
О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты

Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04

Ревматология детского возраста

Влияние национальной культуры на развитие ребенка

Влияние культуры на развитие ребенка

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

В современной психологии развития, признающей, что «развитие в равной степени является и процессом биологического роста, и процессом присвоения ребенком культурных ценностей» [Баттерворт, Харрис, 2000, с. 21], широкое распространение получили сравнительно-культурные исследования. Все основные теории (теория интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, теория морального развития Л. Колберга, эпигенетическая концепция жизненного пути человека Э. Эриксона) подвергаются проверке все в новых и новых культурах. Эриксон, разрабатывая свою теорию, даже опирался на собственные этнологические исследования индейцев сиу и юрок.

Представляется очевидным, что на физический, интеллектуальный, эмоциональный и социальный рост индивида культура, в которой он развивается и живет, влияет в разной степени. Казалось бы, при анализе физического развития правомерна абсолютистская позиция, согласно которой оно инвариантно. В частности, есть множество свидетельств того, что рефлексы новорожденного (сосательный, шагательный, прикосновения) не зависят от культуры и формы организации общества. Не зависит от культуры и способность детей на ранних стадиях младенчества имитировать поведение своих родителей. Новорожденные в США, Швейцарии, Непале и других странах в ответ на мимику взрослых двигают головой, открывают и закрывают рот, высовывают язык, подражают движениям пальцев[Крайг, 2000].

Но в более старшем возрасте на моторное развитие ребенка (ползание, хождение) оказывает влияние культура. Правда, существуют данные, что, например, навыки хождения являются прямым следствием созревания. Так, дети индейцев хопи начинают ходить в одном возрасте вне зависимости от того, воспитывались ли они в соответствии с обычаями традиционной культуры (были привязаны ремнем к колыбели, которую мать носила на спине)[с. 96]или в традициях западной культуры, и их свобода движений не ограничивалась. Однако «чистота» подобного естественного эксперимента вызывает сомнение, так как младенцы хопи, воспитывавшиеся согласно обычаям предков, «…были привязаны к доске не более пяти часов в день, а потому для них нельзя полностью исключить влияния локомоторных упражнений»[Баттерворт, Хар- рис, 2000, с. 112].

Во всяком случае, исследователями обнаружено немало культурных обычаев, ускоряющих (или замедляющих) моторное развитие детей. Так, Эриксон описывает обычай индейцев юрок стимулировать раннее ползание младенца: с рождения ноги малыша в колыбели остаются открытыми, а начиная с двенадцатого дня жизни бабушка их массирует [Эриксон, 1996а]. А младенцы из некоторых африканских племен раньше, чем их ровесники из других культур (на срок до пяти недель), самостоятельно принимают сидячую позу, чему способствуют специальные упражнения, проделываемые взрослыми[Баттерворт, Харрис, 2000].

Необходимо также учитывать, что физическое развитие индивида есть только один из неотделимых друг от друга и взаимозависимых элементов единого процесса развития. Так, Дж. Брунер полагает, что фактором, формирующим выбор стержневых для социального развития человека ценностных ориентаций (индивидуалистической или коллективистической), является интерпретация взрослыми ранних действий ребенка. Например, у племени уолоф в Сенегале двигательная активность маленьких детей интерпретируется не сама по себе, а лишь как знак отношения к тем или иным членам общности. Подобная социальная интерпретация двигательных актов способствует тому, что ребенок уолоф в будущем будет больше идентифицировать себя с группой и меньше различать физические и социальные явления. Исследователь даже предполагает, что воспитание в подобной культуре оказывает воздействие на физическое развитие: от ребенка из племени уолоф естественно ожидать более слабого овладения физическими действиями, поскольку они не интерпретируются с точки зрения успеха двигательных актов, как в индивидуалистических культурах [Брунер, 1977].

Не вызывает сомнений, что культура влияет и на эмоциональное развитие ребенка. Особый интерес исследователей вызывает эмоциональное развитие младенца, прежде всего формирование у него чувства привязанности к взрослому, так как возникновение привязанности свидетельствует о том, что процесс социализации набрал полную силу. В результате проведения большого количества исследований в странах с разными культурными традициями установлено, [с. 97]что последовательность развития комплекса привязанности универсальна, но существуют и значительные межкультурные различия.

Так, американские специалисты по детскому развитию убеждены в том, что идеальной для будущего развития ребенка следует считать надежную привязанность, которая приводит к более высокому уровню когнитивной компетентности и социальных навыков [Ainsworth еt а1., 1978]. Не случайно М. Эйнзуэрт и ее коллеги выбрали именно этот термин для данного типа привязанности и негативные термины для описания других типов привязанности(тревожно-избегающая и амбивалентная).

Однако к настоящему времени накоплено множество данных, согласно которым культуры различаются в понимании того, что считать идеальной привязанностью. Например, немецкие матери высоко оценивают и поощряют раннюю независимость, воспринимают надежно привязанного ребенка как избалованного, а в качестве более предпочтительной рассматривают избегающую привязанность. Напротив, японские матери редко оставляют ребенка одного или поручают заботам другого человека и формируют у детей — для поддержания традиционного идеала лояльности семье — сильное чувство зависимости. Поэтому не могут вызвать удивления экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что среди детей, воспитанных в соблюдающих традиции японских семьях, практически не оказалось индивидов с избегающей привязанностью, а преобладали младенцы с высоким уровнем амбивалентной привязанности[Matsumoto, 1996].

В концепциях привязанности, в основе которых лежат исследования, проведенные в США, превалирует точка зрения, что идеальными для полноценного развития младенца являются первичные отношения с одним человеком (обычно матерью), отличающиеся повышенной чуткостью, играми и интерактивным диалогом. Но во многих культурах подобные отношения вовсе не считаются нормой.

Во-первых, в некоторых обществах младенцы находятся в тесном физическом контакте с матерью (их носят за спиной, укладывают спать вместе с собой), но лицом к лицу с ней они оказываются достаточно редко, что не способствует играм и диалогу, но не препятствует развитию здоровой привязанности[Крайг, 2000].

Во-вторых, результаты сравнительно-культурных исследований продемонстрировали, что во многих культурах ранние отношения с матерью дополняются (или заменяются) отношениями с множеством других людей. Младенца опекают отцы, бабушки и дедушки, тетушки, старшие братья и сестры, соседи и т.п.

[с. 98]Например, исследования, проведенные в африканском племени эфе, продемонстрировали ситуацию, коренным образом отличающуюся от той, которую западные психологи обычно считают элементом формирования здоровой привязанности[Tronick, Morelli, Ivey, 1992]. Младенцы из этого племени большую часть времени проводят вдали от матери и еще реже общаются с отцом. Но они всегда находятся в пределах слышимости и видимости десятка других людей — членов большой семьи, которые постоянно включены в жизнь ее подрастающих членов и заботятся о них. Результаты исследования свидетельствуют, что, несмотря на множество опекунов, дети в племени эфе растут эмоционально здоровыми и социально адаптированными. У них устанавливаются тесные эмоциональные связи с множеством людей («множеством матерей»), что имеет функциональное значение для общества, являющегося аналогом первобытного, так как способствует формированию коллективистических ценностей и норм и выживанию племени в условиях высокой смертности.

Исследователям предстоит еще много сделать для более глубокого понимания паттернов привязанности в разных культурах. Но и имеющиеся данные позволяют утверждать, что привязанность — динамичное явление, изучение которого возможно лишь при учете социокультурного контекста.

Необходимость учета влияния культуры совершенно очевидна и при изучении интеллектуального развития ребенка. В частности, как уже отмечалось, всесторонней проверке во многих культурах подверглась теория Ж. Пиаже (1896–1980). В качестве примера мы остановимся на межкультурной проверке гипотезы швейцарского психолога о существовании универсальных стадий интеллектуального развития ребенка (сенсомоторной, дооперациональной, конкретных операций и формальных операций). Нельзя не согласиться с М. Коулом и С. Скрибнер, что теория Пиаже особо привлекательна для сравнительно-культурных исследований, так как связана с идеей экспериментально устанавливаемых изменений в познавательных операциях, которые ребенок должен пройти в своем развитии[Коул, Скрибнер, 1977].

Цель сравнительно-культурных исследований в этом случае состоит в попытке четко и недвусмысленно ответить на вопрос: является ли последовательность развития женевских детей, установленная Пиаже, действительно универсальной или на нее каким-либо образом влияет культура? Представляется, что прийти к разрешению этой сложной проблемы можно, лишь ответив на ряд более частных вопросов, которые и ставятся в конкретных исследованиях.

[с. 99]Первый вопрос — неизменен ли порядок следования стадий интеллектуального развития? Отвечая на этот вопрос, психологи единодушно признают, что стадии интеллектуального развития во всех — или, по крайней мере, во всех исследованных — культурах протекают в зафиксированном Пиаже порядке. В частности, как следует из обзора 1972 г., в каких бы неевропейских культурах ни применялись задачи швейцарского ученого (в племени уолоф в Сенегале, у аборигенов Австралии, у туземцев Новой Гвинеи, у иранцев, у китайцев в Гонконге)^{^[30]}, обнаруживалась та же последовательность в развитии понимания принципа сохранения, которую описал Пиаже [Dasen, 1972]. Аналогичные результаты были получены и в более поздних сравнительно-культурных исследованиях.

Второй вопрос — един ли для всех культур возраст, который Пиаже связывает с каждой стадией интеллектуального развития? Так как между культурами выявлены серьезные возрастные различия в достижении детьми стадий конкретных и формальных операций, исследователи отвечают на этот вопрос отрицательно. Например, сельские аборигены Австралии отставали примерно на три года в способности решать задачи на сохранение массы, количества и объема предметов [Dasen, 1972]. В некоторых других случаях отставание достигало 5–6 лет[Matsumoto,1996]. В целом во всех случаях темп развития в неевропейских культурах оказался более медленным, что, безусловно, свидетельствует о значительном влиянии культуры и среды.

М. Коул и С. Скрибнер выделили три вида факторов, влияющих на результаты в решении задач Пиаже детьми, принадлежащими к традиционным культурам.

1) Характер деятельности членов определенной культуры (или ее отдельной группы). Так, дети мексиканских гончаров в сравнении с детьми, родители которых имели другую профессию, достигали значимо лучших результатов в решении задач на сохранение массы и количества предметов из глины.

2) Участие в учебных ситуациях, которые характерны для школ западного типа. Действительно, дети из Сенегала и с Новой Гвинеи, посещавшие подобную школу, использовали в своих суждениях конкретные операции намного эффективнее, чем их не ходившие в школу сверстники из тех же деревень.

3) Участие в социальном взаимодействии с людьми из западных культур или соприкосновение с западными интеллектуальными[с. 100]ценностями. Например, результаты группы австралийских аборигенов со средней степенью контактов с европейско-австралийс- кой культурой были во всех случаях лучше результатов детей с низкой степенью контактов. А результаты не обучавшихся в школе китайских детей из Гонконга, страны, где закреплены западные интеллектуальные ценности, сопоставимы с результатами западных школьников, обучавшихся в школе[Коул, Скрибнер, 1977].

Третий вопрос — существуют ли межкультурные различия в результатах решения задач разного типа внутри каждой стадии интеллектуального развития? На этот вопрос можно дать положительный ответ, так как во многих исследованиях обнаружены значительные вариации порядка, согласно которому дети приобретают различные познавательные навыки в рамках каждой из стадий. Например, в исследовании П. Дейсена [Dasen, 1972], проведенном в трех традиционных культурах, половина канадских эскимосов решала задачу на пространственные навыки в возрасте 7 лет, половина австралийских аборигенов из племени аранда — в возрасте 9 лет, а дети из африканского племени баоул достигали того же уровня развития в 12 лет. Но при решении задачи на сохранение объема жидкости в сосудах результаты кардинальным образом изменились. Половина африканских детей решала эту задачу в 8 лет, половина эскимосов — в 9 лет, а половина австралийцев — в 12 лет. Полученные данные подтвердили гипотезу Дейсена о связи между значимыми с точки зрения той или иной культуры бытовыми навыками и познавательными навыками ее членов. Действительно, испытуемые из охотничьих племен Канады и Австралии в поисках пищи вынуждены предпринимать дальние переходы и им необходимо хорошо ориентироваться в пространстве. А африканское племя баоул ведет оседлый образ жизни, при котором дети мало путешествуют, но ходят за водой к источнику и хранят в сосудах зерно. Именно навыки, используемые детьми из разных культур в повседневной жизни, повлияли на то, в каком возрасте они начинали использовать конкретные операции при решении задач разного типа.

В целом следует признать, что проверка теории Пиаже в различных обществах выявила большее влияние культуры на интеллектуальное развитие ребенка, чем предполагалось первоначально. Некоторые авторы даже стали задаваться вопросом, не заблуждался ли Пиаже, «…принимая культурно-специфическую западную форму интеллектуальной адаптации за биологически универсальную»[Баттерворт, Харрис, 2000, с. 245].

Поисками механизмов влияния культуры и общества на ход развития психики ребенка занимался Л. С. Выготский и его последователи. [с. 101]Исследование, проведенное А. Р. Лурия (1902–1977) в Узбекистане, со всей очевидностью показало, что с изменением основных форм деятельности в быстро трансформирующемся обществе радикально изменяется и структура познавательных процессов[Лурия, 1974]. Эти результаты позволяют сделать более общий вывод, что высшие психические процессы обусловлены культурой.

Этнография детства

Первыми в культурантропологии процесс развития личности стали целенаправленно изучать приверженцы концепции «Культура и личность». Как уже отмечалось, их интересовали прежде всего «ранние опыты» человека: регулярность кормления, способы пеленания, купания, приучения к гигиене. Более того, для некоторых исследователей характерна тенденция обособленного рассмотрения одного из перечисленных элементов ухода за ребенком, например особенностей пеленания, подпадающего, по их мнению, «…под рубрику тех вопросов воспитания ребенка, которые должны иметь существенное отношение к образу мира целостной культуры»[Эриксон, 1996а, с. 541]. Так, особенности русского национального характера они связывали с сохранившимся в России вплоть до XX в. обычаем тугого пеленания младенцев с помощью специального свивальника (подробнее см. раздел 8.3).

Первым теоретиком этнографии детства был А. Кардинер, который рассматривал самый ранний период жизни человека как время формирования основ его личности. Наличие причинной связи между ранними опытами ребенка и характерной для культуры базовой личностью он доказывал с помощью примеров из исследований культурантропологов, работавших в «поле». Например, на острове Алор женщины заняты земледелием и поэтому мало внимания уделяют детям: нерегулярно их кормят, не учат говорить и ходить. В результате у детей формируется противоречивое отношение к матери — тоска по материнской заботе и одновременно недоверие и враждебность, что, в свою очередь, приводит к формированию личности взрослого человека, социальное поведение которого характеризуется недоверчивостью, подозрительностью, враждебностью по отношению к окружающим.

Если Кардинер был кабинетным ученым, то М. Мид первой среди культурантропологов всю свою жизнь посвятила эмпирическим исследованиям мира детства. Ее книги, написанные на основе полевых исследований на Самоа, Новой Гвинее и других островах бассейна Тихого океана, открыли не только для специалистов, [с. 102]но и для широкого читателя методы воспитания, коренным образом отличающиеся от привычных для Европы и США.

Мид была пионером во многих областях, а ее полевые исследования рассматривались многими поколениями ученых в качестве эталонных. Она первой в культурантропологии стала использовать психологические тесты, в частности тест Роршаха, анализировать детские рисунки и игры, взяла в руки фото- и кинокамеру. Обратив особое внимание на особенности воспитания и поведения девочек, она попыталась преодолеть присущий наукам о человеке андроцентризм.

Мид была твердо убеждена, что «именно культура является главным фактором, который учит детей, как думать, чувствовать и действовать в обществе»[Мид, 1988, с. 48–49]. Как и Кардинер, появление тех или других черт характера она напрямую связывала со спецификой социализации.

Описывая племя мундугуморов, Мид подчеркивала, что их культура характеризуется постоянными схватками, насилием и эксплуатацией. Агрессивные и свирепые мундугуморы и к детям относятся сурово, лишая их тепла и ласки. Именно отсутствием любви к детям объясняла исследовательница появление у них агрессивных и враждебных черт характера.

