

В своей лаборатории Холл исследовал детей подросткового и юношеского возраста, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики ребят. Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анкеты для подростков, учителей и родителей. Отвечая на вопросы, дети должны были рассказать не только о своих знаниях, представлении о мире или отношении к другим людям, но и о своих переживаниях, в частности о своих моральных и религиозных чувствах, ранних воспоминаниях, о своих радостях и опасениях. Статистически обработанные ответы помогали представить целостную картину психологических особенностей детей разных возрастов. Материалы, полученные в исследовании Холла, позволяли также составить комплексную характеристику детей, провести анализ их проблем как с точки зрения взрослых, так и с позиций самих подростков.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на психику человека, доказывая, что онтогенетическое развитие психики ребенка кратко повторяет все стадии филогенетического развития психики человека.

В созданной Холлом теории рекапитуляции утверждалось, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла К. Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые наблюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей Холла и объяснялись изменением способа добывания пищи, который является (по мнению Гетчинсона) ведущим не только для биологического, но и для психического развития. Он выделил в психическом развитии детей пять основных фаз, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей.

1. От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания. На этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком.

2. От 5 до 11 лет - стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком.

3. От 8 до 12 лет - пастушеская стадия. В этот период дети стремятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности.

4. От 11 до 15 лет - земледельческая стадия, которая связана с интересом к погоде, к явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек и цветоводству. В это время у детей появляются наблюдательность и осмотрительность.

5. От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у них возникает стремление обмениваться различными предметами.

Гетчинсон считал, что с 8 лет, т.е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека, и именно с этого возраста детей можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения.

И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости прохождения детьми всех стадий психического развития человечества, Холл разработал и механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, переход от одной стадии к другой происходит в игре, которая и служит таким специфическим механизмом. Так появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

Холл был также основателем педологии - комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т. е. идея о том, что ребенок представляет собой центр исследовательских интересов многих профессионалов - психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с комплексом проблем, среди которых здоровье детей, их психические качества, социальный статус и образование их родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы были ценным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле.

Таким образом, Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной возрастной психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной биологии и психологии.

Пионерами педологии стали врачи и биологи, так как в то время именно они владели методами объективного исследования детей, которых еще не было наработано в психологии. Однако со временем на первый план вышла именно психологическая сторона исследований и постепенно, начиная с 20-х годов нашего века, педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. При этом термин «педология», который ввел ученик Холла О. Кристиен, был заменен новым - child study (исследование ребенка).

Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами были такие известные ученые, как Э.Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Бюлер к духовное развитие ребенка

