Особенности психического развития ребенка в условиях депривации

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ

Введение

Одной из важных проблем психологии является исследование социально-психологической депривации, т.е. психического состояния, возникшего в результате жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его важнейших потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.

Психологические аспекты депривационных расстройств в настоящее время мало исследованы, масштабы изменений, связанных с ними, не прогнозируются. Особенно трудно понять, как действуют отдельные депривационные факторы в детском возрасте, когда они накладываются на процесс развития, включающий в себя и физический рост, и созревание нервной системы, формирование психики. Всё это определило актуальность данной работы и выбор темы исследования: «Психическое развитие ребенка в условиях социально-психологической депривации».

Целью работы является изучение психического развития ребенка в условиях социально-психологической депривации.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

Изучить понятие депривация в психолого-педагогических исследованиях;

Раскрыть особенности психического развития ребенка в условиях социально-психологической депривации.

Изучением проблемы социально-психологической депривации занимались такие известные педагоги и психологи как: Ландгмейер Й., Матейчик З., Марцинковская Т.Д., Залысина И.А., Смирнов Е.О. и др. Как, показывают результаты исследований Марцинковской Т.Д.и других авторов, уменьшение коммуникаций детей с окружающими – приводит к социально-психологической депривации.

1. Понятие депривация в психолого-педагогических исследованиях

В связи с тем, что проблема психической депривации находится в стадии разработки, в настоящее время по этой теме нет единой терминологии. Наиболее часто используется термин «депривация», обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных психических жизненно важных потребностей.

Зачастую авторы сужают термин соответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качестве самой важной и самой «недостаточной».

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации – психологическую, эмоциональную, социальную, двигательную, сенсорную, информационную и др.

Психическая депривация характеризуется особым психическим состоянием, возникающим в депривационной ситуации. Данное психическое состояние проявляется в поведении, отличающемся характерными признаками, что и позволяет распознать депривацию. Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людей и предметным миром и вызывается недостаточным удовлетворением основных психических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейся детской личности.

Психические потребности ребенка наилучшим образом удовлетворяются, несомненно, его ежедневным общением с окружающей средой. Если по какой-либо причине ребенку препятствуют в подобном контакте, если он изолирован от стимулирующей среды, то он неизбежно страдает от недостатка стимулов. Эта изоляция может носить разную степень При полной изоляции от человеческой среды в течение длительного периода можно предполагать, что основные психические потребности, которые с самого начала не удовлетворялись, развиваться не будут [4, с. 158].

Единого депривационного синдрома, по мнению многих исследователей, не существует, так как последствия психической депривации могут охватывать всю шкалу психических отклонений, начиная от легких особенностей психического реагирования и до очень грубых нарушений развития интеллекта и всего психического склада личности.

Таким образом, психическая депривация – это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени [4, с. 162].

Считается, что для полноценного развития у ребенка должна быть удовлетворена прежде всего потребность в любви и признании. Одни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о ней как о приобретении в процессе жизни. Неудовлетворение этой потребности ведет к искажению развития личности и появлению эмоциональной депривации. Наиболее яркое выражение последствий этого вида депривации наблюдается у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа.

Другим видом депривации является сенсорная, связанная с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств. С этим видом депривации также приходится сталкиваться в домах ребенка, детских домах и т.д.

Депривация может иметь место не только в учреждениях интернатного типа, но и в семье, где может отсутствовать мать или она недостаточно эмоционально относится к ребенку (так называемая холодная мать), и в таких случаях употребляется понятие «материнская депривация». При отсутствии отца или его отчужденности от ребенка возникает патериальная депривация [2, с. 97].

Выделяют также социальную депривацию. Развитие ребенка во многом зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие ребенка. Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук. С точки зрения психологии общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структурам [5, с. 89].

Сразу после рождения у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется. Но уже после 2-го месяца жизни он вступает во взаимодействие, которое можно считать общением: он начинает развивать особую активность, объектом которой является взрослый. Общение со взрослыми у младенцев играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители.

Среди примеров социальной депривации известны такие хрестоматийные случаи как А.Г. Хаузер, волчьи дети и дети-маугли. Все они не умели (или плохо говорили) говорить и ходить, часто плакали и всего боялись. При их последующем воспитании, несмотря на развитие интеллекта, нарушения личности и социальных связей оставались. Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за исключением к членам группы, перенесших то же самое, например в случае развития детей в условиях концентрационных лагерей), значимость чувства «МЫ», завистливость и чрезмерная критичность [7, с. 56].