А в племени арапешей нормой, по наблюдениям Мид, является присущая не только женщинам, но и мужчинам материнская заботливость, стремление поддерживать и лелеять детей, приучать их «к непрерывному теплому ощущению безопасности», защищать от агрессии и драк. Именно обстановкой доброжелательности и вседозволенности, в которой растет маленький арапеш, объясняет исследовательница то, почему его агрессивность не направлена на других людей, а из младенца «постепенно формируется личность добродушного, кроткого, восприимчивого взрослого» [Там же, с. 259].

Иными словами, Мид пришла к выводу, что агрессивность возникает из-за недостатка любви и заботы, а внимание и нежность развивают доброжелательность и пацифизм. Конечно, к таким упрощенным объяснениям формирования личности взрослого нужно относиться осторожно, тем более что они только в случае с арапешами основаны на изучении достаточно хорошо сохранившейся культуры. Об особенностях культуры мундугуморов у исследовательницы не могло сложиться столь же четкого представления, так как ей приходилось собирать сведения о культуре, которую сам народ считал исчезнувшей. Но даже если в доколониальные времена мундугуморы являлись образцом свирепости, то вовсе не обязательно причиной была враждебность родителей по отношению к детям. Этнологи давно подметили, что у многих[с. 103]воинственных народов дети воспитываются в обстановке всеобщей любви и внимания и тем не менее у них исключительно сильно развиты агрессивные наклонности. Особое внимание обратил на это австрийский культурантрополог И. Эйбл-Эйбесфельд, который в 60–70-х годах XX в. занимался сбором материалов о межличностных отношениях и социальном поведении в этнографических аналогах первобытности — культурах Африки, Южной Америки и Океании, в частности сравнивал отношение к детям у миролюбивых и воинственных народов.

По его данным, люди из африканского племени ко-сан, более известные как бушмены, не воинственны и не агрессивны, а сознательно миролюбивы. Конечно, внутри племени бывают ссоры и даже убийства, но агрессивность бушменами осуждается, а конфликты они стремятся разрешить путем переговоров. Ребенок у бушменов с первых дней жизни ощущает тепло и внимание, «мужчины, женщины и дети обнимают и целуют его, обращаются к нему с ласковыми словами» [Эйбл-Эйбесфельд, 1982, с. 8]. Телесные наказания применяются крайне редко и никогда не допускаются в отношении малыша. Детей заставляют подчиняться воле взрослых единственный раз в жизни — в период прохождения обрядов инициации.

Но любящими родителями показали себя и члены известного своими междоусобицами и войнами свирепого южноамериканского племени яномами. Здесь дети находятся в ближайшем контакте с родителями и другими членами группы, их часто обнимают и целуют. Значит, агрессивность у них возникает не вследствие недостатка в любви, а скорее благодаря ей.

Австрийский исследователь подчеркивает, что «создание вокруг ребенка атмосферы любви и внимания является необходимым условием для формирования полноценного члена любого общества, как воинственно настроенного, так и миролюбивого» [Там же, с. 5], и в этом отношении процесс социализации у яномами и бушменов протекает одинаково. Но почему тогда одни вырастают агрессорами, а другие пацифистами?

По мнению Эйбла-Эйбесфельда, это происходит из-за разного отношения в культурах к агрессивности. Бушмены всемерно ограничивают ее проявления у ребенка, даже в игре. Если он бьет другого, ему делают замечание, могут даже отнять палку. Мать успокоит обиженного ребенка, но не будет понуждать к мщению. В тех же самых ситуациях яномами всячески поощряют агрессивность. Во время игр матери подстрекают своих сыновей, дергают их за волосы и дразнят. Когда обиженный ребенок ищет у матери защиты, она дает ему в руку палку и предлагает отомстить за себя.

[с. 104]Ничего принципиально нового не нашел Эйбл-Эйбесфельд и при изучении методов социализации в некоторых других племенах — воинственных и миролюбивых. Везде он обнаруживал, что

«ребенок учится быть членом общества, благодаря любви он идентифицирует себя с членами своей группы и таким образом готовится принять правила поведения и законы своего общества. Отдельные формы социализации направлены на поощрение или усмирение его агрессивности, воспитывают в нем героизм или послушание, но в основе всего этого лежит любовь» [Эйбл-Эйбесфельд, 1982, с. 28].

Эйбл-Эйбесфельд убежден, что воспитание, лишенное ласки, создает ущербную личность, которая не чувствует привязанности к своей группе. Но как же быть с мундугуморами и алорцами, которые, по мнению Мид и Кардинера, не любили своих детей? Более того, Р. Ронер именно на основе этнологических данных^{^[31]}выдвинул концепцию родительского принятия/отвержения, предприняв попытку объяснить и предсказать последствия родительского принятия (положительного отношения) и отвержения (отрицательного отношения) не только для поведенческого, но и для когнитивного и эмоционального развития личности ребенка[Rohner, 1986]. Он выделил три типа возможного отношения родителей к ребенку (понимание, теплое отношение и любовь; враждебность и агрессия; индифферентность), которые в разной степени характеризуют культуры и взаимосвязаны с другими измерениями родительского поведения, в частности с родительским контролем (степенью строгости/вседозволенности).

Однако Ронер подчеркивает, что родители во всем мире обычно относятся к своим детям с теплом и заботой (всем проанализированным культурам присущ достаточно высокий уровень родительского принятия), и рассматривает культуры, характеризующиеся отвержением детей родителями, лишь как крайний полюс континуума. А Эйбл-Эйбесфельд даже утверждает, что общество, в котором отсутствует любовь к детям, следует рассматривать не как норму, а как исключение. Он советует и к отдельным примерам отвержения родителями своих детей относиться с осторожностью, напоминая, что многие из использованных Ронером описаний народов делались на основании эпизодических сообщений, а не научных данных [Эйбл-Эйбесфельд, 1982].

[с. 105]В настоящее время предложенные Ронером измерения методов социализации используются при исследовании восприятия родительского контроля и принятия/отвержения в контексте общепринятых в культуре паттернов поведения, иными словами, они рассматриваются в качестве элементов субъективной культуры. Согласно эмпирическим данным, в культурах, где строгий родительский контроль превалирует, например в Корее, он воспринимается детьми и подростками как норма, следовательно, как родительская заботливость, а вовсе не как отвержение и отсутствие любви. В тех же культурах, где, как в современной Германии, высоко оценивается снисходительное (permissive) поведение родителей, строгий контроль воспринимается детьми как отвержение [Kagitçibasi, Berry, 1989].

Читайте также:

Как культура влияет на развитие детей

Изображения обезьяны бизнеса / Shutterstock

От обучающие игрушки в руководящие принципы правительства и подробные отчеты о прохождении питомника, есть много ресурсов, которые помогут родителям отслеживать и облегчать развитие своих детей. Но в то время как есть уловки, которые мы можем использовать, чтобы научить детей говорить, считать, привлекать или уважать других, удивительно большая часть того, как они развиваются, определяется культурой, в которой они растут.

Развитие ребенка - динамичный, интерактивный процесс. Каждый ребенок уникален в взаимодействии с окружающим миром, и то, что они призывают и получают от других и окружающая среда, также формирует то, как они думают и ведут себя. Дети, растущие в разных культурах, получают конкретный вклад от своей среды. По этой причине существует множество культурных различий в отношении убеждений и поведения детей.

Язык - один из многих способов, которыми культура влияет на развитие. Мы знаем от исследований взрослых что языки создают, как люди думают и рассуждают. Более того, содержание и фокус того, о чем люди говорят в своих разговорах, также различаются в разных культурах. Еще в младенчестве мамы из разных культур разговаривать со своими детьми по-разному, Немецкие матери склонны сосредотачиваться на потребностях, пожеланиях или их детях как личности. С другой стороны, матери африканской племенной группы Nso больше ориентированы на социальный контекст. Это может включать взаимодействие ребенка с другими людьми и связанные с ним правила.

Масаи дети. Синдромида / Shutterock

Это раннее воздействие влияет на то, как дети посещают себя или свои отношения с другими - формируют свой имидж и личность. Например, в странах Западной Европы и Северной Америки дети склонны описывать себя вокруг своих уникальных характеристик, таких как «Я умный» или «Я хорошо рисую». Однако в азиатских, африканских, южно-европейских и южноамериканских странах дети чаще описывают свои отношения с другими людьми и социальными ролями. Примерами этого являются «Я ребенок моих родителей» или «Я хороший ученик».

Поскольку дети в разных культурах отличаются тем, как они думают о себе и относятся к другим, они также запоминают события по-разному. Например, когда дошкольников попросили описать недавний особый личный опыт, европейско-американские дети предоставил более подробные описания, вспомнил более конкретные события и подчеркнул свои предпочтения, чувства и мнения об этом больше, чем китайские и корейские дети. Азиатские дети вместо этого больше ориентировались на людей, которых они встречали, и на то, как они связаны с самим собой.

Культурные последствия воспитания

Родители в разных культурах также играют важную роль в формировании поведения детей и моделей мышления. Как правило, родители - это те, кто готовит детей к взаимодействию с более широким обществом. Взаимодействие детей со своими родителями часто выступает в качестве архетипа о том, как вести себя по отношению к окружающим, изучая различные социокультурные правила, ожидания и табу. Например, маленькие дети обычно развивать разговорный стиль, похожий на их родителей, - и это часто зависит от культуры.

Получите последние новости от InnerSelf

Европейско-американские дети часто предоставляют длинные, продуманные, самофокусированные повествования, подчеркивающие личные предпочтения и автономию. Их стиль взаимодействия также имеет тенденцию быть взаимным, по очереди разговаривая. Напротив, учетные записи корейских и китайских детей, как правило, короткие, ориентированные на отношение, и проявляют большую озабоченность авторитетом. Они часто принимают более пассивную роль в разговорах. Те же культурные различия во взаимодействии также очевидны, когда дети поговорить с независимым интервьюером.

Дети в западном мире больше доверяют родителям. Gargonia / Shutterstock
Культурные различия во взаимоотношениях между взрослыми и детьми также влияют на то, как ребенок ведет себя социально. Например, в китайской культуре, где родители берут на себя большую ответственность и власть над детьми, родители более авторитетно взаимодействуют с детьми и требовать послушания от их детей. Дети, растущие в таких условиях, с большей вероятностью будут выполнять просьбы своих родителей, даже если они неохотно делают это.
В отличие от этого, китайские дети-иммигранты, которые растут в Англии, ведут себя так же, как английские дети, которые менее склонны следовать родительским требованиям если не желаете.
От класса к суду

По мере того, как мир становится все более глобализованным, знания о культурных различиях в мышлении детей, их памяти и о том, как они взаимодействуют со взрослыми, имеют важные практические последствия во многих областях, где вы должны понимать психологию ребенка. Например, учителям может потребоваться оценить детей, которые приходят из разных культур. Знание того, как дети, исходящие из другой культуры, думают и говорят по-разному, могут помочь учителю лучше взять интервью у них, например, в рамках устного академического теста.
Еще одна важная область - судебные расследования. Осознавая, что китайские дети склонны вспоминать подробности о других людях и быть краткими в своем первоначальном ответе на вопросы, могут позволить исследователю предоставить больше времени, чтобы описательная практика подготовила ребенка к ответам на открытые вопросы и предложила им последующие вопросы.
Кроме того, зная, что китайские дети могут быть более чувствительными и соответствовать авторитетным деятелям - и более послушны преступнику в семье - интервьюеру, возможно, потребуется больше времени на создание взаимопонимания, чтобы помочь ребенку расслабиться и уменьшить свой воспринимаемый авторитет. Они также должны быть готовы проявлять терпение с нежеланием раскрывать злоупотребления в семьях.
В то время как дети уникальны и развиваются в своем собственном темпе, культурное влияние на их развитие явно значительно. Это может даже повлиять на то, как быстро дети достигают разных этапы развития, но исследования по этому сложному вопросу все еще неубедительны. Важно отметить, что знание культурных различий также может помочь нам определить, что общего у всех детей: ненасытное любопытство в мире и любовь к окружающим людям.
Об авторе

Чинг-Ю Хуан, преподаватель психологии, Борнмут университета
Эта статья изначально была опубликована в Беседа, Прочтите оригинал статьи.
Похожие книги:

{amazonWS: searchindex = Книги; ключевые слова = культурное обучение детей; maxresults = 3}