Table of Contents

• Бюлер К_Духовное развитие ребенка
  • Содержание
  • Предисловие к русскому изданию
  • Предисловия автора к 1-3 немецким изданиям
  • Глава первая. Общее
    • § 1. Инстинкт, дрессировка и интеллект. Отрывок из сравнительной психологии
      • Тема
      • 1. Что такое инстинкт
        • Пример. Психологическое
      • 2. Дрессировка
        • Человек, как дрессировщик, естественная дрессировка
        • Схема процесса
        • Развитие способности к дрессировке
      • 3. Интеллект, его отношение к инстинкту и дрессировке
        • Употребление орудий
        • Исследование шимпанзе
        • Подробности
      • 4. К психологическому объяснению опытов
        • Изобретения. Догадка
        • Внезапность решения
        • Сообразительность. Методы решения
        • Итог
        • “Считающая” лошадь
      • 5. Теоретический результат
      • 6. К истории и оценке теории ступеней
        • Ее построение
        • Анатомическое
        • Учение Эдингера
      • 7. Заключение
    • § 2. О наследственности духовных свойств
      • 1. Законы Менделя
      • 2. Менделевские исследования над людьми
        • Душевные болезни
        • Наклонность к преступлению
        • Интеллектуальные способности
        • Теоретический результат
      • 3. Прежние исследования (Кетле, Гальтон)
        • Гейманс и Вирсма
        • Исследование фамилий
      • 4. Практическое приложение
    • § 3. Цели и пути психологии ребенка
      • 1. К истории
      • 2. Цели
        • Законы структуры
        • Причины
        • Понятие развития
      • 3. Методы
        • Ведение дневников
        • Три вида эксперимента
        • Интерпретация
        • Самонаблюдения
      • 4. О границах детской психологии и фазах детства
    • § 4. О телесном развитии ребенка
      • 1. Общее
      • 2. Рост веса
      • 3. Изменение пропорций тела
      • 4. Развитие центральной нервной системы
      • 5. К физиологии ребенка
  • Глава вторая. Первый год жизни
    • § 5. Общее. Три ступени у ребенка
      • Функциональная зрелость
      • 1. Инстинкт. Пример. Идиоты
      • 2. Дрессировка
      • 3. Интеллект
        • Опыты и их объяснения
        • Прежние воззрения
    • § 6. О процессах сознания у новорожденного
      • Функциональная незрелость мозговых центров
      • Деление жизненных процессов
      • 1. Выразительные движения
      • 2. Инстинктивные действия
      • 3. Рефлексы
      • 4. Импульсивные движения
        • Результаты. Биологические проявления сознания
    • § 7. Развитие активного и целесообразного употребления внешних чувств
      • 1. Общее
      • 2. Активное смотрение
      • 3. Активное осязание
      • 4. Активное слушание
        • Развитие остальных чувств
        • Результат
    • § 8. Первые чувства и аффекты
      • Аффекты животных
      • 1. Начало
      • 2. Развитие
        • Чувства, связанные с памятью
      • 3. Страх. Впечатление чуждости
      • 4. Склонность. Впечатление знакомости
    • § 9. Первые волевые акты
      • 1. Инстинктивные действия и сознание
        • Учение Эббинггауса
        • Закон переложения
        • Отбор целесообразных движений
      • 2. Первые желания
        • Желание сосать
        • Желание схватить. Желание отсутствующих вещей
        • Жесты
      • 3. Отдельные наблюдения из позднейших стадий
        • Бесцельное желание
        • Первые оценки
    • § 10. Заключение. О содержании и форме жизни годовалого ребенка
      • Индивидуальные различия
      • Привычки и активность
      • Игра годовалого ребенка
      • Формула характера его жизни
      • Род жизни в целом
  • Третья глава. Восприятия
    • Понятие внешнего чувства
    • Из истории развития внешних чувств
    • Задачи
    • Расчленение
    • § 11. О понимании вещей
      • 1. “Объективирование”, опыты с пауком
      • 2. Стадии субстанции, действия, отношения
      • 3. Объяснение человеческих действий
        • Вчувствования
        • Анимистическая фаза
      • 4. Зеркальное изображение и тени
    • § 12. Образование созерцания пространства и времени
      • 1. Видение глубины
        • Пространство рта, осязательное пространство, пространство отдаленности
      • 2. Первоначальные основы созерцания пространства
        • Теория Лотце. Критика
      • 3. Различение главных направлений
        • Вертикальное и горизонтальное направление
        • Правое и левое
        • Леворукость
      • 4. Созерцание времени
        • Времена ожидания и воспоминания
        • Порядок времени
        • Теория созерцания времени
    • § 13. Понимание величин и форм
      • 1. Величины
      • 2. Пространственные формы
        • Формы контуров
        • Понимание картины
        • Ориентирование вещей в пространстве, зеркальное письмо
        • Фактор пропорциональности
        • Осязательное чувство
      • 3. Ритм и мелодия
        • Мелодические изобретения. Исследование Вернера
    • § 14. Внимание и проявление абстракции
      • Формула Эббинггауса
      • 1. Биологические основы внимания
      • 2. Первые симптомы у ребенка
        • Отклонение
        • Побуждение к наблюдению
        • Объем внимания
      • 3. Опыты Каца
      • 4. Опыты с абстракцией у детей школьного возраста
        • Результаты
        • Различие между мальчиками и девочками
      • 5. Программа
        • Теория абстракции
    • § 15. Сравнение и восприятие отношений
      • Классы отношений
      • 1. О дрессировке в области отношений
        • Опыты с курами
        • Их объяснение
      • 2. Роль переживания перехода в восприятии отношений
        • Прочие теории сравнения. Критика
        • Признак отношения. Новая теория
      • 3. Объяснение признаков отношений
        • Познание отношений
        • Опыты с шимпанзе
        • Приложение к человеку
        • Оценка новой теории при помощи фактов
        • Логические аргументы
        • Природа сознания отношений
        • Отношения и форма
      • 4. Первые проявления отношений у ребенка
      • 5. Различение и называние красок
    • § 16. Восприятие числа, образование числа и счет
      • 1. Понимание множества и группы
        • Опыты Декроли и Дегана
        • Сообщение Прейера
        • Опыты Бине
        • Впечатления групп при их названии
        • Опыты над животными
      • 2. Образование рядов и отсчитывание
        • Специфическое при образовании ряда для счета
        • Объяснение замечательных наблюдений
        • Действие образования ряда и впечатление множества
        • Порядковые и количественные числа
      • 3. Начала счета
        • Процесс счета у взрослых
        • Замена ассоциативной системы умножения у народов без школы
      • 4. Теоретическое. Дедекинд
        • Момент единства
        • Теория числа и факты развития
  • Глава четвертая. Развитие языка
    • О трех основных функциях звуков речи
    • § 17. К фонетике детского языка
      • Звуки крика
      • Лепет
      • Подражательные звуки
      • Самоподражание и подражание другим
    • § 18. Развитие значений слов
      • 1. Понимание
        • Недиференцированные действия речи на ребенка
        • Диференцированные действия
        • Эффекты дрессировки
        • Посредствующая роль жестов
      • 2. Первые осмысленные слова
        • Их возникновение
        • Аффективное и волевое значение
      • 3. Функция наименования у слов
      • 4. Приноравливание
        • Отклонения первых слов от языка взрослых
    • § 19. О приобретении словесных форм
      • Период языка без флексий
      • Начало образования форм
      • Подражание и образование по аналогии
      • Соединения по аналогии
      • Местоимения первого лица
      • Аgrаmmаtismus infаntilis
    • § 20. Развитие предложений и связи предложений
      • 1. Однословные предложения и их смысл
      • 2. Первые двухсловные предложения и их возникновение
      • 3. Дальнейшие усложнения
        • Отрицание
        • Расстановка слов
      • 4. Соединенные предложения. Сочинение и подчинение
  • Глава пятая. Развитие рисования
    • Из истории
    • Исследования стиля и художественно-технические
    • Анализ акта рисования
    • Рисование и речь
    • Методы исследования
    • § 21. Первые стадии
      • 1. Начало
      • 2. Переход к изобразительному рисованию
        • Действия
        • Каракули и лепет
        • Стадии развития каракуль
      • 3. Орнаменты из каракуль
        • Тоже у первобытных народов
        • Орнамент у детей
    • § 22. Предмет и стиль первых детских рисунков
      • Отношение знака и значения при картине и при языке
      • 1. Общее
        • Предпочитаемые объекты рисования
      • 2. Человек
        • Подробности
        • Изображения еn fасе и в профиль
      • 3. Животное
        • Производные и самостоятельные схемы
      • 4. Схема дерева и цветы
        • Анатомические и контурные формы
        • Схемы цветов
      • 5. Дом и телега
        • Другие объекты рисования
      • 6. Первые сложные картины
    • § 23. К анализу акта рисования
      • О выразительной ценности детских рисунков
      • 1. Об образцах
        • Рисование по памяти и с натуры
        • Рисование моделей
        • Объяснение рисования детей по памяти
        • Расчленение представлений
      • 2. Влияние знания
        • Рисование и знание
      • 3. Абстрактность схематических рисунков
        • Их символическая функция
        • Схема и понятие
      • 4. Расчленение
        • Расчленение по названию
        • Графический рассказ
      • 5. Сочетание
        • Пространственная фантазия ребенка
        • Пропорции и симметрия
    • § 24. Развитие рисования
      • Условный характер форм
      • 1. Направления развития
        • Происхождение письма
        • Схематический орнамент
        • Верность изображения
      • 2. Фактический ход развития
        • Графические потребности и письмо
      • 3. Исключения
        • Высокоодаренный дитя-рисовальщик