Таким образом, психологи выделяют разные виды депривации и все виды депривации несут пагубные последствия и, в конечном итоге, выливаются в социодепривацию. Неуверенность, тревожность, депрессия, страх, задержка интеллектуального развития – наиболее характерные черты депривационного синдрома.

2. Особенности психического развития ребенка в условиях социально-психологической депривации

Обеднение природной среды и социального окружения ребенка следует рассматривать как условия социально-психологической депривации. Человек – часть природы, без взаимодействия с которой его жизнь не может быть полноценной. Благодаря природе развивающийся организм постепенно накапливает здоровье и силы. Развитие ребенка, в естественных природных условиях является значимым фактором его физического и психического благополучия.

Известно, что ребенку необходимо общение. Однако само наличие живого общения ребенка со взрослыми еще не достаточно для его гармоничного психического развития, для полноценного созревания его личности. Большое значение имеют количество и качество общения Последствия недостаточного общения ребенка со взрослым нарушает и изменяет ход нормального психического созревания ребенка [1, с. 114].

В условиях социально-психологической депривации, дети имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение ребенка, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений [7, с. 121].

По данным М.И. Лисиной, дети первого года жизни, в ситуации социально-психологической депривации, вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структуры, которые ложатся в основу формирования личности, деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия социально-психологической депривации приводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональной недостаточности [2, с. 167]

В исследованиях И.А. Залысиной, показано, что у детей дошкольного возраста имеются нарушения в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерна сниженная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своих переживаний [3, с. 134].

По данным исследования Рыжиковой, эмоциональные реакции дошкольников и младших школьников в условиях социально-психологической депривации отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии. Условия социально-психологической депривации (ограниченность эмоционально-идентификационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприятные для развития сопереживания, не способствующие реализации потребности ребенка в признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению к окружающим [9, с. 96].

Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей, отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка. В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе [8, с. 84].

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.

Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого [2, с. 174].

На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Т.Д. Марцинковской показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е. сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. В тоже время исследования Т.Д. Марцинковской позволяют говорить о том, что у депривированных детей содействие, как умение оказывать помощь другому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов развития личности – проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений, прервать которую бывает достаточно сложно) [5, с. 192].

Как показывают исследования, проводимые Мухиной, в условиях социально-психологической депривации формируется феномен «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей, в условиях социально-психологической депривации делят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка [7, с. 129].

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показывает, что дети находящиеся в ситуации социально-психологической депривации отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии. Они не усваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими.

В результате мы можем сделать следующие выводы:

1. Депривация – термин, который означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей.

Психологи выделяют разные виды депривации – психологическую, эмоциональную, социальную, двигательную, сенсорную, информационную и др. и все виды депривации несут пагубные последствия и, в конечном итоге, выливаются в социодепривацию. Неуверенность, тревожность, депрессия, страх, задержка интеллектуального развития – наиболее характерные черты депривационного синдрома.

Социально-психическая депривация – это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени. Обеднение природной среды и социального окружения ребенка следует рассматривать как условия социально-психологической депривации.

2. Дети находящиеся в ситуации социально-психологической депривации отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии. Они не усваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию.

Дети, находящиеся в ситуации депривации, приходя в школу не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта. Последствия недостаточного общения ребенка со взрослым нарушает и изменяет ход нормального психического созревания ребенка. Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.

Психическая депривация в детском возрасте. Особенности развития личности в условиях детской депривации.

Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, при которых человеку не предоставляется возможности для удовлетворения его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.

Термин депривация происходит от латинского слова deprivatio – потеря, лишение; английский глагол to deprive означает лишить, отнять, отобрать, причем с негативным акцентом – когда имеют в виду лишить чего-то важного, ценного, необходимого.

При обсуждении проблемы психической депривации в детском возрасте речь идет о неудовлетворении потребностей ребенка в материнской любви, двигательной активности, во впечатлениях и культуре в широком смысле слова. Психологи считают, что реализация потребностей маленького ребенка во впечатлениях важнее, чем утоление голода или жажды. Психическое развитие детей неизбежно страдает, если ребенок не выходит за пределы комнаты или палаты (в случае болезни), если его движения ограничены или малыш не имеет достаточного количества игрушек и контактов со сверстниками.