Роль национальной культуры в духовно-нравственном развитии дошкольников. | Методическая разработка (окружающий мир) по теме:
Роль национальной культуры в духовно – нравственном развитии дошкольников.
Приобщение детей к истокам региональной культуры, развитие интереса к национальным традициям является актуальным вопросом современности. Формирование чувства собственного достоинства у ребенка, как представителя своего народа, невозможно без обращения к историческим корням и национальным истокам нашего народа. Возрождение культурного наследия начинается с воспитания чувства гордости и любви к своей Родине, своей национальности у подрастающего поколения. В настоящее время не менее важно воспитывать толерантное отношение детей различных национальностей к представителям других народов.
Передавая знания детям необходимо учитывать, что они должны иметь воспитательную ценность, способствовать формированию нравственных чувств. И сегодня очень важно не упустить крупицы народной мудрости, народных традиций и обычаев; сохранить, преумножить и передать их будущим поколениям. Основной задачей работы по этнокультурному компоненту можно считать формирование духовно – нравственного отношения к своей семье, городу, стране, к природе родного края, к культурному наследию своего народа.
Огромную роль в воспитании интереса к национальной культуре играет личный пример педагога, его взгляды, суждения. Гармоничное развитие личности представляется возможным только через выражение себя в различных видах деятельности. Особенности работы по этнокультурному компоненту заключаются в систематическом расширении представления дошкольников о культуре и традициях русского народа, обогащении предметно-пространственной среды, связи с другими областями развития, взаимодействии с родителями воспитанников.
Немаловажную роль играет эмоциональное отношение детей к тому или иному виду деятельности. Поэтому наиболее оптимальной формой работы, сочетающей в себе все методическое разнообразие работы с дошкольниками, считаю образовательную деятельность, беседы, праздники, дидактические, подвижные и народные игры, индивидуальную работу с детьми, так как именно она позволяет интегрировать самые различные виды детской деятельности.
Для работы с детьми использую иллюстративный и поделочный материал, различные традиционные игры, сказки, пословицы и поговорки. Дети очень любят рассматривать красочные книги, иллюстрации и фотографии, при этом задают вопросы: «Кто это?», «Почему они так одеты?». Широко использую настольный, теневой, пальчиковый театр, театр рукавичек для ознакомления с народными сказками.
С целью более глубокого ознакомления с национальной историей и культурой посещаем музей национального быта. Цель посещения музея – сформировать у детей интерес и уважение к культуре и традициям русского народа, к их труду, жизни посредством действенного познания. Именно здесь, в рамках проведения занятий в музее, воспитанники могут получать новые знания и духовное приобщение к уникальной культуре нашего народа. С помощью национального уголка детей наглядно знакомим с символикой Российского государства и Белгородской области.
Для изучения народной одежды используем настольно-печатные игры: «Одень куклу», «Подбери узор», «Подбери элементы»; альбом «Народные костюмы». Знакомство детей с народной культурой рационально начинать в форме беседы. Сначала дети знакомятся с бытом своего народа и их традиционными занятиями: «Белгородчина – мой край родной», «Жители Белгородчины», «О природе и жизни людей нашего края». Стоит отметить, что использование в беседе игровых, проблемно-поисковых приемов помогает детям стать наиболее наблюдательными, сообразительными, любознательными.
Далее идет знакомство детей с новыми темами: «Одежда», «Декоративно-прикладное искусство». Декоративно-прикладное искусство любого народа всегда предметно, оно имеет свое специфическое смысловое поле, свой образный ряд, свою неповторимость. Именно в этом заключен его могучий творческий потенциал. Работа с детьми по декоративно-прикладному искусству проходит по ряду тем: «Волшебные краски осени родной природы», «Белгородские узоры», «Чудо-платье с национальным узором», «Предметы декоративно-прикладного искусства и их роль в жизни народа», «Иллюстрирование народных сказок».
В первом разделе «В мире волшебных красок (окружающий мир как основа творчества народа)» дети получают общие представления о декоративно-прикладном искусстве как способе отражения окружающей действительности, учатся находить общее и различие в природе и народных декоративных узорах (цвет, форма элементов, их расположение).
Во втором разделе «Орнамент (построение, виды)» дети приобщаются к разнообразному миру элементов, узоров и орнаментальных композиций декоративно-прикладного искусства нашего народа, учатся изображать элементы орнамента.
Изучение третьего раздела «Предметы декоративно-прикладного искусства (работа в творческих мастерских)» носит практико-ориентированный характер. Дети реализуют свои творческие замыслы, украшая национальным орнаментом предметы быта и элементы одежды.
При обучении рассказыванию широко используем устное народное творчество, что повышает у детей эмоциональный интерес и делает рассказы детей более выразительными. Сочетание рассказов, бесед, устного народного творчества позволило решить в комплексе познавательные и воспитательные задачи. У детей появился устойчивый интерес, они учатся устанавливать простейшие связи между трудом и бытом народа. Дети называют птиц и животных, приобретают навыки поведения в природе через заповеди и народные обычаи.
Для обобщения и систематизации знаний используем дидактические игры: «Выложи орнамент», «Укрась платье», «Из чего сшита одежда», «Чудо вещи вокруг нас» и другие. Дидактические игры – это большие возможности для умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Для закрепления знаний детей о предметах быта, орудиях труда используем игру «Для чего нужны предметы?», словесные игры «Рыба, птица, зверь», «Угадай по описанию» и другие. Благодаря таким играм у детей значительно возрастает интерес к самобытной культуре. Широко используем в работе с детьми кроссворды, ребусы, викторины «Угадай орнамент», «Предметы старины» и другие, что развивает сообразительность и наблюдательность.
Залогом гармоничного развития личности является воспитание детей, сочетающее в себе духовное богатство, моральную чистоту, физическое совершенство и крепкое здоровье. Основным средством такого воспитания может стать народная игра. Народные игры включаем в разные виды деятельности. Они оказывают существенное влияние на формирование умственных, нравственных и эстетических качеств личности. Разученные с детьми прибаутки, считалки, скороговорки делают процесс игры более интересным и содержательным. Игры и их элементы использую в образовательной деятельности, как физкультминутки, пальчиковую гимнастику («Десять внучат», «Доброе утро, здравствуй Иван» и другие), на праздниках, викторинах, прогулках.
Изучение календарного фольклора мы осуществляем через активное участие детей в календарных праздниках. Ведь в них со всей полнотой отражается русский национальный характер. Это удаль и размах, и искренность. Подчиненные ритму природы, проверенные древней логикой жизни, народные праздники – неиссякаемый источник не только традиций и обрядов, но и жизненного оптимизма.
Со среднего дошкольного возраста возрождаем «Емелину неделю» (перед Масленицей). В старину на Белгородчине в эти дни тешили детей: ладили горки, делали кормушки для птиц, проводили забавы, рассказывали сказки, байки от Емели («Мели Емеля – твоя неделя»). Этот праздник – дань уважения русской смекалке, хитроумию, находчивости, которыми славен русский народ. На Святки поздравляли детей младших групп колядками, встречали и провожали Масленицу; зазывали весну, закликали птиц, широко используя потешки, песенки, заклички.
Русский праздник – это всегда хлебосольный стол, поэтому в праздничные дни у нас с родителями готовится угощение: пироги, блины, чай с вареньем. А дети усваивают правила гостеприимства, которые свойственны русскому народу: «Не красна изба углами – красна пирогами», «Какова хозяйка – таков и стол».
Таким образом, возрождение культурного наследия нашей страны начинается с воспитания чувства гордости и любви к своей Родине, своей национальности у подрастающего поколения. Залогом гармоничного развития личности является воспитание детей, сочетающее в себе духовное богатство, моральную чистоту, физическое совершенство и крепкое здоровье. Такая работа, с одной стороны, предоставляет большие возможности для умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, а с другой – позволяет приобщаться к национальной культуре.
Анализируя работу по данному направлению, пришли к следующим выводам: наиболее эффективным средством формирования нравственной культуры у детей дошкольного возраста является народное искусство. Использование его в формировании эстетической, нравственной культуры у дошкольников обусловлено его полихудожественным подходом, широким спектром воздействия на развивающуюся личность, огромным педагогическим потенциалом в развитии социально важных качеств и способностей, а также возрастными особенностями дошкольников, их восприимчивостью к искусству и склонностью к различным видам художественно-творческой деятельности.
Приобщение детей дошкольного возраста к национальной культуре- как педагогической проблеме современности | Статья на тему:
Приобщение детей дошкольного возраста к национальной культуре- как педагогической проблеме современности
Сегодня будущее планетарной цивилизации все больше связывается с внутренним преобразованием самого человека, его духовностью. Формирование духовности, системы нравственных установок и ориентиров, добролюбие, и основ гражданственности, патриотизма, инициативности, творческой устремленности – важное стратегическое направление работы дошкольных учреждений. Воспитание детей на традициях народной культуры – одно из главных направлений обновления содержания педагогического процесса. Национально- региональный компонент, внесенный в государственный образовательный стандарт, предполагает обучение детей в доступных формах и видах их деятельности государственным языкам Республики Татарстан, а также приобщение их к национальной культуре; воспитание на национальных духовных традициях и ориентирует педагогов на возрождение национального самосознания личности, способной стать представителем и носителем родной национальной культуре и ее продолжателем. Приобщение детей к национальной культуре – одна из самых актуальных проблем дошкольного образования на современном этапе в силу коренных изменений, происходящих в нашем обществе. Большое значение в национальном воспитании детей придается приобщению ребенка к искусству, насыщению предметной среды предметами национальной культуры, звучанию национальной музыки.
Огромный потенциал национальной культуры воспитания детей сосредоточен в народной культуре, языке, так называемом национально – региональном компоненте образования. Насыщая жизнь детей в детском саду фольклором, народными играми, праздниками, знакомя детей с традициями татарского народа мы воспитываем детей в духе терпимости, уважения и интереса к татарской культуре.
Великий русский педагог К.Д. Ушинский, проведя сопоставительный анализ, европейских и северо – американской систем образования, пришел к выводу, что, несмотря на сходство преподаваемых предметов и используемых методик, педагогические системы обладают четкой национальной спецификой, которая отражает «душу народа», его менталитет. Любовь к Отечеству, к культуре и обычаям своего народа не разъединяет, а наоборот, объединяет людей.
И. М. Хамитов рассматривает народную педагогику как средство приобщения детей к национальной культуре, т.к. народная педагогика позволяет учесть местные особенности, регионально-традиционные традиции, возраст детей, особенности восприятия ими окружающего мира. По его мнению, народная педагогика – это совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках и т.д.
Понятно, что всю народную педагогику невозможно «втиснуть» в деятельность детского сада, ибо многое в ней определено стандартом программы воспитательной работы. Поэтому из народной педагогики нужно выбрать такой элемент, который бы отражал ее сущность, и, при включении в учебно-воспитательную систему, способствовал бы повышению эффективности работы детского учреждения, давая новые возможности для повышения качества обучения воспитания ребенка. Хамитов выделяет такие средства народной педагогики:
1.Родной язык.Изучению родного языка в свое время Н.К. Крупская отводила главное место. Она считала, что обучение на родном языке является необходимым элементом развития ребенка, материнский язык служит ему орудием выражения себя, своих мыслей. Человек, который стремится красиво говорить, в значительной степени умеет и красиво думать.
2.Народные песни: колыбельные, игровые, о труде, о маме и т.д. В них народ выражает свои представления о совершенном человеке, исполняя их развития народа.
3.Народные танцы.Они развивают у детей дух народного творчества и помогают формировать настоящего патриота своей республики.
4. Устное народное творчество. Оно помогает детям познавать нравственные идеи, развивать нравственные, эстетические чувства.
5.Этика,эстетика быта народа.
Важнейшей задачей дошкольного образовательного учреждения является изучение народного опыта воспитания и использование его и формировании личности дошкольников.
Играя различные татарские народные игры, участвуя в национальных праздниках, у детей воспитывается устойчивый интерес к языку, культуре, традициям татарского народа, его быту и праздникам. Цель проводимой работы заключается в следующем:
-уважение к народу татарской национальности;
- воспитание любви к родному краю;
- расширение знаний о культуре и быте татарского народа;
Среда как педагогическое условие, способствующее приобщению детей к национальной культуре.
Среда, формирующая ребенка, есть, прежде всего, среда социальная представляющая конкретное проявление общественных отношений, в которых развивается личность. Задача педагога заключается в переводе социальной среды в среду педагогическую.
В дошкольном учреждении создание оптимальной среды обеспечивает психологической комфорт личности ребенка, направляет его творческую активность. В среде происходит взаимодействие, сотворчество и сотрудничество всех субъектов воспитательного процесса, развитие социокультурного опыта ребенка.
Вопрос о создании социально-педагогической развивающей среды в дошкольных учреждениях находит отражение в государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Развивающая среда создает благоприятные условия для приобщения детей к национальной культуре, для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности, постигает социальные отношения между людьми. Иными словами, среда развития ребенка обеспечивает разные виды его активности (умственной, игровой, физической и др.), становится основной для его самостоятельной деятельности, условием для самообразования.
В дошкольном образовательном процессе можно выделить примерные требования к развивающей среде ребенка, формирующие у детей представления о человеке, о истории и национальной культуре. Исходя из этого, мы считаем, что в детском саду необходимо иметь следующее:
1.Подборки книг и открыток, комплекты репродукции, игры и игрушки, знакомящие с особенностями национальной культуры, трудом и бытом народа, с техническими достижениями человечества.
2. Уголок краеведения («изба», комната быта, музеи и др.)
3. Образцы предметов народного быта.
4. Образцы национальных костюмов (куклы в национальных одеждах и др.)
5. Произведения художественной литературы (народные и авторские сказки).
В государственном образовательном стандарте дошкольного образования выделены следующие требования к развивающей среде дошкольного учреждения, в том числе для осуществления задач приобщения к национальной культуре:
- специальные образовательные помещения для изобразительной, театрализованной, музыкальной деятельности;
- эстетическое оформление помещений;
- разнообразное оснащение художественных видов деятельности, в том числе материалы и оборудование для свободной изобразительной деятельности; для разыгрыванияразличных сценок и спектаклей, атрибуты для различных детских игр; музыкальные инструменты и т.д.
Как дополнение выступает специально организованное пространство – комната национального быта для приобщения к национальной культуре, содержит в той или иной мере такие компоненты, как предметы, вещи, произведения искусства, символы, знаки, отражающие ее суть и другое, то есть все перечисленное может быть представлено как предметное содержание среды.
Обычаи, традиции, праздники, обряды, игры, танцы также характеризуют национальную культуру, они могут быть усвоены в различных видах художественной деятельности, протекающих в специально созданной среде. И, наконец, социальные отношения, определенные взаимосвязи, общение, без которых не может состояться приобщение детей к национальной культуре. Личность ребенка формируется не только под воздействием специально созданных условий (в частности в дошкольных учреждениях), но и окружающей среды, ее традиций, обычаев. Среда, которая окружает ребенка с детства, это не только социальная, но и среда этническая. Корни национальной специфики, формирующей целостный образ мира ребенка, национальное самосознание кроются в естественных условиях его окружения и проживания.Необходимо целенаправленно использовать возможности естественной этнопедагогической среды, в том числе при создании предметно-пространственной среды жизни в дошкольном учреждении. Очень важным представляется нам стимулирование связей между двумя возрастными полюсами – миром взрослого и ребенка. Доброжелательная атмосфера дошкольного учреждения должна побуждать взрослых задержаться в детском саду, пообщаться между собой, с воспитателями, с другими детьми, т.к. процесс приобщения детей к национальной культуре происходит эффективнее, когда он обоюдный. При этом происходит взаимное обогащение, создается эмоционально-нравственное поле, на почве которого произрастает положительный опыт отношений и общения.
Этнопедагогическая среда – это часть педагогической среды, которая окружает личность, позитивно или негативно влияя на ее развитие, и представляет собой совокупность всех условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в людях, их поведении, народных традициях, обрядах и т.д. Целенаправленное использование особенностейэтнографической среды в работе с родителями поможет обеспечить ребенку адекватно восприятие своей национальности и формировать у него позитивное отношение к представителям других национальностей, развить межкультурную компетентность.
Из определения этнопедагогической среды выводится ее функция, затрагивающая формирование личности ребенка как носителя своей национальной культуры.
Семья и дошкольное учреждения – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для приобщения к национальной культуре и всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. Дошкольное учреждение играет важную роль в процессе приобщения детей к национальной культуре. Здесь ребенок приобретает навыки общения с другими детьми и взрослыми, знакомятся с особенностями национальной культуры, фольклором, традициями, учится организовывать собственную деятельность. Однако насколько эффективным будет этот процесс, зависит от отношения семьи к дошкольному учреждению. Гармоничное развитие дошкольника без участия родителей в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения невозможно.
Таким образом, можно заключить, что среда, в которой находится ребенок, имеет важное значение для приобщения ребенка к национальной культуре. Развивающая среда создает благоприятные условия для ознакомления детей с особенностями татарской национальной культуры.
Воспитание детей через народную культуру | Консультация на тему:
«ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ЧЕРЕЗ ПРИОБЩЕНИЕ К НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЕ».
КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
В современных условиях наступления “массовой культуры” становится актуальной, довольно острой, проблема сохранения, а порой и возрождения национального самосознания, осознания принадлежности к своему народу, к своим корням, воспитания духовно богатой личности.
Если мы хотим воспитать в наших детях высокую нравственную культуру, доброту, любовь и уважение к самому себе, к другим людям (гуманизм, толерантность), то все лучшее, что создано веками нашими предками, мы должны возвратить подрастающему поколению. Чтобы дети знали и помнили, как жили их деды и прадеды.
Наши дети должны хорошо знать не только историю Российского государства, но и традиции национальной культуры, осознавать, понимать и активно участвовать в возрождении национальной культуры; самореализовать себя, как личность любящую свою Родину, свой народ и все, что связано с народной культурой: русские народные танцы, в которых дети черпают русские нравы, обычаи и русский дух свободы творчества в русской пляске, или устный народный фольклор: считалки, стихи, потешки, прибаутки. Необходимо донести до сознания детей, что они являются носителями русской народной культуры, воспитывать детей в национальных традициях.