        • Талант рисования орудий
        • Выдающиеся копиисты
        • Анализ копирования
        • Быстрые школьные успехи
        • Вундеркинды в области рисования
        • Анализ их способности
        • Вундеркинд и схема
        • Дальнейшие случаи
    • § 25. Рисование и язык. Параллели к детским рисункам из истории народов
      • 1. Происхождение рисования
        • Наблюдения К. Ф. Штейнена над индийцами в центральной Бразилии
        • Новые объяснения
        • Общее об изобразительной функции рисования
        • Извещающая и разрешающая функция графического рисования
      • 2. Перевес звуковой речи
        • Преодоление рисования через язык
      • 3. Верные действительности рисунки примитивных народов, палеолитические рисунки
        • Теория Ферворна
        • Сравнение с отношениями у детей
      • 4. Выдающийся пункт
        • Рисунки эскимосских детей
        • Составные части теории Ферворна. Критика
        • Собственная теория
      • 5. Понятие верности действительности и его противоположности
        • Стилизирование рисования
  • Глава шестая. Развитие деятельности представлений
    • Восприятие и представление
    • Их различие у ребенка
    • Сны у животных
    • Первые фазы деятельности представлений у детей
    • Представления воспоминаний и фантазии, представления ситуаций и отвлеченные представления
    • § 26. Воспоминания у ребенка
      • Анализ воспоминаний
      • Схема их развития
      • 1. Впечатление знакомости и узнавание
        • Сложные предметы и ситуации
        • Время скрытого узнавания
        • Прогресс на втором году жизни
      • 2. Действия продолжительности
      • 3. Полные воспоминания
        • Воспоминание и ожидание
        • Дополнение картин и ситуаций
      • 4. Рост объема воспоминаний
      • 5. Воспоминание о жизни
      • 6. Припоминание
      • 7. Механическая и логическая память
        • Способность к заучиванию и наблюдательность
    • § 27. Деятельность фантазии играющего ребенка
      • 1. Толкование картин и ситуаций
        • Синестезия в раннем детстве
        • Мнимые толкования в играх
        • Объяснение мнимых толкований у детей
        • Сказочный и мифический характер проявлений детской фантазии
        • Биологические наблюдения
        • Теория К. Ланге
      • 2. Потребность в возбуждении для детской фантазии
      • 3. Темы иллюзорной игры
        • Вчувствование в ситуацию при игре
        • Игра и действительность
        • Разделение сфер в мире детских представлений
      • 4. Психологический характер представлений фантазии у детей в игре
    • § 28. О возрасте сказок у ребенка и литературно-психологический анализ детских сказок
      • А
        • 1. Из истории детских сказок
        • 2. Три ступени литературы для раннего детства: Степка-растрепка, возраст сказок, возраст Робинзона
          • О поэтической восприимчивости ребенка
      • Б
        • 1. Круг лиц в Гриммовских сказках
          • Характеристика лиц и животных
        • 2. Среда сказок
        • 3. Происшествие в сказке
          • Мотивирование действий
        • 4. Техника изображения в сказке
    • § 29. Сказочная фантазия у ребенка
      • Методическое
      • Сказки и сон
      • 1. Калейдоскопическая смена представлений
        • Волшебные превращения
        • Внезапные явления и перемены места
        • Наслаждение от смены представлений
      • 2. Бедность сказки в отношении соединения представлений
        • Разрешение ситуаций в последовательном изображении
        • Перенесение простых признаков
        • Вывод отсюда: о бедности комбинационной деятельности у ребенка
      • 3. Преувеличения в сказках
        • Образование рядов, удовольствие от психического процесса преувеличения
        • Общее об изменении пропорций
      • 4. Сравнение
        • Сравнение восприятий у ребенка
        • Недостаток сравнения в сказке
        • Объяснение
      • Принцип аналогии в деятельности фантазии у ребенка
      • 6. Психологический характер сказочных представлений ребенка. Случаи верности памяти
        • Несоответствия и противоречия в сказках
  • Глава седьмая. Развитие мышления
    • Необходимость предварительной теоретической работы, положение мышления в душевной жизни человека
    • Биологическая функция мышления
    • § 30. К анализу процесса мышления
      • а) О суждении
        • Брентано и Г. Е. Мюллер
        • 1. Переживание уверенности (bеlief)
        • Экскурс об уверенности воспоминаний
          • а) степень уверенности
          • б) факторы, от которых зависит уверенность воспоминаний
            • Необходимость троякого рассмотрения
            • Причинное рассмотрение
            • Волевой характер процессов воспоминания
            • Отношение обоснования (убеждение и понимание)
          • в) Природа переживания уверенности
            • Уверенность и фактическое положение
            • Знание фактических положений и связи последних
            • Об установке
        • 2. Схватывание фактического положения
          • Фактическое положение и предложение, предикативное отношение
      • б) О заключении
        • 1. Работа Штеринга и ее результат
          • Наглядный процесс заключения
        • 2. Представления и мышление при выводе
          • Роль языка при этом
        • 3. Роль основных положений и правил
          • Работа Линдворского
      • в) О понятии
        • Естественное приобретение понятий
        • 1. Роль групп памяти
        • 2. Процесс научного объяснения понятий
          • Общие суждения при этом
          • Суждение при образование понятий
          • Суждение при применении понятий
        • 3. Двойной корень понятий
          • Понятие и представление
          • Понятие и схематическое представление
        • 4. Приобретение понятий из определений
    • § 31. Мышление в процессе называния
      • Биологическое об отношении языка и мышления
      • Внутренние законы в ходе развития языка
      • 1. Факт называния и его ближайшее разъяснение
        • Случай при назывании
        • Идея говорящего автомата
      • 2. Многообещающее открытие
        • Возраст вопросов о названии
        • Логическая ценность первых названий
    • § 32. Возникновение суждения
      • Постановка проблемы учения о развитии
      • 1. Теоретические соображения и примеры из литературы
        • Объективные признаки процесса суждения. Учение о критериях
      • 2. Факты, логический характер первых суждений
        • Дифференцирование имен
    • § 33. О выведении суждений (следствия и заключения)
      • Дополнение и аналогия, как принципы первых заключений
      • 1. Аналогия
      • 2. Принцип причинности
        • Его соединение с мыслью о цели
        • Стадия вопросов, почему?
        • Эгоцентрическое и антропоцентрическое понимание природы
        • Возникновение идеи делания
        • Вопросы о причине
      • 3. Итоги
    • § 34. О развитии понятий
      • 1. Собственные имена
        • Интуитивное и отвлеченное мышление
      • 2. Необходимость применять те же имена для многих вещей
        • Группы ассоциаций и познание сходства
      • 3. Раннее появление известных общих понятий
        • Априорность понятия вещи
      • 4. Переживание отдельных суждений
        • Многие имена для одного и того же предмета
        • Подчиняющая связь и подчинение
        • Первичные ступени настоящих понятий
      • 5. Определения подчинения и связи
        • Целевые определения у детей
        • Прогресс
        • Паралелли из психологии народов
  • Глава восьмая. Основные положения общей теории духовного развития
    • Аристотель и Гегель
    • Главное направление в развитии психики
    • Прямые отношения инстинкта и интеллекта
    • Формула построения рефлекторной дуги
    • Дришевское определение понятия развития
    • Увеличивающаяся сложность в духовном развитии
    • Направление совье внутрь
    • 35. О происхождении интеллекта
      • Формула Дарвина и завершение теории Дарвина
      • Три области отбора целесообразного
      • Теоретическое определение третьей области
      • 1. Подчинение
        • Признак психических явлений по Брентано
        • Представления, замещающие образы, их биологическая функция
        • Доказательство
        • Проявление созерцания пространства
      • 2. Возникновение ощущений
        • Непостоянство развития
      • 3. Гетерономия течения представлений при мышлении
        • Шопенгауер об интеллекте
        • Сравнение
        • Пример возникновения суждения
        • Двоякое влияние на течение представлений
        • Биологическое действие мысли
    • § 36. Алгедоническая реакция. Наслаждение, игра, творчество
      • Чувство боли у насекомых
      • Алгедоническая реакция
      • 1. Понятие наслаждения, желание и удовлетворение
        • Три момента единства в действии, сопровождающемся наслаждением
        • Структура сложных действий, сопровождающихся наслаждением
      • 2. Процесс игры. Функциональное удовольствие
        • Его проявление
        • Функциональное удовольствие и удовольствие от содержания
        • Физиологическое
        • Определение понятия игры
        • Признак целесообразности
      • 3. Творчество, радость творчества
        • Источник силы прогресса
        • Происхождение культуры
        • О стремлении к новизне у животных
        • Схема руководящей мысли в теории развития
    • § 37. О формах процесса игры у детей
      • Физиологические вопросы
      • Деление Грооса
      • Подвижные игры
      • Упражнения чувства зрения
      • Игры с активным слушанием
      • Упражнение голоса
      • Фантазирование
      • Игры с преобладанием мышления, — чувства
      • Общественные игры
      • Подражательные игры
      • Игры, содержащие духовную борьбу
      • Возраст наших детских игр
      • Сравнение с греческим
      • Педагогическое о детской игре
  • Указатель авторов
  • Предметный указатель
  • Литература