Известно, что дети, которые вследствие заболевания в течение длительного времени не могут двигаться, часто страдают депрессией, повышенной возбудимостью и агрессивностью. Младенцы проявляют беспокойство, когда их туго пеленают. Вынужденное ограничение движений всегда отрицательно сказывается на здоровье ребенка. Это происходит из-за дефицита очень важных для состояния нервной системы ощущений от мышц, суставов, сухожилий. Ограниченную подвижность, состояние двигательного ограничения организм ребенка подсознательно пытается преодолеть патологическими привычными действиями – сосанием пальцев, обкусыванием ногтей, накручиванием волос и т.п.

Маленького ребенка для его полноценного развития совершенно необходимо укачивать, прижимать к себе, гладить и т.п. При этом он чувствует себя защищенным, спокойным и уверенным. Полноценное развитие ребенка возможно только в контакте с матерью, иначе малыш при всяком новом раздражителе испытывает страхи и тревогу. Активность ребенка в познании окружающего базируется на чувстве любви к матери. Доверие к миру, открытость к восприятию нового возможны при ощущении постоянной материнской заботы. Дефицит эмоционального тепла, который испытывает ребенок в младенчестве, в дальнейшем с трудом компенсируется.

Любой возраст важен в накоплении знаний о мире, становлении личности ребенка. Но особенно значим период с 2 до 6 лет. Однако в жизни следует стремиться к тому, чтобы в любом возрасте ребенок находился в разнообразной, насыщенной, сенсорно богатой среде. Унылая, однообразная обстановка не способствует формированию яркой человеческой индивидуальности.

Не менее опасен дефицит внимания и ласки со стороны родителей – так называемая материнская депривация. Для полноценного развития ребенка важно, чтобы забота и тепло о нем были сосредоточены в одном человеке. Чаще всего они концентрируются в биологической матери, но ее может заменить и другой взрослый, если он относится к ребенку с любовью. Множественные и постоянно меняющиеся контакты со взрослыми не способствуют эффективному развитию эмоциональности малыша. Именно такая ситуация складывается в детских учреждениях для сирот. Дело в том, что маленький ребенок не в состоянии длительно восстанавливать прерванный эмоциональный контакт с разными людьми, он становится к ним равнодушным.

Изучение психиатрами состояния детей, находившихся в экстремальных условиях (при бомбежках, землетрясении, в зоне военных действий), показывает, что их психическая травма не носит катастрофического характера, если рядом присутствовали родители. Близость с ними позволяет ребенку чувствовать себя в безопасности. Напротив, разлука с близкими быстро приводит к глубоким изменениям психики детей. У малышей при этом нарастает задержка умственного развития, а у детей постарше – грубые нарушения поведения. Ребята становятся подозрительными, недоверчивыми, драчливыми, мстительными.

Дети, которые растут, «как трава», без должного внимания и заботы со стороны родителей, – явление достаточно заурядное. Если ребенку, особенно в раннем возрасте, не рассказывают сказки, не читают книги, не учат рисованию, лепке, не сообщают элементарных сведений о счете, пространстве, временах года и т.п., то серьезные последствия такого отношения не замедлят сказаться. Безразличие к психическому развитию ребенка, даже если он родился с неплохими задатками, с годами приводит к состоянию, не отличимому от истинной умственной отсталости.

Частым обстоятельством, вызывающим депривацию, является отсутствие отца (так называемая «патернальная депривация»). Она может касаться многих детей, живущих со своими незамужними или по иным причинам одинокими матерями. Ребенок, растущий без отца, лишен важного мужского примера, который особенно значителен для мальчиков старшего возраста в регуляции их поведения, но важен также и для девочек в качестве модели их будущего партнера. Ребенок без отца страдает также от недостатка авторитета, дисциплины и порядка, которые в нормальных условиях олицетворяются отцом. В то время как мать предоставляет ребенку возможность ощутить интимность человеческой любви, отец проторяет ребенку путь и отношение к человеческому обществу. Наконец, отец представляет для детей и наиболее естественный источник познаний о мире, труде, технике, способствуя как их ориентировке на будущую профессию, так и созданию социально полезных целей и идеалов. Если отца нет, то это имеет еще другое косвенное депривационное влияние. Дело в том, что если матери одной приходится нести все экономические и воспитательные заботы о семье, то она, как правило, бывает настолько занятой, что у нее не остается для ребенка много времени и у нее ослабевает даже интерес к нему. Ребенок в таких случаях предоставлен большую часть дня самому себе; если же о нем не позаботятся иначе, то легко может случиться, что он начинает бродяжничать, у него больше возможностей для правонарушений, и он может легче сбиться с пути. Если место отца занимает в семье отчим, а иногда дедушка, то депривационные влияния подавляются, зато здесь более благоприятная почва для развития различных конфликтов, причем невротические расстройства, возникающие на данной основе, являются весьма частыми.