В народном сознании издревле большое место занимали представления о душе, стыде, совести, грехе, доброте, справедливости, правде. На Руси считались грехом нравственные преступления: ложь, клевета, зависть, гнев, воровство, скупость, и т.п. Считалось, что у человека, не совершавшего при жизни добра, умирало не только тело, но и душа. Все духовные ценности были вплетены в единую ткань и осознавались неразрывно. Об этом можно судить по тому огромному количеству пословиц, поговорок, сказок, которые образуют своего рода кодекс народной мудрости и нравственности, служивший нашим предкам идеалом в жизни и труде. Духовные ценности служили ориентиром в жизни русского человека. Посредством народной культуры развиваются духовно-нравственные качества личности ребёнка, навыки культурного поведения. Общечеловеческие ценности, несомненно, должны внести вклад в воспитание чувства красоты и добра.
Культуру России невозможно себе представить без народного искусства, которое раскрывает истоки духовной жизни русского народа, наглядно демонстрирует его моральные, эстетические ценности, художественные вкусы и
является частью его истории. На основе знакомства с народным искусством дети учатся понимать прекрасное, усваивают эталоны красоты (словесные, музыкальные, изобразительные). Слушая сказку, получают представление о добре и зле. Рассматривая произведения декоративно - прикладного искусства, дети испытывают чувство радости, удовольствия от ярких жизнерадостных цветов.
Народные игры способствуют воспитанию сознательной дисциплины, воли, настойчивости в преодолении трудностей, приучают детей быть честными и правдивыми.
Народная культура — это дорожка от прошлого, через настоящее, в будущее, источник чистый и вечный. Поэтому познание детьми народной культуры, русского народного творчества, народного фольклора, находит отклик в детских сердцах, положительно влияет на эстетическое развитие детей, раскрывает творческие способности каждого ребёнка, формирует общую духовную культуру.
И начинать приобщение к ценностям народной культуры необходимо с малых лет. Детские впечатления неизгладимы. Дети очень доверчивы, открыты. К счастью, детство — это время, когда возможно подлинное искреннее погружение в истоки национальной культуры.
Приобщение детей к семейно – бытовым традициям, обычаям, уважению и почитанию старших, секретам взаимного уважения должно начинаться в семье. Главный воспитатель ребенка – это семья.
Народное искусство своей гуманностью, яркостью образов и красок вызывает у детей хорошее настроение. Их веселит мягкий юмор потешек, успокаивает колыбельная песня, вызывает смех, улыбку задорная пляска, музыкальные игры, хороводы. В результате уходит тревожность, страх, угнетенное состояние. Появляется спокойствие, чувство защищенности, уверенности в себе, своих силах, ощущение радости.
Старинная мудрость напоминает нам: «Человек, не знающий своего прошлого, не знает ничего». Необходимо донести до сознания детей, что они являются носителями народной культуры, воспитывать детей в национальных традициях. Ведь воспитание детей в национальных традициях положительно влияет на духовное и эстетическое развитие детей.
РОЛЬ РОДИТЕЛЕЙ В ВОЗРОЖДЕНИИ РУССКИХ ТРАДИЦИЙ.
«Во все времена у всех народов основной целью воспитания является забота о сохранении, укреплении и развитии добрых народных обычаев и традиций, забота о передаче подрастающим поколениям житейского, производственного, духовного опыта, накопленного предшествующими поколениями.
Сила народных традиций, прежде всего, заключается в человечном, добром, гуманном подходе к личности ребёнка.
Одной из самых эффективных форм воздействия на личность были и есть народная сказка. В большинстве русских народных сказок главный герой – богатырь, заботясь о своих близких, своём народе, сражается с различными чудовищами и уничтожая зло, устанавливает справедливость и согласие в мире.
В сказках часто даётся образец отзывчивого отношения к окружающему: к животным, к растениям, воде, предметам обихода.
Чтобы человеку оставаться человеком, ему необходимо помнить свои корни. Недаром в старину каждый ребёнок знал свою родню, чуть ли не до седьмого колена. Внимательное отношение к своим родственникам, составление своей родословной, укрепляли гуманистическую направленность развивающейся личности.
Кратко и лаконично выражаются идеи гуманистического воспитания в народных пословицах, поговорках, колыбельных песен, закличках.
Колыбельная песня, прежде всего, отражает мир мыслей и чувств матери, поглощённой уходом за ребёнком. Ребёнка, утомившего криком и беспокойством, в раздражении обещают поколотить, пугают старичком, хворостиной, волком, таинственной букой, живущем под сараем, но чаще уговаривают обещанием пряника, калачей, обновы. Такие нехитрые приёмы имеют целью овладеть вниманием ребёнка, успокоить его.
Воспитание у детей активности, сноровки, сообразительности в полной мере развёрнуто в разнообразных играх. Игра формирует интеллектуальные и физические особенности, с которыми ребёнок будет жить долгие годы. И прав был А. В. Луначарский, сказавший: «Игра, в значительной степени является основой всей человеческой культуры». Игры развивают ловкость, быстроту, силу, меткость, приучают к сообразительности и вниманию.
В играх используются « считалки» – одна из древнейших традиций. С их помощью определяют кто « водит», и тех, кто попадает в благоприятное для себя положение.
Обыкновение пересчитываться идёт из быта взрослых. Традиция пересчёта в считалках преображена: детям доставляет удовольствие сама возможность играть словами – возникают забавные в своей нелепости сочетание слогов и слов.
В скороговорках предлагались стихи с нарочитым скоплением труднопроизносимых слогов. При повторении этих стихов возникает уподобляющее воздействие одних слогов на другие– и в результате происходят ошибки, смещение звукового ряда, искажение смысла.
От взрослых в детский быт перешли и разного рода приговорки– гадание по полёту «божьей коровки», разные приговорки о корове, телёнке, о птицах – журавлях, воробьях, воронах и т.д. Перед нырянием просили «куму, голубу» простить за неведомые прегрешения. Избавлялись от залившейся в уши воды, прыганием с приговором – «вылить воду на дубовую кору». Бросали в подпечек выпавший молочный зуб с просьбой к мышке дать костяной зуб.
Но не только сказки, пословицы, поговорки, скороговорки, заклички положительно влияют на развитие и воспитание ребёнка, но и многочисленныеобычаи и традиции в народных праздниках.
Народные праздники были и есть настоящим кодексом неписанных норм и обязанностей. Обряды отображают нравственные устои русского народа, закрепляют чувство верности к друзьям, развивают эстетические чувства. Это ярко представлено в таких праздниках как Троица, Масленица, Крещение, Святочные вечера.
Основные атрибуты празднования Святок – ряжение и колядование. Смысл всех святочных действий – попытка заглянуть в будущее, определить, что принесет наступающий год. Люди обращались к природе с молениями о хорошем урожае, здоровья для членов семьи, а девушки еще о замужестве. Как сбудется судьба, пытались узнать через гадание.
В крещенский сочельник пожилые люди не ели до первой звезды или до святой воды. Вернувшись с молебствия со свечами, ставили кресты, либо копотью от свечи, либо мелом «чтобы черт не пролез». В этот день шли (и сейчас ходим) за святой водой. Считается, что эта вода спасение от всех недуг.
Приобщение детей к народным традициям в основном происходит в детских садах и происходит это в форме игр и детских праздников. При этом важно не только дать детям новые знания, но и организовать непосредственное участие в исполнении обрядов, пении народных песен, инсценировках.
Следует иметь в виду еще один важный момент: вся жизнь народа была тесно связана с природой. Испокон веков природные явления служили народу средством воздействия на личность ребенка.
А.П. Чехов писал, что люди учились «не по книгам, а в поле, в лесу, на берегу реки. Учили их сами птицы, когда пели песни; солнце, когда заходило, – оставляло после себя багровую зарю; сами деревья и травы». Вот почему так важно, чтобы развивающее окружение ребенка было естественно.
Влияние национальной культуры на развитие ребенка
Ольга Викторовна Жукова
Влияние народной культуры на формирование нравственно-духовных качеств личности ребенка
Жукова О. В.
воспитатель, МБДОУ Детский сад № 6 «Колобок»
поселок Арамиль
Влияние народной культуры на
формирование нравственно-духовных качеств личности ребенка
«Человек, не знающий своего прошлого, не знает ничего»
Старинная мудрость
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание; фольклор; истоки русской культуры; народная культура; патриотизм; культурное прошлое; национальное наследие.
Аннотация: Духовно-нравственное воспитание детей в нашей стране стало первоочередной задачей для всего общества. К этому стремятся и педагоги дошкольного образования. Согласно новым федеральным государственным образовательным стандартам дошкольного образования педагогическая деятельность в ДО должна быть ориентирована на «… формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных…» и других качеств личности. Развитие культуры современного подрастающего поколения — проблема, которая требует поиска оптимальных и эффективных путей её решения в воспитательно-образовательном процессе. Одним из действенных средств приобщения дошкольников к культурным ценностям своего народа и к культуре в целом являются фольклорные праздники, так как именно они обладают большими воспитательными возможностями. На это обращали внимание в своих трудах многие великие педагоги. К. Д. Ушинский считал, что система воспитания порождается историей народа, его потребностями, бытом, его материальной и духовной культурой. В. А. Сухомлинский выделял мысль о необходимости возрождения педагогических традиций народа, о широком внедрении их в семью и школу. Известный русский историк В. О.Ключевский писал: «Неизвестно, каков будет человек через тысячу лет, но если отнять у современного человека этот нажитой и доставшийся ему в наследство скарб праздников, обрядов- тогда он все забудет и всему разучится, и должен будет все начать сначала». [2 с. 14] Многими педагогами дошкольных учреждений было замечено, что в процессе организации и проведении народных праздников у детей появляется потребность в изучении народной музыки, традиций и обычаев, а так же истории родного края. Происходит ненавязчивое приобщение к культурному наследию предков. Вместе с тем, в процессе педагогической деятельности возникает проблема недостаточного изучения праздничных народных традиций. Ознакомление с народными праздниками в ДО происходит эпизодически, осуществляется главным образом через разучивание народных песен, частичным ознакомлением с народными инструментами и восприятием музыки на слух, а так же носит бессистемный характер. А отсутствие систематического изучения народных праздничных традиций является причиной того, что дети начинают воспринимать фольклорные праздники как средство развлечения, хотя их значение является более глубоким. Именно праздники открывают возможности для включения большего числа детей и взрослых с различными интересами и духовными запросами в активную мыслительную деятельность, помогают в воспитании всесторонне развитой личности, содействуют развитию взаимоотношений в коллективе и формируют позитивное отношение к жизни, являясь одним из средств воспитания, обучения и развития детей. На праздниках через разные виды деятельности у ребенкане только развиваются музыкальные способности: слух, память, вокальные данные, чувство ритма, но и формируются основные духовно-нравственные ценности — любовь к Родине, семье, уважение и почитание традиций и обычаев своего народа и национальной культуры других народов. Фольклорные праздники сегодня способствуют поддержанию благоприятного психологического климата в детском коллективе, являются своеобразной формой духовного самовыражения и обогащения личности.
Zhukova О. educator,
MBDOU kindergarten No. 6 “Kolobok”
village Aramil
Народная культура – это многовековой концентрированный опыт народа, материализованный в предметах искусства,труда и быта: это традиции, обряды, обычаи, верования; это мировоззренческие, нравственные и эстетические ценности, определяющие лицо нации, ее самобытность, уникальность, ее социальную и духовную особенность.
Однако в силу многих причин большая часть духовного наследия и предметов материальной народной культуры оказались утрачены. Процесс безвозвратной потери этого народного достояния продолжается и в наши дни. Создается критическая ситуация, при которой мы можем через некоторое время лишить современное и последующее поколение ценнейшего достояния региональной народной художественной культуры и тем самым окончательно разрушить духовную связь современников с культурными традициями и творческим опытом прошлых поколений. Уже в дошкольном возрасте необходимо приобщать детей к народной культуре, ведь именно с детства идет формирование и развитие личности ребенка, а народные традиции воспитывают будущего гражданина России.
Важной задачей подрастающего поколения всегда было и остается духовно-нравственное воспитание, так как именно в этом основа жизнеспособности любого общества и государства, преемственности поколений. Источником духовно-нравственного воспитания дошкольников является естественная для ребенка среда его жизнедеятельности. Это «малая Родина»: социальная и природная сфера села, отдельные страницы истории и культуры. Родная культура, как отец и мать, должна стать неотъемлемой частью души ребенка, началом, порождающим личность. Духовный, творческий патриотизм необходимо прививать с раннего детства. Воспитывая юных граждан России, мы, педагоги, должны знакомить детей в доступной форме с культурой, традициями и прошлым страны, прививать любовь к своей Родине и своему народу. Окружающие предметы, впервые пробуждающие душу ребенка, воспитывающие в нем чувство красоты, любознательность, должны быть национальными. Это поможет детям с раннего возраста понять, что они — часть великого русского народа. В настоящее время возникает необходимость в том, чтобы ребенок почувствовал уникальность своего народа, знал историю своей семьи, страны, мира, возлюбил свою родину, пришел к пониманию и осознанию собственной неповторимости, и значимости каждого человека, живущего на земле. Для того чтобы культура оказывала эффективное воздействие на духовное, нравственное развитие личности, а личность испытывала потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями, необходимо сформировать основу, фундамент для воссоздания культуры, что предполагает глубокое знание традиций и обычаев, активную педагогическую деятельность среди подрастающего поколения с позиций возрождения национальных устоев, т. е. прежде всего в сфере культуры и образования.
Если мы хотим воспитать в наших детях высокую нравственную культуру, доброту, любовь и уважение к самому себе, к другим людям (гуманизм, толерантность, то все лучшее, что создано веками нашими предками, мы должны возвратить подрастающему поколению. Чтобы дети знали и помнили, как жили их деды и прадеды. Наши дети должны хорошо знать не только историю Российского государства, но и традиции национальной культуры, осознавать, понимать и активно участвовать в возрождении национальной культуры; самореализовать себя, как личность любящую свою Родину, свой народ и все, что связано с народной культурой: русские народные танцы, в которых дети черпают русские нравы, обычаи и русский дух свободы творчества в русской пляске, или устный народный фольклор: считалки, стихи, потешки, прибаутки. Необходимо донести до сознания детей, что они являются носителями русской народной культуры, воспитывать детей в национальных традициях. Для этого необходимо обратится к истокам русской народной культуры и, в первую очередь, к фольклору. Ведь содержание фольклора отражает жизнь русского народа, его опыт, просеянный через сито веков, духовный мир, мысли, чувства наших предков. Русский танец, русская песня, русская музыка, должны стать частичкой жизни ребёнка. В народном сознании издревле большое место занимали представления о душе, стыде, совести, грехе, доброте, справедливости, правде. На Руси считались грехом нравственные преступления: ложь, клевета, зависть, гнев, воровство, скупость, немилосердие и т. п. Считалось, что у человека, не совершавшего при жизни добра, умирало не только тело, но и душа. Все духовные ценности были вплетены в единую ткань и осознавались неразрывно. Об этом можно судить по тому огромному количеству пословиц, поговорок, сказок, которые образуют своего рода кодекс народной мудрости и нравственности, служивший нашим предкам идеалом в жизни и труде. Духовные ценности служили ориентиром в жизни русского человека. Русское народное искусство, русская национальная культура должны стать стержнем и основой для возрождения русской духовности. Особенно это важно для становления личности ребёнка. Посредством народной культуры развиваются духовно-нравственные качества личности ребёнка, навыки культурного поведения. Общечеловеческие ценности, несомненно, должны внести вклад в воспитание чувства красоты и добра. Культуру России невозможно себе представить без народного искусства, которое раскрывает истоки духовной жизни русского народа, наглядно демонстрирует его моральные, эстетические ценности, художественные вкусы и является частью его истории. На основе знакомства с народным искусством дети учатся понимать прекрасное, усваивают эталоны красоты (словесные, музыкальные, изобразительные). Слушая сказку, получают представление о добре и зле. Рассматривая произведения декоративно — прикладного искусства, дети испытывают чувство радости, удовольствия от ярких жизнерадостных цветов. Народные игры способствуют воспитанию сознательной дисциплины, воли, настойчивости в преодолении трудностей, приучают детей быть честными и правдивыми. Народная культура — это дорожка от прошлого, через настоящее, в будущее, источник чистый и вечный. Поэтому познание детьми народной культуры, русского народного творчества, народного фольклора, находит отклик в детских сердцах, положительно влияет на эстетическое развитие детей, раскрывает творческие способности каждого ребёнка, формирует общую духовную культуру. И начинать приобщение к ценностям народной культуры необходимо с малых лет. Детские впечатления неизгладимы. Дети очень доверчивы, открыты. К счастью, детство — это время, когда возможно подлинное искреннее погружение в истоки национальной культуры. Приобщение детей к семейно – бытовым традициям, обычаям, уважению и почитанию старших, секретам взаимного уважения и «лада» в семье должно начинаться в семье. Главный воспитатель ребенка – это семья. Народное искусство своей гуманностью, жизнеутверждающей основой, яркостью образов и красок вызывает у детей хорошее настроение. Их веселит мягкий юмор потешек, успокаивает колыбельная песня, вызывает смех, улыбку задорная пляска, музыкальные игры, хороводы. И все это обеспечивает психологическую нагрузку. В результате выходит тревожность, страх, угнетенное состояние. Появляется спокойствие, чувство защищенности, уверенности в себе, своих силах, ощущение радости.
Старинная мудрость напоминает нам: «Человек, не знающий своего прошлого, не знает ничего». Необходимо донести до сознания детей, что они являются носителями народной культуры, воспитывать детей в национальных традициях. Ведь воспитание детей в национальных традициях положительно влияет на духовно-нравственное и эстетическое развитие детей.
Литература:
1. Духовно-нравственное и гражданское воспитание детей дошкольного возраста/Сост.: Аникина Т. М., Степанова Г. В., Терентьева Н. П. – М., УЦ «Перспектива». 2012.- 248 с.
2. Культурно-досуговая деятельность старших дошкольников. Вып. 1. Рекомендации, планирование, разработки занятий / авт. -сост. А. П. Шаповалова. —Волгоград: Учитель, 2009. — 202 с.:ил.
3. Князева О. Л., Маханева М. Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. Учебно-методическое пособие — СПБ.: Детство-Пресс, 2004.
4. Нравственное воспитание в детском саду/Сост.: Петрова В. И., Стульчик Т. Д. — М., Мозаика-Синтез, 2008.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. —М: УЦ «Перспектива». 2014.-32с.
Как культура влияет на развитие детей
Monkey Business Images / Shutterstock
От обучающих игрушек до государственных руководств и подробных отчетов о ходе работы в яслях - существует множество ресурсов, которые помогут родителям отслеживать и способствовать развитию своих детей. Но хотя есть уловки, которые мы можем использовать, чтобы научить детей говорить, считать, рисовать или уважать других, удивительно большая часть того, как они развиваются, определяется культурой, в которой они растут.