Document usage statistics

Развитие духовности у детей - FamilyEducation

Развитие духовности детей

Как дети учатся

Шестилетний Руди, воспитанник еврейской дневной школы, однажды пришел домой и объявил семье, что он верит в Иисуса. действительно сын Божий. Криво подумав о тысячах долларов, которые она тратила на обучение ребенка в частной школе, мать Руди мягко напомнила ему, что он еврей, «и большинство евреев не верят, что Иисус - сын Бога.«Тем не менее, Руди был непреклонен.

« Он тоже », - настаивал ребенок. Мама, хоть ты и мама! »

Этот обмен является острым напоминанием о том, что духовные мысли и чувства являются такой же частью процесса роста маленьких детей, как и их физическое, умственное или эмоциональное развитие. В светском обществе, где царит потребительство, а прогресс измеряется в научных, а не духовных терминах, исследователи часто игнорируют этот аспект детского бытия.

«Духовность традиционно определялась с точки зрения религии, поэтому возникает проблема церкви и государства», - отмечает Дон Рэтклифф, доктор философии, профессор образования в Университете Биола в Ла-Мирада, Калифорния, и автор нескольких книги по духовному развитию детей. «В области исследований многие светские университеты уклоняются от этого, потому что думают, что тема слишком близка к религии. Есть опасения по поводу объективности».

Собственные исследования и родительский опыт Рэтклиффа привели его к мысли, что многие дети активно ищут духовное понимание, начиная с раннего возраста.Он вспоминает, как его собственный пятилетний сын глубоко задумался, глядя на костер во время семейной поездки. Глядя в пламя, ребенок заметил, что «огонь подобен Иисусу на кресте, а камни подобны людям, стоящим вокруг и смотрящим на крест».

Для Рэтклиффа эта история напоминает о том, что даже очень маленькие дети обладают способностью мыслить абстрактно. Однако многие эксперты по раннему развитию детей считают прямо противоположным - что раннее проявление веры маленькими детьми может быть основано только на конкретном опыте видения, слушания и прикосновения.

«Если вы спросите дошкольника:« Что такое Бог? » вы получите ответ, что Бог - это личность », - говорит Хелен Коэн, директор Центра раннего детства Фрэнсис Джейкобсон в Temple Israel в Бостоне. «Я помню, как один ребенок сказал мне, что не верит в Бога. Я сказал:« Почему ты так говоришь? » Она сказала: «Я не могу видеть Бога или слышать Бога, поэтому я знаю, что Бога нет».

Другие дети, кажется, более открыто вовлечены в концепцию высшей силы, говорит Дэвид Элкинд, доктор философии. , профессор детских исследований Университета Тафтса.Он вспоминает разговор с четырехлетним ребенком, который авторитетно сказал, когда его попросили описать разницу между Богом и Иисусом.

«Разница, согласно этому ребенку, - вспоминает Элькинд со смешком, - в том, что у Бога нет дней рождения, а у Иисуса есть».

Этапы развития веры

Элкинд выделил три этапа развития веры:

Знаете ли вы азбуку духовного роста детей?

Секрет духовного роста заключается в понимании азбуки проблем развития. Рик Хроми объясняет это нам.

Великие умы думают одинаково?

За последнее столетие несколько известных умов построили теории, влияющие на духовное развитие.

Жан Пиаже разработал идеи о когнитивном росте. Его хорошо проверенная теория предполагает, что наш разум растет и изменяется поэтапно.Для детей это этапы:

• сенсомотор (0-2),
• предоперационная (2-7),
• бетонных операций (7-11) и
• официальных операций (от 11 и выше).