Развитие ребенка - это динамичный интерактивный процесс.Каждый ребенок уникален в своем взаимодействии с окружающим миром, и то, что он вызывает и получает от других и окружающей среды, также определяет их образ мышления и поведения. Дети, растущие в разных культурах, получают особый вклад из своего окружения. По этой причине в убеждениях и поведении детей существует множество культурных различий.

Язык - это один из многих способов воздействия культуры на развитие. Из исследований взрослых мы знаем, что языки формируют то, как люди думают и рассуждают.Более того, содержание и направленность того, о чем люди говорят в разговоре, также различаются в зависимости от культуры. Уже в младенчестве матери из разных культур по-разному разговаривают со своими младенцами. Немецкие матери склонны сосредотачиваться на потребностях, желаниях своих младенцев или на них как на личности. С другой стороны, матери африканской племенной группы Нсо больше внимания уделяют социальному контексту. Это может включать в себя взаимодействие ребенка с другими людьми и окружающие его правила.
детей масаи. Syndromeda / Shutterock
Это раннее знакомство влияет на то, как дети обращают внимание на себя или на свои отношения с другими, формируя их самооценку и идентичность.Например, в странах Западной Европы и Северной Америки дети склонны описывать себя по своим уникальным характеристикам, таким как «Я умен» или «Я хорошо рисую». Однако в странах Азии, Африки, Южной Европы и Южной Америки дети чаще описывают себя в своих отношениях с другими людьми и социальных ролях. Примеры: «Я ребенок моих родителей» или «Я хорошо учусь».

Поскольку дети в разных культурах различаются по тому, как они думают о себе и относятся к другим, они также по-разному запоминают события.Например, когда дошкольников попросили описать недавний особый личный опыт, европейско-американские дети дали более подробные описания, вспомнили более конкретные события и подчеркнули свои предпочтения, чувства и мнения о них больше, чем китайские и корейские дети. Вместо этого азиатские дети больше сосредоточились на людях, которых они встретили, и на том, как они относятся к себе.

Культурные эффекты воспитания детей

Родители из разных культур также играют важную роль в формировании поведения и образа мышления детей.Обычно родители готовят детей к общению с обществом. Взаимодействие детей со своими родителями часто выступает в качестве архетипа того, как вести себя с другими - изучать различные социокультурные правила, ожидания и табу. Например, маленькие дети обычно развивают стиль разговора, напоминающий стиль их родителей, и это часто зависит от культуры.

детей европейско-американского происхождения часто рассказывают длинные, подробные, сосредоточенные на себе повествования, подчеркивая личные предпочтения и независимость.Их стиль взаимодействия также имеет тенденцию быть взаимным, они говорят по очереди. В отличие от них, рассказы корейских и китайских детей обычно краткие, ориентированы на взаимоотношения и демонстрируют большую озабоченность авторитетом. Часто они играют более пассивную роль в разговоре. Те же культурные различия во взаимодействии очевидны, когда дети разговаривают с независимым интервьюером.
Дети в западном мире больше сомневаются в авторитете своих родителей. Гаргония / Shutterstock
Культурные различия во взаимодействии между взрослыми и детьми также влияют на то, как ребенок ведет себя в обществе.Например, в китайской культуре, где родители берут на себя большую ответственность и власть над детьми, родители взаимодействуют с детьми более авторитетно и требуют от своих детей послушания. Дети, растущие в таких условиях, с большей вероятностью будут подчиняться просьбам своих родителей, даже если они не хотят этого делать.

Напротив, дети китайских иммигрантов, растущие в Англии, ведут себя более похоже на английских детей, которые с меньшей вероятностью будут следовать родительским требованиям, если не хотят этого.

Из класса в суд

По мере того, как мир становится все более глобализированным, знание о культурных различиях в мышлении, памяти детей и их взаимодействии со взрослыми имеет важное практическое значение во многих областях, в которых необходимо понимать психологию ребенка. Например, учителям может потребоваться оценка детей, принадлежащих к разным культурным традициям. Знание того, как дети из другой культуры думают и говорят по-разному, может помочь учителю лучше провести с ними собеседование, например, в рамках устного академического теста.

Еще одно важное направление - судебно-медицинские расследования. Осознание того, что китайские дети склонны вспоминать подробности о других людях и быть краткими в своих первоначальных ответах на вопросы, может позволить исследователю выделить больше времени для повествовательной практики, чтобы подготовить ребенка к ответам на открытые вопросы и побудить их к дальнейшим вопросам.

Кроме того, зная, что китайские дети могут быть более чуткими и уступчивыми по отношению к авторитетным фигурам - и более послушными по отношению к преступнику в семье - интервьюеру, возможно, потребуется больше времени на установление взаимопонимания, чтобы помочь ребенку расслабиться и снизить их предполагаемый авторитет.Они также должны быть готовы терпеливо относиться к нежеланию раскрывать жестокое обращение в семье.

Хотя дети уникальны и развиваются в своем собственном темпе, очевидно, что культура оказывает значительное влияние на их развитие. Это может даже повлиять на то, как быстро дети достигают различных этапов развития, но исследования по этой сложной теме все еще неубедительны. Важно отметить, что знание культурных различий также может помочь нам определить то, что объединяет всех детей: ненасытное любопытство к миру и любовь к окружающим их людям.

Чинг-Ю Хуанг, преподаватель психологии, Борнмутский университет

Эта статья изначально была опубликована на сайте The Conversation. Прочтите оригинальную статью.
.
Как культура влияет на развитие детей

Мы цивилизованные люди, живущие в культурном обществе. Слово культура представляет собой определенную предрасположенность в том, как мы ведем себя лично, профессионально и в нашем общем образе жизни и взаимодействия с миром. Дети тоже, естественно, являются продуктами «культуры», с которой они сталкиваются как дома, так и за ее пределами.Однако, чтобы действительно понять, каким образом «культура» влияет на ребенка, нам необходимо изучить культуру в ее различных формах.

СЕМЕЙНАЯ КУЛЬТУРА

Каждый дом и домашнее хозяйство придерживаются определенной культуры. Статус-кво поведения и система убеждений, которые обычно являются результатом того, что родители ребенка (в нуклеарной семье) или патриарх / матриарх (в расширенной совместной семейной семье) установили в течение определенного периода времени. А поскольку самое раннее понимание и образование ребенка основываются на наблюдении за тем, что происходит дома, преобладающая дома культура сильно влияет на поведение ребенка, будь то позитивное или негативное проявление.Возьмем пример. Если есть дом, где родители эмоционально сдержанны и невыразительны, а это то, что ребенок видел с самого начала, велика вероятность, что ребенок впитает этот этос как есть, или станет бунтовщиком и пойдет в другую крайность. Это, конечно же, поведенческий аспект домашней культуры. Возьмем другой пример. Если ребенок принадлежит к очень богатой деловой семье и увидел, что у старших есть культура (склонность) постоянно обсуждать деньги, склонность к демонстрации богатства, опять же, есть вероятность, что ребенок тоже усвоит подобную «культуру» (привычку).Поэтому как родители и опекуны мы должны четко осознавать, какие прецеденты мы создаем для ребенка / детей в наших домах, потому что, что бы это ни было, они будут соблюдаться, усваиваться и применяться на практике.

РЕЛИГИОЗНАЯ / ОБЩЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА

Не слишком далека от семейной культуры находится культура, унаследованная от религиозных верований и обычаев конкретной семьи. Если ребенок растет, видя, что много времени и усилий уделяется религии, молитвам, церемониям; это культура, которую он или она также может принять.Точно так же сообщества и их особенности также являются частью культурной экспозиции и наследственности ребенка. Если бы мы обобщили и использовали клише, бенгальская семья, в которой вездесущи искусство и другие интеллектуальные занятия, ребенок в этой среде, очевидно, попадет под влияние такого рода склонностей. Точно так же другое сообщество, которое могло бы пропагандировать философию строгой экономии, вероятно, будет прививаться и детям этой семьи. Таким образом, культура - это действительно то, в какой атмосфере растет ребенок.

ВНЕШНЯЯ КУЛЬТУРА

Огромная часть того, что влияет на детей, также включает в себя культуру, которой они подвергаются вне дома. Образовательные учреждения, особенно школа (так как это очень впечатлительные годы), играют значительную роль в формировании культуры, которую ребенок будет принимать на всю оставшуюся жизнь. Я могу сказать, что вы сами учились в очень дружной школе-интернате, в которой большое внимание уделялось занятиям за пределами учебы; что я сейчас и останусь навсегда человеком, который твердо верит в достоинства и силу общего развития, и эта философия найдет свое отражение во всех аспектах моей жизни, включая мой подход к воспитанию собственного ребенка.Я хочу сказать, что система ценностей и убеждения, с которыми дети сталкиваются в школе и в годы их формирования, несомненно, будут иметь огромное влияние на то, какими они будут, - отрицательными или положительными.

НАЦИОНАЛЬНЫЙ

Наконец, конечно, есть культура и идентичность, которые можно унаследовать от родины. Даже дети, а впоследствии и взрослые, которые могут считать себя гражданами мира, в той или иной форме или моде, сознательно или бессознательно, усваивают культуру, которая была частью места, в котором они родились и выросли.Хотя у граждан мира есть неоспоримые общие черты, именно это обусловленное национальностью различие делает нас уникальными, и это культурная точка зрения, от которой дети не могут избежать. Без вынесения приговора; простой пример продемонстрирует это. Индийский ребенок, когда он или она вырастет, с меньшей вероятностью отправит своих родителей в приют, предпочитая вместо этого держать их дома и заботиться о них лично, чем, скажем, американец. Обычно это связано с культурными различиями между этими двумя национальностями.

Культура - это термин, объединяющий и заключающий в себе многое. Это широкий спектр идеологий, к которым дети приобщаются из различных источников, и то, что дети в конечном итоге практикуют, представляет собой смесь всей этой разнообразной ассимиляции. Все, что мы можем сделать как родители и опекуны, - это сделать все возможное, чтобы наши дети познакомились с «правильной» культурой дома и за ее пределами!
FacebookTwitterLinkedinEmail
Заявление об ограничении ответственности

Мнения, выраженные выше, принадлежат автору.

КОНЕЦ СТАТЬИ

.
Культура: дошкольное обучение | Энциклопедия раннего детского развития

Введение

В период от рождения до пяти лет дети претерпевают огромные изменения в размере, биологической организации, поведенческих способностях и социальной организации опыта, что значительно усложняет наше понимание связи между культурой и процессами их обучения.

Изучение этой сложной темы требует предварительных определений наших основных терминов.Мы принимаем следующие определения:

Культура состоит из исторически накопленных знаний, инструментов и взглядов, которые пронизывают ближайшую экологию ребенка, включая культурные «практики» членов нуклеарной семьи и других родственников. Эти инкультурированные члены общества сами подвергаются воздействию множества сил как в естественной экологии, так и в обществе, когда они выполняют свои функции, такие как забота и заработок.

Обучение понимается как относительно постоянное изменение поведения и понимания, вызванное жизненным опытом ребенка.

Развитие влечет за собой качественные изменения в функциональной организации внутриличностного мозга, тела и поведения ребенка, а также сопутствующие изменения во взаимоотношениях между детьми и их социально-культурном организованном опыте.

Тема

Культура играет важную роль в том, как дети понимают мир. Решающее различие между обучением детей и любой интеллектуальной технической системой состоит в том, что технические системы могут распознавать и систематизировать информацию, но не могут понять ее значение.Развитие обозначения и принятие соответствующих культурных инструментов (символов, значений, сценариев, целей и т. Д.) Человеческой деятельности являются основными проблемами раннего обучения.

Проблемы

Как инкультурация и индивидуация связаны в раннем обучении? В каждом культурном контексте есть объединяющие тенденции, но индивидуумы уникальны. Каковы универсальные и специфические ниши обучения в каждой культуре?

Что такое единица обучения? Ранние этапы человеческого развития демонстрируют зависимость ребенка от взрослых и обратное влияние младенца на взрослых.Диады мать-ребенок - важные единицы. Как диады заменяются как единицы обучения?

Как меняется роль культуры в обучении в раннем детстве? ¹

Контекст исследования

Обучение, опосредованное культурой, требует учета культурного контекста, который нельзя свести к лабораторным условиям. «Естественные эксперименты» - это часто используемые исследовательские установки с использованием последующих исследований в одной культуре или сбора сравнительных данных по нескольким культурам.Майкл Коул ^2,3 разработал специально разработанную форму деятельности, названную средой «Пятого измерения», как устойчивую субкультуру для обучения. Его принципы используются для исследования культурного обучения в игровой среде. ^4,5

Ключевые вопросы исследования

Какие экологические организации способствуют изучению детьми своего культурного наследия?

Как различные культурные традиции влияют на обучение детей?

Как разные способы обучения связаны в разных культурных условиях?

Есть ли в раннем детстве «качественные скачки», связанные с культурными изменениями в способах обучения?

Последние результаты исследований

Универсальные признаки культуры

Необходимо помнить, что в этом возрасте дети не осознают мир сознательно и аналитически.Смыслы основаны на телесных связях с вещами и постоянно связаны с процессом действия. ⁶ Тем не менее, с рождения или вскоре после этого дети чрезвычайно чувствительны к случайностям среди всех видов событий в их среде. Они варьируются от изучения характерных паттернов деятельности до дифференциальных реакций людей в их окружении и случайностей между фонемами в языке, которые они слышат, которые лягут в основу грамматики их родного языка.⁷ Дети рождаются, уже зная характерную «мелодию» своего родного языка, обучение, которое проявляется, когда вокализациям на этом языке уделяется особое внимание. ⁸

Начиная с рождения, усвоение детьми разнообразных универсальных понятий в таких «привилегированных областях», как арифметика, физика и психология, находится в «скелетной» форме, на которой последующее культурно-опосредованное обучение строится в соответствии с местными обстоятельствами. ³ Например, младенцы, кажется, узнают основные физические концепции, связанные с такими явлениями, как гравитация (они удивляются, если объект, кажется, проваливается через твердый барьер) и математические концепции, такие как 1 + 1 = 2 (они удивляются, если два объекты скрыты за экраном, и когда экран снимается, можно увидеть только один объект), и они способны различать преднамеренную и механическую причинность, обеспечивая основу для изучения различия между одушевленными и неодушевленными объектами.

Дети также начинают создавать свою собственную «культуру» примерно к девяти месяцам, а в возрасте до пяти лет потребность и организация сотрудничества взрослых и сверстников радикально меняются. ^9,10,11 На раннем этапе развития дети неспособны регулировать социальную организацию своего взаимодействия, но по мере приближения среднего детства становится возможной большая автономия детских групп.