Эрик Эриксон помог нам понять развитие личности. Его теория предполагает, что то, кем мы «являемся», является результатом разрешения «кризисов» в разном возрасте. Для детей это кризисы:

• доверие vs. недоверие (возраст 0–1,5),
• автономия vs. стыд / сомнение (1.5-3),
• инициатива против вины (3-6) и
• промышленность vs. неполноценность (7-12).

Лоуренс Колберг обрисовал, как развивается мораль. Его теория, среди прочего, предполагает, что возраст не влияет на моральный рост (перевод: вы можете быть взрослым и иметь нравственность ребенка). Для детей его рекомендуемый уровень морали:

• правила, которым подчиняются награды или наказания (4-7),
• подчиняется по соглашению с собой (7-10), а
• подчиняется, если другие соглашаются (10 и выше).

Джеймс Фаулер помог нам понять этапы веры. Исходя из основных предположений о когнитивном и личностном развитии, он предложил четыре основных этапа для детей:

• первичный или «до-религиозный» (0–3),
• интуитивный / проективный или «фантазийный» (3-7),
• мифический / буквальный или «формация» (7-11) и
• синтетический / условный или «лоскутный» (от 12 до взрослого).

Что говорят эксперты о духовном развитии детей

Даниэль - веселый двухлетний мальчик.Он нетерпеливо и бесстрашно кувыркается и кувыркается, бегает и грохочет по комнате. Каждый уголок - это пещера, которую нужно исследовать, каждый объект - новое сокровище. Иногда из-за его любопытства случаются аварии, но шишки и синяки служат свидетельством роста. Вера - это чувство.

Рэйчел нежная и тихая семилетняя девочка. Немного озорная, любит смеяться. Она научилась нажимать кнопки и находить пределы… иногда. Общительная и глупая, Рэйчел любит заводить друзей, особенно со своими учителями. Вера подражает взрослым наставникам.

Сара - драматичная и динамичная 10-летняя девочка, которая стоит на пороге подросткового возраста. Ее тело скоро навсегда изменится. Сара раскрывает свои сильные стороны и с энтузиазмом исследует новые интересы. Она также нашла друзей, которые влияют на ее решения. Вера Сары основана на новых когнитивных способностях, которые позволяют ей лучше понимать свои убеждения. Вера теперь более личная.

Все трое учатся. Каждый ребенок растет.

Вера не развивается в вакууме. Его нельзя использовать в микроволновой печи.

Это не быстрое или простое решение. На самом деле вера больше похожа на мультиварку или долгое путешествие. Это не сиюминутное решение, это путешествие на всю жизнь. Крайне важно отметить, что нет двух одинаковых детей. Путь веры, зависящий от дома, когнитивного / личностного / нравственного развития и внешнего опыта, будет отмечать каждого ребенка по-своему. Следовательно, духовное программирование и учебные планы должны отражать основное предположение, которое мы можем направлять и охранять, но не можем контролировать и принуждать, как развивается вера ребенка.

Как развивается вера? Как дети учатся любить Иисуса и следовать за ним?

В конечном счете, вера коренится в отношениях и чувствах, которые перерастают в особые отношения, в которых возникают обязательства и позже принимаются решения. Процесс похож на примерку обуви. Разные возрасты имеют разные размеры и формы. Секрет создания веры на всю жизнь - это понимание азбуки проблем развития.

А для отношения (от рождения до 3 лет)

Младенцы классные.Они отрыгивают и какают, пускают слюни и кричат. Все их существование основано на самосохранении и полной зависимости от другого человека. Комфорт - это работа.

Обучение занимает второе место. Младенцы и малыши - это обучающие машины. Практически каждый день возникает новая проблема, и каждое препятствие создает новую возможность. Перекатывать. Ползать. Стоять. Ходить. Младенцы слушают и учатся. Сначала они имитируют, но со временем поймут и начнут диалог. Да-да. Папа. Папа, держись?

Touch to Learn

Пиаже назвал это сенсомоторным периодом, потому что он в основном носит физический характер.Младенцы прикасаются ко всему (и почти все, что они трогают, можно увидеть, услышать, понюхать или попробовать). Младенцы познают свой мир и из-за примитивной памяти больше полагаются на эмоции, чем на факты. Эриксон предположил, что младенцы переживают кризис доверия против недоверия. Другими словами, они борются за то, чтобы поверить в тех, кто за ними ухаживает. Это объясняет, почему некоторые детские сады плачут по матери. Это положительный знак. Младенцы плачут об утешении, и, если они не доверяют окружающей среде, их крики будут усиливаться.

Вера - это чувство

Для младенцев и малышей вера - это чувство. Следовательно, развитие веры происходит благодаря сильному, позитивному и личному духовному опыту. Обучение происходит через чувства. Когда мой сын Райан был младенцем, воспитатель детского сада произвел на меня впечатление. Она пела младенцам, когда они гладили большую Библию: «Я люблю гладить Библию, Библию… это Слово Бога для меня». Как родитель, это стало молитвой для моего мальчика.

Вовлеченность родителей в этом возрасте имеет решающее значение.Фактически, церкви упускают возможность семейного служения, сопротивляясь или не позволяя родителям посещать ясли. Что, если бы родителей попросили служить одно воскресенье в месяц (или чаще) в качестве волонтеров (пока их ребенок был в яслях)? Развитие веры требует домашней связи.

Основным местом для развития веры младенцев являются церковные ясли. Это питательная среда для будущих духовных взглядов. Следовательно, это должно быть безопасное место, вызывающее у ребенка доверие.Как это выглядит? Младенцы любят большие, красочные изображения и игрушки. Это шумное место (плачущие дети отталкивают других)? Укомплектован ли он волонтерами, которые рассматривают детские сады как служение больше, чем присмотр за детьми? Есть ли у учителей базовая программа обучения детей? Ваш детский сад рассматривает младенцев как духовных учеников?

B для облигаций (возраст 3-6)

Дошкольники любят жизнь и имеют здоровую самооценку. Спросите их об их уме, и почти все они сочтут себя гениями.Спросите их об их будущем, и вы обнаружите, что мечты о докторе или пожарном смешались с Суперменом и детьми шпионов. Предложите им использовать свои таланты, и дошкольники с радостью будут рисовать, лепить, конструировать, танцевать, вести диалоги, петь или изображать. Дошкольники также ищут связи - в семье, в воскресной школе и с Богом.

Предоперационные дошкольники

Когнитивно Пиаже обозначил дошкольные годы как предоперационные. Просто их умы теперь используют символы, классификации, числа и причину / следствие.Дошкольнику больше не нужно трогать (как младенец), чтобы понять. Но его умственные способности остаются довольно примитивными. Следовательно, дошкольные учителя могут легко и непреднамеренно ссылаться на обязательства веры, которые маленькие дети не понимают.

Поскольку дошкольники умеют разговаривать, им нравятся истории и религиозные традиции. Фаулер называет это интуитивной / проективной стадией веры. Это восприятие и производство, и им легко манипулировать. Дошкольники будут воспринимать историю (даже миф) как факт.И они будут «интуитивно проецировать» свою веру (например, Деду Морозу или зубной фее). Это фантазийный этап веры, который формируется благодаря доверию старшим моделям (будь то родитель, пастор или учитель). Моя жена пошла в детский сад, полагая, что лошадь - это корова (потому что ее отец в шутливой форме преподнес эту глупую идею). Позже она узнала иное, но это создало новую проблему. Кому она должна доверять - родителю или учителю?

Дошкольная мораль

Нравственность исходит от родителей.Мама и / или папа отражают Бога. Следовательно, этот период - период отношений и сближения. Многие дошкольники могут сформировать безвкусные, ошибочные взгляды на Бога, если их папы равнодушны, отсутствуют или оскорбительны. Учителя дошкольных учреждений могут исправлять негативные взгляды и устанавливать позитивные модели взаимоотношений.

Эриксон назвал дошкольные годы кризисом инициативы и вины. В эти годы дошкольников дошкольники взволнованы и увлечены всем. Следовательно, учителя дошкольных учреждений церкви должны моделировать ценности Царства, такие как благодать, община, любовь, служение и поклонение.Дошкольные годы подходят для обучения молитве и миссии. Это возможность установить связь с церковью - не как со зданием, а как с телом; не как средство, а как лицо.

Эриксон далее предположил, что дошкольники, которые учатся, не могут чувствовать вину. Виновными детьми легко манипулировать и управлять ими. Жаждущие принадлежности, они будут молиться о спасении или креститься задолго до того, как будут готовы или по-настоящему поймут. Страх и чувство вины могут сопровождать детей на протяжении всей жизни (заставляя многих взрослых жить эмоциональными калеками).

Вера принадлежит

В конечном итоге дошкольная вера «вписывается» или принадлежит. Связь между домом и церковью важна. К сожалению, учителя дошкольных учреждений также должны служить, несмотря на временные семейные дисфункции. Следовательно, ваши дошкольные работники моделируют Христа? церковные ценности? принципы королевства? Обучают ли они дошкольников обязательствам веры (молитва, служение, жертвоприношение) или страху и вине (с помощью взяток, запугивания или манипуляции)?

Эксперты в области развития считают, что первые шесть лет - это знаменательный знак для ребенка на всю жизнь.К 7 годам шаблон «личности» уже сформирован. И вера - хотя и преждевременная - сформировала достаточно, чтобы руководить будущими
решениями.

C Для обязательств (7-9 лет)

Маленькие дети обучаются машинам. Обладая безграничной энергией и безграничным творчеством, они смеются, учатся и любят.

Эриксон предположил, что первичный детский конфликт был конфликтом между трудолюбием и неполноценностью. Дети становятся более сознательными и, как следствие, обнаруживают личные сильные стороны
(трудоспособность) или слабости (неполноценность).Дети младшего возраста сохраняют свою способность делать все, но теперь видят, что это смягчается некоторой реальностью.

Детский спорт ясно показывает эту истину. Некоторые общественные спортивные лиги обслуживают дошкольников. Но дети занимаются спортом по разным причинам. Дошкольники играют в свое удовольствие. Маленькие дети участвуют, потому что они чувствуют одобрение (родители, тренер, сверстники), в то время как старшие дети играют, потому что они хорошие и желанные (принадлежащие). Это верно для любого хобби или интереса (музыкального, образовательного, духовного). Чем старше становится ребенок, тем в большей степени его решения отражают внутренние ценности и убеждения.Если дети не принадлежат, это «пока».

Конкретные мыслители

Пиаже утверждал, что дети младшего возраста - конкретные мыслители. Они основываются на предыдущих когнитивных навыках и осваивают пространственные и индуктивные / дедуктивные рассуждения. Например, в то время как 7-летний ребенок понимает, что глиняный шар, скрученный в форму колбасы, сохраняет такое же количество глины, 9-летний ребенок осознает, что вес остается одинаковым. Следовательно, изучение Библии может включать карты, схемы и вспомогательные средства для ума.

Фаулер добавляет, что вера для детей младшего возраста мифична / буквальна - это либо факт, либо вымысел.Классический пример - праздничный фильм «Чудо на 34-й улице», где молодая девушка изо всех сил пытается поверить в Крис Крингл. В отличие от большинства детей, ее учили, что Санты не существует. Теперь она столкнулась с реальностью и приверженностью (либо идеологии «анти-Клауса» ее матери, либо ее новому другу по имени Крис).

Развитие веры - это бетон

Развитие веры похоже. Фактически, дети, которые все еще верят в миф о Санта-Клаусе, могут бороться с историческим Иисусом (особенно когда Иисуса иногда представляют в виде мультипликационного персонажа, в то время как Санта-Клаус - реальный человек).Жизненно важно отделить факты от вымысла. Но этого недостаточно, чтобы лопать мыльные пузыри («Санта-Клауса нет»), потому что дети младшего возраста с готовностью создают свои собственные фантастические мифы, например, имеют воображаемых друзей. Тем не менее, когда меняются когнитивные способности и давление сверстников, дети тоже. Многие религиозные эксперты считают, что дети не готовы принять обязательства взрослых по вере до тех пор, пока они не перестанут принимать мифы как реальность.

Вот почему младшие дети сначала берут на себя обязательства перед верой как попытка следовать за кем-то - Иисусом, пастором, родителем, учителем или сверстником.Бог - это понятие «семья»: сообщество верующих. Это объясняет, почему мифы (Санта-Клаус) в конечном итоге отбрасываются ради истины (Иисус). Сообщество может чтить миф и наслаждаться им в течение сезона, но не круглый год. Дети в конце концов это понимают.