Культурные ограничения

Многие психологи считают, что дети из разных культурных групп изучают базовый «когнитивный стиль», характеризуемый несколько разными, но частично совпадающими терминами в зависимости от разных научных традиций.Говорят, что один такой «когнитивный стиль» отдает предпочтение первоначальному вниманию к контексту, в котором происходят события, с последующим вниманием к объектам, которые участвуют в событии; аналогичная формулировка существует между культурами, которые поощряют индивидуализм или коллективизм. ¹² Было продемонстрировано, например, что японские матери просили вовлечь своего 5-месячного ребенка в взаимодействие с использованием объекта, систематически ориентируя ребенка в первую очередь на себя, а во вторую - на объект, в то время как американские матери ориентируют ребенка. к объекту во-первых, а сами по себе.В 5 месяцев нет заметной разницы в поведении детей, но несколько месяцев спустя дети ориентируются так, как это было сформировано повторяющимися (разно ориентированными) взаимодействиями с их родителями в самых разных повседневных событиях. ¹³

Культурные обычаи

Различные формы игры (объектная игра, символическая игра, ролевые игры) создают различные виды культурной среды для обучения. Однако существуют широкие культурные различия в том, в какой степени взрослые одобряют различные формы игры в раннем детстве.¹⁴ В обществах, где игра является ценной культурной практикой в этом возрасте, Поддяков ¹⁵ продемонстрировал, как дети проводят социальные эксперименты с другими людьми в игре и повседневной жизни. Выготский ¹⁶ и другие исследователи игры ^17,18,19 подчеркивают важность взаимности и выхода за пределы нынешней ситуации в игре, создавая другие (воображаемые) миры. Выготский утверждал, что искажение реальности в игре парадоксальным образом усиливает обучение применительно к реальной жизни, изменяя понимание детьми отношения между объектами и значениями.

Гринфилд и ее коллеги задокументировали образец обучения традиционных девочек-крестьян майя ткачеству, при котором матери организуют обучение девочек, заставляя их участвовать в смене ролей с раннего детства до среднего детства и далее. ²⁰ Такое обучение требует очень небольшого вербального взаимодействия. Точно так же Барбара Рогофф и ее коллеги показали, что дети из обществ, где школьное образование либо отсутствует, либо очень непродолжительное, учатся в процессе пристального наблюдения.²¹

Пробелы в исследованиях

Прагматизм и культурные ограничения определяют решения о том, какие проблемы являются центральными в изучении культуры и раннего обучения. Например, в недавнем обзоре влияния творческой драмы на изучение языка говорится: «В эту эпоху подотчетности и высоких ставок тестирования преподаватели и администраторы нуждаются в ощутимых доказательствах преимуществ драмы, и только исследования высочайшего качества могут предоставить такой тип свидетельство." ²² С этой точки зрения, высокое качество не подразумевает культурной значимости.Однако исследования, основанные на строгой изоляции причинных переменных, затемняют эмпирическую сущность обучения и препятствуют объединению результатов исследований в различных областях (например, когнитивных, аффективных и психомоторных). «Детский подход» к изучению культуры и раннему обучению - постоянная проблема.

Выводы

Изучение культуры и раннего обучения предполагает переплетение биологических и культурных факторов. Активное развитие субкультур, направленных на расширение и улучшение обучения, является одним из многообещающих текущих подходов.Но есть разногласия по поводу того, какими должны быть такие субкультуры. Например, игра только в последнее время обретает статус законной формы учебной деятельности. ^23,24,25

Очень важно, чтобы изучаемый материал был открыт в результате различных культурных практик. Когда детей просят учить или решать задачи на основе материалов, с которыми они знакомы, или способами, имеющими «человеческий смысл» ²⁶, они учатся быстрее.

Эти отношения между культурой и обучением не исчезают, а становятся еще более выраженными по мере того, как дети переходят из раннего в среднее детство и юность. Следовательно, те, кто заинтересован в использовании силы культуры для содействия обучению, должны уделять столько же внимания культурному обогащению детей, сколько их здоровью и физическому благополучию, все из которых играют особенно важную роль в этот период необычайной быстрые изменения в развитии.

Последствия

Непонимание культурного характера обучения в раннем детстве привело к ситуации, когда эффективные формы обучения и осмысления, которые происходят в игровой среде, исключаются из жизни детей. Когда обучение определяется в терминах аналитического понимания, детские субкультуры и игровые формы отрицаются. Негативным последствием этого взгляда может быть уменьшение влияния обучения на развитие ребенка. ^27,28

Ссылки

Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Коул М., Джон-Штайнер В., Шрибнер С., Суберман Э, ред. Кембридж, Великобритания: Издательство Гарвардского университета; 1978.

Коул М. Культурная психология. Дисциплина прошлого и будущего . Кембридж, Массачусетс: Belknap Press издательства Гарвардского университета; 1996.

Коул М., Консорциум распределенной грамотности. Пятое измерение . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рассел Сейдж; 2006.

Бредиките М. Игра как средство обучения в раннем детстве. Каждый ребенок 2008; 14 (3): 10-11.

Хаккарайнен П. Повествовательное обучение в пятом измерении. Контуры 2004; 1: 5-20.

Джонсон М. Значение тела. Эстетика человеческого понимания . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета; 2007.

Jusczyk PW. Как младенцы адаптируют способность обработки речи к структуре родного языка. Текущие направления психологической науки 2002; 11 (1): 15-18.

Kuhl PK.Новый взгляд на овладение языком. В: Luria H, Seymour DM, Smoke T, ред. Язык и лингвистика в контексте: Хрестоматия и приложения для учителей . Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates; 2006: 29-42.

Лисина М.И. Ребенок, взрослые, сверстники . Юдельсон К., пер. Москва, Россия: Издательство Прогресс; 1985.

Лобок А.М. Антропология мифа [Антропология мифа]. Екатеринбург, Россия: Банк Культурной информации; 1997 г.

Trevarthen C, Aitken KJ. Младенческая интерсубъективность: исследования, теория и клиническое применение. Журнал детской психологии и психиатрии 2001; 42 (1): 3-48.

Китайма С., Коэн Д., ред. Справочник по психологии культуры . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2007.

Bornstein MH, Tal J, Tamis-LeMonda CS. Воспитание в кросс-культурной перспективе: США, Франция и Япония. В: Bornstein MH, ed. Культурные подходы к воспитанию детей .Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1991: 69-90.

Göncü A, Gaskins S, eds. Игра и развитие: эволюционные, социокультурные и функциональные перспективы . Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates; 2007.

Поддьяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста Москва, Россия: Педагогика; 1996.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детстве. Журнал российской и восточноевропейской психологии 2004; 42 (1): 7-97.

Фейн Г. Ролевые игры в детстве: интегративный обзор. Развитие ребенка 1981; 52 (4): 1095-1118.

Гарви К. Играть . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1977.

Саттон-Смит Б. Двусмысленность игры . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1977.

Гринфилд П. Сплетение поколений вместе: развитие творческих способностей майя штата Чьяпас .Санта-Фе: Школа американской исследовательской прессы; 2004.

Мехиа-Арауз Р., Рогофф Б., Рай Р. Культурные различия в наблюдениях детей во время демонстрации. Международный журнал развития поведения 2005; 29 (4): 282-291.

Маги В.К. Способствует ли творческая драма языковому развитию в раннем детстве? Обзор методов и мер, используемых в эмпирической литературе. Обзор исследований в области образования 2008; 78 (1): 124-152.

Singer D, Golinkoff R, Hirsh-Pasek K, ред. Игра = обучение. Как игра мотивирует и способствует когнитивному и социально-эмоциональному развитию детей . Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2006.

Хирш-Пасек К., Голинков Р.М., Берк Л.Е., Зингер Д. Мандат для игрового обучения в дошкольном учреждении. Представление доказательств . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2009.

Хаккарайнен П. Обучение и развитие в игре. В: Эйнарсдоттир Дж., Вагнер Дж., Ред. Скандинавское детство и раннее образование: философия, исследования, политика и практика в Дании, Финляндии, Исландии, Норвегии и Швеции .Гринвич, Коннектикут: паб IAP-Information Age; 2006: 183-222.

Дональдсон М. Человеческий разум: исследование . Лондон, Великобритания: Пингвин; 1993.

Хаккарайнен П., Бредиките М. Зона ближайшего развития в игре и обучении. Культурно-историческая психология 2008; 4: 2-11.

Цукерман Г. Взаимодействие ребенка и взрослого, создающее зону ближайшего развития. Журнал российской и восточноевропейской психологии 2007; 45 (3): 38-64.

.
Культура: политика в области развития детей младшего возраста

Введение

Политики - это продукты культуры. Они генерируются с использованием концепций, разделяемых членами культурной группы, и реализуются через культурные учреждения. Их эффекты проявляются в естественной лаборатории повседневной жизни в определенном культурном месте. Следовательно, взаимосвязь между культурой и политикой в области развития детей младшего возраста является интимной, сложной и многогранной.Понимание того, как культура и политика отражают и влияют друг на друга, должно быть частью теоретического инструментария преподавателей, поставщиков медицинских услуг и политиков; но на самом деле культура и политика редко рассматриваются в одном контексте. Изучение культурного контекста политики имеет особое значение в нынешнюю эпоху стремительных культурных изменений и глобализации.

Тема

Влияние культуры на развитие детей в раннем возрасте является предметом постоянно растущей исследовательской литературы; Используя либо культурно-специфические «эмические» конструкции, либо предложенные «этические» универсальные типологии, кросс-культурные исследователи стремились описать и понять способы, которыми повседневный опыт детей формируется в культурном отношении.В отдельной литературе рассматривается влияние конкретной политики на детей и их семьи. Тем не менее существует несколько способов пересечения культуры и политики. Подобно культурам, политика существует на многих уровнях, от национальных и международных организаций до местных групп. Подобно культурным верованиям («культурным моделям» или «этнотеориям»), политики также различаются в зависимости от того, насколько они формализованы: некоторые из них можно найти в справочниках или в законодательстве, тогда как другие просто представляют собой общие представления о том, что ожидается от людей в определенных обстоятельствах .Политика обычно отражает общие ценности, и в этом смысле они являются частью культуры - или, в частности, доминирующей культурой в любом данном социальном образовании. Политика также может быть подстрекателем к культурным изменениям, и в этом случае она может быть противоречивой. Политика выражается в конкретных программах, точно так же, как культурные верования воплощаются в практике. Наконец, когда политика несовместима с культурой семей или отдельных лиц, которых она затрагивает, она часто не работает должным образом.

Проблемы

Самый общий вопрос, возникающий в результате пересечения этих двух широких концепций, таких как «культура и политика в раннем детском развитии», касается того, как действия, вытекающие из конкретной политики, вписываются и формируют - или не могут формировать - семью. принятие решений и повседневная жизнь пострадавших детей в определенных культурных контекстах.Исследования влияния политики на результаты деятельности детей обычно проводятся в рамках одной культуры, при этом мало внимания уделяется механизмам посредничества, то есть поведению ребенка и семьи, которое связывает действия политики с процессами развития. Эти механизмы, однако, включают культурно организованные убеждения, ценности и обычаи, оставляя ключ к успеху политики в неисследованном «черном ящике» культуры.

Контекст исследования

Экологические рамки помогают понять влияние политики на развитие детей.В классической формулировке Бронфенбреннера ¹ среда ребенка состоит из ряда вложенных «систем» от самых ближайших «микросистем» через промежуточные «мезосистемы» и «экзосистемы» до всеобъемлющей «макросистемы». Как предполагают Гарбарино и его коллеги, признание того факта, что множественные системы связывают человека с обществом, является фундаментальным, потому что «оно акцентирует внимание на решающей роли политики в стимулировании, управлении и улучшении этих промежуточных систем [мезо- и экзосистем] во имя более эффективных воспитание.²

Вайснер ³ концепция «экокультурной ниши» также рассматривает ребенка и семью, поскольку на них влияют социальные институты, такие как социальное обеспечение, школы и условия для ухода за детьми. ^4,5 Эта модель подчеркивает центральный вопрос адаптации семьи, включая способность семьи выстраивать и поддерживать культурно значимый распорядок дня. Структура «ниши развития», разработанная Super and Harkness ^6,7, концептуализирует среду повседневной жизни ребенка как состоящую из трех подсистем: физических и социальных условий повседневной жизни ребенка; обычаи и практика ухода; и психология опекунов, особенно родительские этнотерии, касающиеся развития детей, воспитания детей и семьи.⁸ Подсистемы взаимодействуют друг с другом, а также с более широкой культурой и характеристиками отдельного ребенка. Как Weisner ³, так и Super and Harkness ^{6 7} легко поддаются анализу того, как политика влияет на повседневные условия жизни детей и методы ухода за ними.

Ключевые вопросы исследования

С точки зрения этих экологических рамок, можно задать четыре ключевых исследовательских вопроса в отношении любой данной политики:

Какова социокультурная подоплека политики? Какие культурные убеждения - явные или подразумеваемые - отражает политика?

Какими конкретными путями политика влияет на семейную экологию или нишу развития ребенка? Какие аспекты семейного распорядка и ниши затронуты новыми программами?

Как можно использовать знания об экологии семьи или нише развития ребенка для оценки вероятного воздействия новой политики на различные группы населения?

После того, как политика была реализована, как понимание культурного контекста ее применения может помочь понять, почему она была успешной или неудачной?

Последние результаты исследований

Политическое исследование детей младшего возраста в США.С. часто описывает культурные стереотипы в среде маленьких детей, но они, как правило, не признаются таковыми. Например, в недавнем отчете о «семейном обеденном столе» документируется краткость и нечастость семейных обедов, и содержится призыв: «Сообщества должны ... проводить кампании общественной информации, чтобы продвигать важность семейного обеда, и работать со школами над продвижением этой идеи. хотя бы один вечер в неделю, когда семьи едят вместе ». ⁹ Экологический подход привел бы к рассмотрению таких вопросов, как то, как семейный ужин вписывается в распорядок дня ребенка, каково значение семейного ужина для родителей или как особенности более широкой среды, включая внеклассные занятия детей, график работы родителей и другие социальные приоритеты - могут повлиять на время обеда в семье как культурная практика.Другой недавний политический отчет показывает, что программы посещения на дому кажутся более эффективными для латиноамериканских семей, чем для нелатиноамериканских семей. ¹⁰ Это интересное открытие может быть дополнительно исследовано с использованием экологического подхода, чтобы узнать больше о том, как посещение на дому может по-разному восприниматься различными культурными группами.

Растущее культурное разнообразие детей, живущих в США, часто упоминается как причина культурно грамотной политики и предоставления услуг, ¹¹, и появляется все больше литературы о потребности в дошкольном образовании и уходе среди групп иммигрантов.Тем не менее, рекомендации часто фокусируются на языковых, а не культурных препятствиях на пути к более полной интеграции детей иммигрантов и их семей в успешные партнерские отношения. ¹² Напротив, Гарсиа и Дженсен ¹³ предложили многомерную модель, включающую культуру, а также социокультурные институты для понимания участия латиноамериканских детей в обеспечении благополучия детей.