Нравственное развитие

Не менее важно нравственное развитие. Дети младшего возраста, согласно теории Кольберга, придерживаются принципа морали, основанного на самом себе, или «Я подчинюсь, если согласен». Эта мораль - это переход от раннего послушания к награде или наказанию.Младшие дети подчиняются более эгоистичным причинам, чем взятки или запреты, навязанные взрослыми. Следовательно, учителя и родители должны подтверждать позитивные моральные обязательства - не с помощью призов или подарков, а с помощью содержательной похвалы, например: «Джонни, спасибо, что проявил доброту и собрал мусор».

D Для принятия решений (10–12 лет)

Дети принимают решения. Фактически, если их вера продуктивно и позитивно развивалась, к 10 годам дети будут брать на себя ярко выраженные и сильные индивидуализированные обязательства веры.Они будут создавать новаторские идеи, которые служат семье, церкви и сообществу - иногда без особого вмешательства взрослых.

Формальные операции и абстрактные идеи

Когнитивно старшие дети развиваются в абстрактных мыслителей или, согласно Пиаже, обладают «формальными операциями». Не ограниченные временем или пространством, дети мыслят нестандартно, понимают аллегории, ценят метафоры и выдумывают гипотезы. Для многих детей именно тогда становятся значимыми абстрактные ритуалы веры, такие как крещение и причастие.Это момент для принятия решения: спасение, христианское служение или жертва времени, сокровища или таланта.

К сожалению, многие подростки также перестают ходить в церковь. Зачем? Это плод превращения христианства в «церковность» - церковь считается клубом, как бойскауты, а заслуги (значки, призы, дела) означают больше, чем цель. Перфекционизм - духовный дар для многих «церковников». Работает или работает - вот как вы принадлежите к клубу.

Влияние родителей

Кроме того, дом - ноль.Дети постарше отражают веру своих родителей. Апатия, низкая приверженность и прогулы - это зеркало духовной семейной жизни ребенка. Многие мальчики получают диагноз СДВ и терроризируют класс в старших классах начальной школы. Но для многих неуправляемых мальчиков СДВ может означать «расстройство отсутствия отца». Отцы обеспечивают мальчикам стабильность и структуру. Отцовское влияние в семье - будь то смерть, развод или другие жизненные приоритеты - отсутствует.

Нравственность под влиянием сверстников

Кольберг предлагает старшим детям подчиняться по соглашению со сверстниками.Списывание? Конечно, всем нравится. Слушаете «плохую» музыку? Все их друзья делают. Принимаете конфирмацию или креститесь? Абсолютно ожидаемо. Многие дети принимают моральные решения, основанные больше на принятии и давлении со стороны сверстников, чем на личном убеждении. В результате более позднее развитие веры включает в себя здоровое и ожидаемое количество сомнений, поскольку ранее принятые обязательства пересматриваются.

Важность церкви для подростков

Следовательно, учителя старших детей должны оспаривать и поощрять личные решения веры.Вера должна быть 24/7/365 для детей старшего возраста. Однако многие подростки не видят применения в личной жизни. Однажды я наблюдал, как некоторые шестиклассники, когда учитель попросил их «показать» свои Библии (в качестве приза), взяли Библии с ближайшей полки! Они получили приз, но упустили суть. Библия никогда не покидала церковь, и они разделяют свою веру.

Вера подростков свидетельствует об успехе детского служения. Если подростки вовлечены, взволнованы и преданы молитве, изучению Библии, поклонению, миссии и друзьям, тогда это успех.Вера в подростковом возрасте также свидетельствует о хороших отношениях между домом и церковью.

Посадка семян веры

Младенцы растут. Дети взрослеют. Семена веры - принятие или отвержение - закладываются рано. Дети растут, и вера тоже. Вера, которая не подходит, в конце концов будет оставлена. Целью развития веры является постоянное изменение размеров и переосмысление. Нельзя ожидать, что вера 4-го размера прослужит всю жизнь. Мы должны дать веру, которая имеет культурное значение и имеет личное значение.

Как детские служители, наша работа состоит в том, чтобы соответствовать и формировать Христа, чтобы вера шла модно.Успех - в том, «изнашивается» ли вера в дальнейшем. Дело не в количестве, а в обязательствах перед Богом.

Дети жаждут понятной, актуальной и применимой веры. Им нужна вера, которая не изнашивается. Если подумать, я тоже.

Рик Хроми, Д. Мин. - профессор, инструктор и консультант по делам детей и молодежи, проживает в Меридиане, штат Айдахо. Имейте в виду, что номера телефонов, адреса и цены могут быть изменены.

Нужны дополнительные советы преподавателям? Проверьте этих идей ! А еще больше идей и ежедневных вдохновляющих публикаций - подписывайтесь на нас на Facebook!

© Group Publishing, Inc. Все права защищены. Запрещено несанкционированное использование или копирование.

% PDF-1.5 % 488 0 объект > endobj xref 488 43 0000000016 00000 н. 0000003000 00000 н. 0000003135 00000 п. 0000003171 00000 п. 0000003596 00000 н. 0000003710 00000 н. 0000004324 00000 п. 0000004824 00000 н. 0000005295 00000 н. 0000005332 00000 н. 0000005723 00000 н. 0000006356 00000 н. 0000006453 00000 п. 0000007114 00000 п. 0000007809 00000 н. 0000008434 00000 н. 0000008971 00000 п. 0000009055 00000 н. 0000009610 00000 п. 0000013894 00000 п. 0000019413 00000 п. 0000023625 00000 п. 0000026274 00000 п. 0000026390 00000 п. 0000026743 00000 п. 0000026840 00000 п. 0000026986 00000 п. 0000038898 00000 п. 0000038937 00000 п. 0000039012 00000 н. 0000039326 00000 п. 0000039556 00000 п. 0000039677 00000 п. 0000039823 00000 п. 0000040219 00000 п. 0000040294 00000 п. 0000040686 00000 п. 0000042209 00000 п. 0000055040 00000 п. 0000063097 00000 п. 0000109215 00000 н. 0000256588 00000 н. 0000001156 00000 н. трейлер ] / Назад 1057867 >> startxref 0 %% EOF 530 0 объект > поток hWklSu?! K0voaPC

Перцептивное развитие в раннем детстве - Институт развития ребенка

В первые годы жизни изменения в поведении ребенка происходят автоматически, вне контроля мамы. Наблюдать, как ваш ребенок развивает новые действия и способности, можно только наблюдая за его изменениями в поведении. Тем не менее, эти поведенческие изменения происходят из-за фундаментальных изменений в том, как ваш ребенок может воспринимать мир. Понимание областей, в которых она развивается, не поможет вам лучше оценить ее зрелость, но также укажет вам на любые проблемы в развитии или медлительность.

Восприятие в трехмерном пространстве

Примерно в четыре месяца особые способности восприятия ребенка быстро развиваются. В это время ребенок будет самопроизвольно взаимодействовать с предметами в своем окружении, поднимая и бросая ложки, хватаясь за близкие предметы и обращаясь к отдаленным предметам. По словам Эллен Джунн и Криса Бояцис, психологов развития и авторов книги «Рост и развитие ребенка», все это представляет собой способность различать дистанции и способность учиться через обратную связь.Позже, когда ребенок научится ходить, он будет использовать эти способности в большей степени, внутренне вычисляя, сколько шагов нужно сделать, чтобы добраться до интересующего объекта.

Голоса установлены, язык все еще устанавливается…

Младенцы рождаются со способностью различать голоса, но только позже учатся различать звуки. Хотя у ребенка есть «встроенная» функция распознавания звука голоса матери, он не может отделить отдельные звуки от того, что она говорит.Другими словами, три отдельных звука в «Я люблю тебя» - это просто беспорядок для младенцев, по крайней мере, до двухмесячного возраста, когда дети теперь распознают каждый звук как отдельный. Через шесть месяцев после достижения этой вехи ребенок уже привык к звукам своего родного языка и усваивает этот набор звуков как «свой язык». Это ставит его на путь изучения этого конкретного языка.

Связано: нормальные этапы развития человека (от рождения до 5 лет)

Причины действий

Способность воспринимать связи между объектами появляется в конце первого года жизни.Умение выявлять причинно-следственные связи - одно из важнейших для жизни. Когда ребенок приближается к первому возрасту, он начинает действовать, вызывая реакцию, например, нажимая кнопку на игрушке, чтобы заставить ее действовать. Поначалу этот навык является элементарным, но быстро развивается, и вы станете свидетелем того, как ваш ребенок становится более целеустремленным.

Восприятие непостижимого

Взрослые часто принимают абстрактные правила нашего мира как должное, но дети активно развивают их восприятие.Например, гравитация - это факт, усвоенный взрослыми и детьми постарше, но дети не понимают эту концепцию до середины своего первого года жизни на Земле. В течение первого года естественного развития мозга и экспериментирования дети начинают воспринимать другие абстрактные концепции, такие как различие между одушевленными и неодушевленными объектами и тот факт, что объекты все еще существуют, даже когда они находятся вне поля зрения. И только после нескольких лет жизни дети могут думать о предметах, которых нет физически.

Воспитание подростков - развитие подростков и советы по воспитанию (13–18)

Воспитание подростков: систематическое обучение для эффективного воспитания подростков Дон Динкмейер-старший, доктор философии, Гэри Маккей, доктор философии, Джойс Л. Маккей, Дон Динкмайер-младший. Родители знают проблемы воспитания подростков. Это популярное руководство STEP (Систематическое обучение для эффективного воспитания) наполнено простыми для понимания и применения навыками, которые помогают родителям общаться с подростками и решать их «проблемы». Из программы STEP / teen, с практическими рекомендациями по социальному давлению, свиданиям, оценкам, карьерным планам и профилактике злоупотребления алкоголем, табаком и наркотиками.Это руководство - отличный выбор для родителей, которые хотят улучшить свои отношения с подростками.

Воспитание подростков: систематическое обучение для эффективного воспитания подростков Дон Динкмайер-старший, доктор философии, Гэри Маккей, доктор философии Джойс Л. Маккей, Дон Динкмайер-младший. Родители знают, как воспитывать подростков. Это популярное руководство «ШАГ» (систематическое обучение для эффективного воспитания детей) наполнено простыми для понимания и применения навыками, которые помогают родителям общаться с подростками и решать их «проблемы».Из программы STEP / teen, с практическими рекомендациями по социальному давлению, свиданиям, оценкам, карьерным планам и профилактике злоупотребления алкоголем, табаком и наркотиками. Это руководство - отличный выбор для родителей, которые хотят улучшить свои отношения с подростками.

Взрывоопасный ребенок: новый подход к пониманию и воспитанию легко разочарованных, хронически негибких детей Росс В. Грин, доктор философии Эта книга отлично подходит для родителей, которые обнаруживают, что воспитывают непростого ребенка.Это поможет вам обнаружить отставание в развитии навыков, которое объясняется неспособностью вашего ребенка справляться и надлежащим образом взаимодействовать в различных ситуациях. Вы узнаете, как помочь им приобрести эти навыки при разрешении конфликтов и решении общих проблем. Я часто рекомендую эту книгу родителям в своей практике.

Family Fun Night Больше, чем когда-либо прежде, семейное времяпрепровождение сталкивается с жесткой конкуренцией со стороны других занятий, которые нравятся детям: видеоигры, текстовые сообщения и проверка друзей через mySpace или Facebook.Family Fun Night предлагает противоядие: советы и рекомендации по организации еженедельного семейного времяпровождения, а также десятки конкретных идей, как провести время вместе. Эта всеобъемлющая книга предлагает способы заинтересовать подростков.

Смотрите также

• 
  Меню ребенка 2 года рецепты правильного питания
• 
  Условия обучения детей с овз в школе
• 
  Пульс у 6 летнего ребенка в норме сколько
• 
  Сколько может держаться температура у ребенка при орви норма
• 
  Температура у ребенка во рту норма
• 
  Особенности обучения леворуких детей письму
• 
  Обучение детей с дислексией
• 
  Воспитание детей до трех лет
• 
  Что было главным для графини марьи в воспитании детей
• 
  Норма порции ребенка 2 года
• 
  Святые отцы о воспитании детей непослушных