Дункан и его коллеги ⁴ приводят пример интеграции культуры и политики в своем исследовании воздействия проекта «Надежда», экспериментального вмешательства, призванного помочь малоимущим работающим семьям перейти к лучшей занятости и улучшить качество жизни.Проект включал предоставление пакета льгот, адаптированных к потребностям каждой семьи, предназначенного для заполнения пробелов в поддержке семьи, оставшихся от стандартных систем социального обеспечения. Используя классический антропологический метод этнографии, исследователи проследили взлеты и падения семей в течение трехлетнего вмешательства, чтобы понять пути, ведущие к успеху или неудаче программы для конкретных семей. Они обнаружили, что именно семьи, которые не были относительно обеспеченными в начале проекта и по-настоящему столкнулись с многочисленными проблемами, то есть семьи в середине, получили наибольшую пользу от программы.Они пришли к выводу, что эти семьи добились успеха, потому что они смогли интегрировать новые услуги в свои существующие повседневные дела. Подобно этой работе, некоторые проекты «исследования действий» объединяют внимание к культурным вопросам с программными вмешательствами. ^14,15

Исследования о детях и политике в других странах проливают свет на взаимосвязь между культурой и политикой. Международные различия в практике и политике воспитания детей могут предоставить более широкий спектр возможных вариантов для изучения, чем те, которые доступны в США.С. (или любой другой отдельный народ). Например, политика в отношении родов в Нидерландах включает всеобщую доступность поставщика послеродовой помощи, который в течение ближайшего послеродового периода проводит в доме новой матери около 80 часов для проведения основных медицинских осмотров матери. и младенец, научите мать основам ухода за младенцем и помогите со всем остальным, что необходимо по дому. Исследование возможного влияния этой политики на здоровье и благополучие матери и ребенка могло бы привести к рассмотрению аналогичной политики в США.С. ¹⁶

Исследования в других странах также подтвердили важность культурной адаптации программ раннего вмешательства. ¹⁷ Например, Программа домашнего вмешательства для детей дошкольного возраста (HIPPY) ¹⁷ была первоначально разработана в Израиле для повышения готовности детей из малообеспеченных семей к школе. В Турции Кагитчибаши ¹⁷ добавил к относительно структурированной когнитивной учебной программе компонент «материального обогащения», который укрепил традиционные турецкие ценности «родства», а также привел к акценту на «автономии», которая, по мнению авторов, имеет важное значение для успеха в быстро меняющаяся современная среда.Спустя четыре года результаты ребенка повторили успехи, отмеченные в Израиле, и матери повысили свою компетентность и уверенность. С другой стороны, реализация программы в Нидерландах, не столь точно приспособленная для множества вовлеченных групп меньшинств, не оказала общего воздействия на детей и матерей. ¹⁸

Пристальное внимание к механизмам изменений подчеркивает важность культурного опыта при разработке политики и программ. Например, трехлетняя колумбийская адаптация оригинальной программы когнитивного развития Perry Preschool неожиданно оказалась почти такой же мощной, как и пищевые добавки за тот же период в сокращении долгосрочной задержки роста.¹⁹ Постфактум-анализ этого эффекта, который не был частью оригинального американского проекта, указывает на аспекты ниши развития, которые опосредовали результат физического роста. Совсем недавно сенегальская программа успешно улучшила готовность трехлетних детей к школе, сознательно опираясь на убеждения и практику местных родителей в отношении раннего обучения для развития особенно актуальных навыков. ²⁰

Эти примеры иллюстрируют два ключевых момента. Во-первых, успех программ для детей младшего возраста в решающей степени зависит от адаптации содержания и политики к местным потребностям и практике.Во-вторых, конкретные пути влияния, культурно опосредованные, как таковые, могут неожиданно различаться от группы к группе.

Последний пример иллюстрирует еще один момент: поскольку программы и политика являются продуктами культуры, не только их внешний вид, но даже их конечная цель может быть изменена. Телевизионная программа «Улица Сезам» была разработана с конкретной целью повышения готовности к школе детей из экономически неблагополучных семей в США. После хорошо задокументированного успеха, ^21,22 она была воспроизведена почти в 20 других странах.Большинство адаптаций включают очевидные изменения в языке, именах и персонажах; но по мере того, как работа шла дальше, особенно в районы с высоким уровнем конфликтов, фокус и ориентация программ также были адаптированы. Например, «Северное ирландское кунжутное дерево» делает упор не только на счет и чтение, но и на сотрудничество и обмен, а израильский «Рехов Сумсум» направлен на воспитание уважения и понимания между группами.

Пробелы в исследованиях

Важность «культуры», «культурной компетентности» или «культурной восприимчивости» часто упоминается в политических дискуссиях без дальнейшего уточнения того, как культурная перспектива может быть интегрирована в исследования или разработку политики.По крайней мере частично, это связано с тем, что психологи, которые проводят большую часть исследований, обучены работать на индивидуальном уровне. Как отмечает Грейнджер: «Мы почти автоматически отдаем должное экологии развития, но наши модели, измерения и исследования всегда слабы на уровне социальных условий. Поскольку обычно предполагается, что политика влияет на людей способами, опосредованными условиями, это является серьезным ограничением ». ²³

Выводы
Политика
- это культурный продукт от их концептуализации до реализации и оценки, но это не всегда признается в исследованиях или публичном дискурсе.Глобализация и растущее культурное разнообразие многих обществ вызывают озабоченность по поводу того, как адаптировать политику к различным группам клиентов. Экологические рамки для изучения окружающей ребенка культурной среды могут помочь понять, почему и как политика успешна или неудачна в конкретных случаях. Использование культурных линз для анализа политики также может помочь в выявлении различий между универсально положительными аспектами развития ребенка и теми, которые в настоящее время находятся в центре внимания в данном обществе.Точно так же межкультурные исследования политики и ее воздействия на развитие ребенка и семьи могут указать на более широкий спектр вариантов политики, чем это доступно в нашем собственном обществе.

Последствия для родителей, услуг и политики

Идеи и практики родителей, связанные с уходом за детьми и их развитием, естественным образом формируются культурно конституируемой «принятой мудростью». Эти предположения находят свое дальнейшее воплощение в государственной политике и практике широкого круга учреждений, включая здравоохранение, социальные службы и образование.Более глубокое осознание культурной вариативности родительских практик и программ развития может освободить родителей в рамках доминирующей культуры общества, а также иммигрантов. Поставщики услуг извлекут выгоду из культурной осведомленности, которая выходит за рамки изучения нескольких часто неточных обобщений, чтобы стать этнографами семей, с которыми они сталкиваются. ²⁴ Наконец, исследование политики, касающейся детей, должно включать несколько дисциплинарных точек зрения, чтобы совместить опыт индивидуального развития со знаниями о культуре и о том, как ее изучать.

Ссылки

Бронфенбреннер У. Экология человеческого развития . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1979.

Гарбарино Дж., Воррази Дж. А., Костельный К. Воспитание и общественная политика. В: Bornstein MH, ed. Практические вопросы воспитания детей . 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, Инк; 2002: 504. Справочник по воспитанию детей , том 5.

Weisner TS. Экокультурное понимание путей развития детей. Человеческое развитие 2002; 45 (4): 275-281.

Дункан Г.Дж., Хьюстон А.С., Вайснер Т.С. Высшая точка: новая надежда для работающих бедняков и их детей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рассел Сейдж; 2007.

Yoshikawa H, Weisner TS, Lowe ED. Как заставить работать: низкооплачиваемая работа, семейная жизнь и развитие детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа; 2006.

Super CM, Харкнесс С. Ниша развития: концептуализация на стыке ребенка и культуры. International Journal of Behavioral Development 1986; 9: 545-569.

Super CM, Харкнесс С. Культура структурирует среду для развития. Человеческое развитие 2002; 45 (4): 270-274.

Harkness S, Super CM, ред. Системы культурных убеждений родителей: их происхождение, выражения и последствия . Нью-Йорк: Гилфорд; 1996.

Общество исследований в области развития ребенка (SRCD). Семейный обеденный стол: значение для здоровья и благополучия детей. Краткий отчет о социальной политике 2008; 22 (4): 2.

Астуто Дж., Аллен Л. Посещение дома и маленькие дети: подход, в который стоит инвестировать? Отчет о социальной политике 2009; 23 (4): 1-21.

Шонков JP, Филипс Д.А. От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 2000.

Эрнандес DJ, Дентон Н.А., Макартни SE. Дети в семьях иммигрантов: взгляд в будущее Америки. Отчет о социальной политике 2008; 22 (3): 1-22.

Гарсия Э., Дженсен Б. Возможности раннего образования для детей латиноамериканского происхождения. Отчет о социальной политике 2009; 23 (2): 1-19.

Купер С.Р., Браун Дж., Азмития М., Чавира Дж. Включение семей, школ и общественных программ латиноамериканских иммигрантов в качестве партнеров по исследованиям на пути к правильному образу жизни (el buen camino de la vida). В: Вайснер Т.С., изд. Обнаружение успешных путей в развитии детей: смешанные методы изучения детства и семейной жизни .Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета; 2005: 359-385.

Harkness S, Hughes M, Muller B, Super CM. Вход в нишу развития: смешанные методы в программе вмешательства для городских детей. В: Вайснер Т.С., изд. Обнаружение успешных путей в развитии детей: смешанные методы изучения детства и семейной жизни . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета; 2005: 329-358.

Cheng CY, Fowles ER, Walker LO. Послеродовая охрана материнского здоровья в США: критический обзор. Журнал перинатального образования 2006; 15 (3): 34-42.

Kağitçibaşi Ç. Семья, личность и человеческое развитие в разных культурах: теория и применение . 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2007.

Элдеринг Л., Веддер П. Опыт Нидерландов с программой домашнего вмешательства для детей дошкольного возраста (HIPPY). В: Eldering L, Leseman PPM, ред. Эффективное дошкольное образование: межкультурные перспективы . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Falmer Press; 1999: 259-287.

Super CM, Herrera MG, Mora JO.Долгосрочные эффекты пищевых добавок и психосоциального вмешательства на физический рост колумбийских младенцев с риском недоедания. Развитие ребенка 1990; 61 (1): 29-49.

Super CM, Харкнесс С., Барри О., Цейтлин М. Думай локально, действуй глобально: вклад африканских исследований в развитие детей. Перспективы развития ребенка . В прессе.

Cole CF. Какая разница ?: Выводы из исследования влияния международного совместного производства «Улицы Сезам». Исследования радиовещания NHK 2009; 7: 157-177.

Fisch S, Truglio R, ред. «G» означает рост: тридцать лет исследований детей и улицы Сезам . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, 2001.

Грейнджер RC. Комментарий. Отчет о социальной политике 2005; 19 (4): 9.

Harkness S, Keefer CH, Super CM. Культура и этничность. В: Levine MD, Carey WB, Crocker AC, eds. Возрастно-поведенческая педиатрия . 4-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: W.Б. Сондерс; 2009: 182–191.

.
Культура: Раннее социально-эмоциональное развитие | Энциклопедия раннего детского развития

Введение

Существуют значительные индивидуальные различия в характеристиках ранней предрасположенности детей, например, в том, как они реагируют на сложные ситуации и в их способности регулировать поведенческие и эмоциональные реакции. ¹ Эти ранние характеристики служат основой социально-эмоционального развития в детстве и подростковом возрасте. Было обнаружено, что ранние диспозиционные характеристики и социально-эмоциональное функционирование оказывают обширное и продолжительное влияние на социальную, школьную и психологическую адаптацию.В западных обществах, например, позитивная эмоциональность и общительность предопределяют принятие сверстниками, успеваемость в школе и психологическое благополучие. Напротив, неповиновение и агрессия связаны с последующим неприятием сверстников, школьными проблемами и другими проблемами адаптации. Наконец, социальная тревожность и запретное поведение в младенчестве и раннем детстве могут способствовать трудностям в отношениях со сверстниками и проблемам адаптации интернализирующего характера, таким как одиночество и депрессия.^2,3,4

Тема

Социально-эмоциональное развитие, вероятно, будет зависеть от культурных условий. Теоретики и исследователи развития давно признали всестороннюю роль культуры в социальном развитии детей в раннем возрасте. ⁵ Культура может способствовать или ограничивать проявление определенных аспектов социально-эмоционального функционирования посредством процессов содействия или подавления. Более того, культурные нормы и ценности могут служить руководством для интерпретации и оценки социального поведения и, таким образом, придавать значения поведениям.⁶ Эти аргументы подтверждаются результатами ряда исследований, проведенных за последние два десятилетия.

Проблемы

Несмотря на важность культуры для человеческого развития, исследования социально-эмоционального функционирования в основном проводились с западными, особенно североамериканскими, детьми. Следовательно, мало что известно о том, как дети ведут себя и действуют в социальных ситуациях в других обществах. Наше понимание социального поведения, отношений и психологической адаптации ограничено евро-американскими культурами.

Контекст исследования

За последние 20 лет возрос интерес к изучению социально-эмоционального функционирования детей в различных регионах мира, особенно в Азии, Европе и Южной Америке. В различных обществах был проведен ряд исследований с использованием как качественных (например, интервью, этнография, наблюдение), так и количественных (например, крупномасштабных опросов, стандартизированных анкет) методов. Основной проблемой кросс-культурного изучения социально-эмоционального функционирования является понимание его культурного значения.Две стратегии для достижения этого понимания: (1) изучить, как социально-эмоциональное функционирование связано с социальными взаимодействиями и отношениями, и (2) изучить, как социально-эмоциональное функционирование развивается в культуре (например, к каким результатам в развитии оно приводит) . ⁶ Эти стратегии могут использоваться как в внутрикультурных, так и в кросс-культурных исследованиях. Изучение контекста социального взаимодействия и модели развития социально-эмоционального функционирования с внутрикультурной точки зрения является первым шагом к пониманию его значения и значения и обеспечивает критическую и необходимую основу для межкультурных сравнений социально-эмоционального функционирования детей. .

Ключевые вопросы исследования

Существуют ли межкультурные различия в представлении конкретных аспектов социально-эмоционального функционирования?

Существуют ли межкультурные различия в антецедентах, сопутствующих факторах и последствиях конкретных аспектов социально-эмоционального функционирования?

Являются ли процессы развития и модели социально-эмоционального функционирования одинаковыми или разными в разных культурах?

Какие культурные убеждения и ценности связаны с социально-эмоциональным функционированием и развитием?

Каковы процессы, в которых культурные убеждения и ценности влияют на социально-эмоциональное функционирование и развитие?

Последние результаты исследований

В раннем детстве дети из разных культур могут проявлять как одинаковые, так и разные социально-эмоциональные характеристики.В то время как сходство проявляется во всепроникающих аспектах, различные модели социально-эмоционального функционирования были выявлены в кросс-культурных исследованиях детей в разных обществах. Например, китайские и корейские малыши более старшего возраста проявляли более сильную боязливую, бдительную и тревожную реакцию, чем австралийские, канадские и итальянские малыши в новых стрессовых ситуациях. ^7,8 Китайские дети также продемонстрировали более целеустремленный и усвоенный контроль или саморегуляцию при выполнении заданий и откладывании их выполнения, чем североамериканские дети в ранние годы.^9,10,11 Точно так же у камерунских малышей нсо более строгое поведение, чем у коста-риканских малышей, которые, в свою очередь, были более регулируемыми, чем греческие малыши, о чем свидетельствует их соблюдение материнских требований и запретов. ¹²

Межкультурные различия в ранних характеристиках могут быть связаны с ожиданиями, установками и практиками родительской социализации. Chen et al. ⁷ обнаружил, что в то время как настороженное и реактивное поведение детей было связано с разочарованием и отторжением родителей в Канаде, такое поведение было связано с теплым и приемлемым отношением родителей в Китае.По сравнению с евроамериканскими родителями, китайские и корейские родители также чаще подчеркивали поведенческий контроль при воспитании детей. ⁹ Кроме того, согласно Keller et al., ¹² матери из Камеруна, проживающие в сельской местности, были с большей вероятностью, чем матери из Коста-Рики, которые, в свою очередь, были более склонны к проксимальному стилю воспитания, чем греческие матери среднего класса (телесный контакт , стимуляция тела), который, как считалось, способствует послушанию и регулированию ребенка.

Социально-эмоциональные характеристики в раннем возрасте могут иметь значение для развития социального поведения.Edwards ¹³ обнаружил, что дети из относительно открытых сообществ (например, Тайра на Окинаве, одной из южных префектур Японии и Орчард-Таун в США), где поощрялось общение со сверстниками, имели значительно более высокие баллы по общему социальному взаимодействию, чем дети из более близких »И сельскохозяйственные сообщества (например, Ньянсонго в Кении и Халапур в Индии). Относительно низкое социальное взаимодействие было также обнаружено у китайских и индонезийских детей по сравнению с их североамериканскими сверстниками.^14,15

Межкультурные различия существуют не только в общем социальном взаимодействии, но и в качестве социального взаимодействия. Особая форма взаимодействия сверстников, которая варьируется в зависимости от культуры, - это социально-драматическая деятельность в детских играх. Западные дети склонны к более социально-драматическому поведению, чем дети во многих других, особенно ориентированных на группу, культурах. Фарвер, Ким и Ли ¹⁶ обнаружили, что американские корейские дети дошкольного возраста менее общительны и демонстрируют меньше игр, чем англо-американские дети.Более того, когда корейские дети играли в ролевые игры, они включали больше повседневных и семейных ролевых занятий и меньше фантастических тем (например, действия, связанные с несуществующими легендами или сказочными персонажами). Госсо Лима, Мораис и Отта ¹⁷ обнаружили, что сельские дети в Бразилии проявляют меньше воображаемого или социально-драматичного поведения, чем городские дети. Кроме того, в социально-драматической деятельности городских детей было задействовано больше фантастических персонажей или тем, чем у сельских детей.Кроме того, преобладающими персонажами в ролевых играх детей на берегу моря были домашние животные (собаки и лошади), которые, согласно Gosso et al. ¹⁷, было связано с частым контактом этих детей с ними в повседневной жизни.

Дети в обществах, где большие семьи живут вместе в традиционных стилях, как правило, демонстрируют более просоциально-кооперативное поведение, чем дети в экономически сложных обществах с классовой структурой и профессиональным разделением труда. ¹³ Ранняя социализация ответственности связана с развитием просоциально-кооперативного поведения.Культуры, которые ценят соревновательность и стремление к личным целям, по-видимому, допускают более принудительное и агрессивное поведение, чем культуры, подчеркивающие групповую гармонию. Исследователи сообщают, что североамериканские дети, как правило, демонстрируют более высокий уровень агрессивного и экстернализирующего поведения, чем их сверстники в некоторых азиатских странах, таких как Китай, Корея, Япония и Таиланд, в Австралии и в некоторых европейских странах, таких как Швеция и Нидерланды. ^18,19,20,21

Пробелы в исследованиях

В изучении культуры и социально-эмоционального развития существует несколько серьезных пробелов.Во-первых, существует несколько систематических программ межкультурных лонгитюдных исследований. В результате мало что известно о процессах развития социально-эмоционального функционирования в культурном контексте. Во-вторых, существующие исследования в основном опирались на кросс-культурные сравнения. Хотя полученные результаты важны для выявления культурных сходств и различий, они предоставляют ограниченную информацию о том, какие конкретные культурные убеждения и ценности связаны с социальным поведением и эмоциями детей и их развитием.В-третьих, исследователи уделяют мало внимания процессам, в которых культурные нормы и ценности участвуют в социально-эмоциональном развитии. Чен, Чун и Сяо ²² недавно предложили контекстуально-развивающую перспективу, которая подчеркивает роль социальной оценки и процессов реагирования в опосредовании связей между культурой и социально-эмоциональным развитием. Согласно этой точке зрения, во время социальных взаимодействий сверстники оценивают индивидуальные характеристики и реагируют на них манерами, которые соответствуют культурным системам убеждений в обществе и выражают соответствующие отношения (например,g., принятие, отклонение) по отношению к детям, проявляющим эти характеристики. Культурно-ориентированные социальные оценки и реакции, в свою очередь, регулируют поведение детей и, в конечном итоге, их модели развития. В будущих исследованиях необходимо тщательно изучить то, как процессы взаимодействия сверстников служат для передачи и создания культур, а также для регулирования социального функционирования и развития детей.

Выводы

Межкультурное исследование показало участие культурных факторов практически во всех аспектах социально-эмоционального функционирования детей.Культурные нормы и ценности могут влиять на проявление и значимость социально-эмоционального функционирования детей. Влияние культурного контекста на социально-эмоциональное развитие, вероятно, будет происходить через родительские практики социализации, а в более поздние годы - через взаимодействие со сверстниками. В будущих исследованиях следует изучить процессы, в которых культурные факторы участвуют в социальном поведении и эмоциях детей, а также в их развитии.

Последствия

Межкультурные исследования помогают нам понять роль социальных и культурных условий в развитии социальной компетентности и проблем.Полученные данные также имеют значение для разработки соответствующей политики в отношении семей и детей в Канаде, которые имеют различное культурное происхождение. Кроме того, информация о межкультурных различиях в социально-эмоциональных характеристиках детей и стилях взаимодействия помогает специалистам разрабатывать учитывающие культурные особенности и актуальные программы в общине и школе для детей разного происхождения, имеющих социальные и психологические проблемы.

Ссылки

Rothbart MK, Bates JE.Темперамент. В: Дэймон В., Лернер Р.М. Справочник по детской психологии . Хобокен, штат Нью-Джерси: John Wiley & Sons; 2006: 99-166. Айзенберг Н, изд. Социальное, эмоциональное и личностное развитие. Vol. 3.

Dodge KA, Coie JD, Lynam D. Агрессия и антиобщественное поведение в молодости. В: Дэймон В., Лернер Р.М. Справочник по детской психологии . Хобокен, штат Нью-Джерси: John Wiley & Sons; 2006: 719-788. Айзенберг Н, изд. Социальное, эмоциональное и личностное развитие. Vol. 3.

Coplan RJ, Пракаш К., О'Нил К., Армер М. Вы «хотите» поиграть? Как различать конфликтную застенчивость и социальную незаинтересованность в раннем детстве. Психология развития 2004; 40 (2): 244-258.

Рубин Х., Берджесс КБ, Коплан RJ. Социальная изоляция и застенчивость. В: Smith PK, Hart CH, eds. Справочник Блэквелла по социальному развитию детей. Малден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers; 2002: 330-352.

Hinde RA. Люди, отношения и культура. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 1987.

Чен X, Френч Д. Социальная компетентность детей в культурном контексте. Annual Review of Psychology 2008; 59: 591–616.

Чен Х, Гастингс П., Рубин К. Х., Чен Х, Цен Г., Стюарт С. Л.. Отношение к воспитанию детей и сдерживание поведения у китайских и канадских малышей: кросс-культурное исследование. Психология развития 1998; 34 (4): 677-686.

Rubin KH, Hemphill SA, Chen X, Hastings P, Sanson A, LoCoco A, Zappulla C, Chung O, Park SY, Do HS, Chen H, Sun L, Yoon CH, Cui L.Межкультурное исследование сдерживания поведения у малышей: восток-запад-север-юг. Международный журнал развития поведения 2006; 30 (3): 219-226.

Chen X, Rubin KH, Liu M, Chen H, Wang L, Li D, Gao X, Cen G, Gu H, Li B. Соответствие китайским и канадским малышам. Международный журнал развития поведения 2003; 27 (5): 428-436.

Gartstein MA, Gonzalez C, Carranza JA, Ahadi SA, Ye R, Rothbart MK, Yang SW. Изучение межкультурных различий в развитии детского темперамента: Китайская Народная Республика, Соединенные Штаты Америки и Испания. Детская психиатрия и развитие человека 2006; 37: 145-161.

Саббаг М.А., Сюй Ф., Карлсон С.М., Моисей Л.Дж., Ли К. Развитие исполнительного функционирования и теории разума: сравнение дошкольников Китая и США. Психологическая наука 2006; 17 (1): 74-81.

Келлер Х., Йовси Р., Борке Дж., Картнер Дж., Дженсен Х., Папалигура З. Последствия раннего родительского опыта для развития: самопознание и саморегуляция в трех культурных сообществах. Развитие ребенка 2004; 75 (6): 1745-1760.

Эдвардс CP. Детские игры в кросс-культурной перспективе: новый взгляд на исследование шести культур. Межкультурные исследования 2000; 34 (3): 318-338.

Чен Х, ДеСоуза А., Чен Х, Ван Л. Сдержанное поведение и опыт взаимодействия со сверстниками у канадских и китайских детей. Психология развития 2006; 42 (4): 656-665.

Фарвер Дж. М., Хоус С. Межкультурные различия в социальном взаимодействии: сравнение американских и индонезийских детей. Журнал кросс-культурной психологии 1988; 19 (2): 203–315.

Фарвер Дж. М., Ким Ю. К., Ли Ю. Культурные различия в социальном взаимодействии и игровом поведении корейских и англо-американских дошкольников. Развитие ребенка 1995; 66 (4): 1088–1099.

Gosso Y, Lima MD, Morais SE, Otta E. Притворная игра бразильских детей: окно в разные миры слепых. Журнал кросс-культурной психологии 2007; 38 (5): 539-558.

Bergeron N, Schneider BH. Объяснение межнациональных различий в агрессии со стороны сверстников: количественный синтез. Агрессивное поведение 2005; 31 (2): 116-137.

Рассел А., Харт СН, Робинсон С.К., Олсен С.Ф. Социальное и агрессивное поведение детей со сверстниками: сравнение США и Австралии, а также влияние темперамента и стилей воспитания. Международный журнал развития поведения 2003; 27 (1): 74-86.

Weisz JR, Suwanlert S, Chaiyasit W, Weiss B, Walter BR, Anderson WW. Тайские и американские взгляды на проблемы чрезмерного и неконтролируемого поведения детей: изучение пороговой модели среди родителей, учителей и психологов. Journal of Consulting and Clinical Psychology 1988; 56 (4): 601-609.

Зан-Вакслер С., Фридман Р.Дж., Коул П.М., Мизута И., Хирума Н. Реакция детей дошкольного возраста из Японии и США на конфликты и страдания. Детский Дев побег 1966; 67 (5): 2462-2477.

Чен X, Чунг Дж., Сяо К. Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы с межкультурной точки зрения. В: Rubin KH, Bukowski W, Laursen B, eds. Справочник равноправных взаимодействий, отношений и групп. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press; 2008: 432-454.

.
Характеристики семьи имеют большее влияние на развитие ребенка, чем опыт воспитания детей

Пресс-релиз

Вторник, 3 октября 2006 г.

Сборник результатов исследования, финансируемого Национальным институтом здравоохранения, показывает, что семейная жизнь ребенка оказывает большее влияние на его развитие в течение четырех с половиной лет, чем опыт ребенка в уходе за ребенком.

«Это исследование показывает лишь небольшую связь между уходом за детьми и их развитием», - сказал Дуэйн Александер, M.D., директор Национального института здоровья детей и человеческого развития, компонента NIH, финансировавшего исследование. «Уход за детьми явно имеет значение для развития детей, но характеристики семьи - и семейный опыт детей - имеют большее значение».

Результаты исследования NICHD по уходу за детьми младшего возраста и развитию молодежи подробно описаны в новом буклете, доступном в виде файла в формате pdf по адресу http://www.nichd.nih.gov/childcare. Буклет основан на научной литературе и обобщает результаты, опубликованные в таких журналах, как Applied Developmental Science, Child Development, Developmental Psychology и Early Childhood Research Quarterly , с 1999 по 2003 год.В буклет включены подробные примечания, которые отсылают читателя к исходной публикации, в которой цитировались отдельные выводы.

Поскольку многие семьи вынуждены полагаться на уход за детьми, NICHD начал исследование в 1991 году, чтобы понять, как различия в уходе за детьми могут быть связаны с их развитием. В течение 15 лет исследователи из 10 центров по всей стране наблюдали за развитием более 1000 здоровых детей со всех концов Соединенных Штатов. Дети включались в исследование при рождении.В исследование были включены дети из этнически разнообразных и экономически неблагополучных семей. Более 80 процентов детей, участвовавших в исследовании, выросли в семьях с двумя родителями.

В исследовании отслеживался опыт детей в уходе за детьми. Он не был разработан для определения причины и следствия и поэтому не может окончательно продемонстрировать, имел ли данный аспект ухода за ребенком определенный эффект.

Дети в выборке в среднем занимались уходом за детьми 27 часов в неделю с рождения до четырех с половиной лет.Большинство из них начинали с ухода за детьми в домах родственников или лиц, не являющихся родственниками в младенчестве, и перешли в центры по уходу, когда стали старше. Исследование показало, что качество, количество и тип ухода за ребенком - определяемый как любой уход, предоставляемый на регулярной основе кем-либо, кроме матери ребенка, - незначительно связаны с развитием детей в возрасте до четырех с половиной лет. Среди основных результатов исследования, которые описаны в буклете:

Дети, которым были предоставлены более качественные услуги по уходу, были лучше способны думать, реагировать и взаимодействовать с окружающим миром - и имели несколько лучшие навыки чтения и математики - по сравнению с детьми, которые получали более низкий уровень ухода за детьми.

Дети, которые проводили 30 или более часов в уходе за детьми каждую неделю, демонстрировали несколько более проблемное поведение в уходе за детьми и в детском саду (но не дома) и имели больше эпизодов легких заболеваний, чем дети, которые проводили меньше часов в уходе за детьми каждую неделю

Дети, посещавшие детские учреждения, обладали несколько лучшими языковыми и социальными навыками и лучшими предакадемическими навыками, связанными с буквами и цифрами, но при первом поступлении в школу демонстрировали несколько более проблемное поведение, чем дети, которые сталкивались с другими типами детских учреждений.

Однако особенности родителей и семьи были в два-три раза сильнее связаны с развитием ребенка, чем уход за ребенком в дошкольные годы.

Например, дети учились лучше, когда родители были более образованными, когда доходы семей были выше, когда у матерей было меньше или не было симптомов депрессии, и когда семьи имели хорошо организованный распорядок дня, книги и игровые материалы и принимали участие в учебной деятельности .

Эти особенности были так же важны для благополучия детей, которые были в уходе за детьми, как и для детей, которые не были в уходе за детьми.

Исследователи периодически посещали каждого ребенка и семью дома, в детских учреждениях (если использовались) и в лабораторных игровых комнатах в каждом из 10 участков. Они также регулярно связывались с семьями по телефону и по почте. Используя тесты, анкеты и прямое наблюдение, исследователи собрали информацию о том, как дети реагируют на окружающую среду, как они развиваются по отношению к тому, что является типичным для данного возраста, как они взаимодействуют со своими родителями и другими детьми и каково их обычное настроение. или личность была.

Они также изучили домашнюю обстановку детей; отношение родителей к работе, семье и уходу за детьми; как был организован уход за детьми; и как воспитатели заботились о детях.

Дети в детских дошкольных учреждениях, которые соответствовали стандартам аккредитации по соотношению взрослых и детей, размеру групп и обучению персонала, имели несколько больше знаний по чтению и математике и лучшего понимания языка. Кроме того, в трехлетнем возрасте они были более склонны к сотрудничеству, чем дети в центрах, не соответствующих стандартам.В сущности, чем больше стандартов соответствовал уход за детьми, тем лучше были дети.

Несмотря на то, что существует связь между особенностями ухода за детьми и развитием ребенка, качество взаимодействия между матерью и детьми было более важным для развития ребенка. Детям было лучше, если бы матери были более чуткими, отзывчивыми и внимательными. И матери с большей вероятностью были бы такими, если бы они были более образованы, жили в более экономически благополучных семьях и имели более позитивный характер.

Эти исследователи, финансируемые NICHD, в настоящее время следят за развитием детей до девятого класса, чтобы выяснить, могут ли даже незначительные различия в развитии детей из-за различий в уходе за детьми в раннем возрасте и семейного опыта повлиять на детей в более позднем возрасте.

(Более подробную информацию об исследовании NICHD можно найти на http://www.nichd.nih.gov/research/supported/seccyd.cfm и на веб-сайте исследования http://secc.rti.org.)

О Национальных институтах здравоохранения (NIH): NIH, национальное агентство медицинских исследований, включает 27 институтов и центров и является составной частью U.S. Департамент здравоохранения и социальных служб. NIH является основным федеральным агентством, проводящим и поддерживающим фундаментальные, клинические и трансляционные медицинские исследования, а также изучающим причины, методы лечения и способы лечения как распространенных, так и редких заболеваний. Для получения дополнительной информации о NIH и его программах посетите www.nih.gov.

NIH… Превращение открытий в здоровье ^®

###
.
Смотрите также

Круговая тренировка в физическом воспитании детей старшего дошкольного возраста

Речь ребенка в 4 года какая норма

Моноциты выше нормы у ребенка что это значит

Ребенок на 26 неделе беременности развитие плода

Индивидуальный образовательный маршрут развития ребенка

Формы обучения детей дошкольного возраста

Описание развития и жизнеустройства ребенка по итогам периода адаптации

Задержка развития ребенка до года

Развитие интеллектуальных способностей ребенка

Физическое воспитание детей младшего школьного возраста

Календарь скачков развития ребенка по неделям

VIII Научно-практическая конференция с международным участием "Воронцовские чтения. Санкт-Петербург- 2015".
Глубокоуважаемые коллеги! 27 - 28 февраля ...

Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...