Обобщению многочисленных эмпирических данных, касающихся проблемы депривации в указанном смысле, посвящена обстоятельная монография чешских авторов Й. Лангмейера и З. Матейчека «Психическая депривация в детском возрасте». В ней авторы выделяют важнейшие потребности развивающегося ребенка и соответственно формы депривации при ограничении возможности удовлетворять эти потребности.

Согласно Лангмейеру и Матейчеку, для полноценного развития ребенка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и пр., их недостаток вызывает сенсорную депривацию; 2) удовлетворительные условия для учения и приобретения различных навыков; хаотичная структура внешней среды, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывает когнитивную депривацию; 3) социальные контакты (со взрослыми, прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведет к эмоциональной депривации; 4) возможность осуществления общественной самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную депривацию.

Клиническая картина любой из форм психической депривации проявляется бедностью словарного запаса, ограниченного рамками обиходно-бытовой лексики, использованием в речи преимущественно простых, неразвернутых фраз. Наблюдаются фрагментарность, разорванность семантической структуры и линейной последовательности высказываний, потеря нити изложения. Нередко имеют место нарушения звукопроизношения и аграмматизмы в речи. Эти нарушения речи, как правило, сочетаются с недостаточной сформированностью высших психических функций. Интеллектуальный потенциал детей не соответствует возрасту. Степень снижения может быть от легкой до значительной.

Комплексные психолого-медико-педагогические мероприятия с депривированными детьми проводятся в детских специализированных учреждениях. Предполагается совместная работа специалистов разного профиля: логопеда, психолога, психотерапевта, психиатра. Решающее значение в развитии и формировании речевой и других высших психических функций у данного контингента детей имеет создание благоприятного социально-психологического климата в окружении ребенка. Не менее важное значение имеют организация общеоздоровительных мероприятий и проведение коррекционного обучения на фоне активизации интеллектуальной и творческой деятельности.

Комплексные психолого-педагогические мероприятия, помимо выбора профиля учебного учреждения, включают:

1. Проведение курса логопедических занятий (преимущественно в групповой форме). Занятия должны быть направлены на развитие речи ребенка (в т.ч. коррекцию произношения, грамматическое оформление речевых конструкций и обучение связному высказыванию), расширение словарного запаса, формирование представлений и образно-логического мышления. Детям с задержками развития речи, обусловленными социальной депривацией и педагогической запущенностью, рекомендовано от 45 до 180 занятий.

2. Логоритмика и психогимнастика – 20–45 занятий на курс.

3. Занятие с психологом – 20–45 занятий на курс.

4. Психотерапевтическое воздействие в форме индивидуальной и групповой психотерапии.

Продолжительность курса коррекционных мероприятий зависит от уровня обучаемости ребенка, возможности активизации речевой деятельности, от степени улучшения общего соматического статуса и изменения социально-бытовых условий и определяется максимальным достижением результатов.

Ожидаемые результаты коррекции: развитие речевой, других высших психических функций и интеллектуальных возможностей до возрастного уровня, расширение словарного запаса и способностей к связному и последовательному высказыванию, укрепление соматического и психологического статуса.

28.Психическое развитие ребенка и общение.

Общение играет важную роль в нормальном становлении и дальнейшем развитии психики человека, а также формировании культурного и осознанного поведения.

Человек приобретает все свои высшие качества и способности к познанию, именно через общение с психологически развитыми людьми.
Человек превращается в личность только через общение с психологическими развитыми личностями.

Если лишить его такой возможности с самого рождения, то он никогда не станет развитым культурно и нравственно, гражданином, и будет обречён до конца своих дней оставаться наполовину дикарём, лишь своей внешней оболочкой напоминая человека.

Мы все знаем подобные примеры, освещённые средствами массовой информации, когда родители-алкоголики не заботились о своём ребёнке и он был вынужден жить на улице в собачьей конуре. Переняв у животных их повадки, проведя часть своего детства находясь среди собак, такой ребёнок уже не сможет стать нормальной личностью, получив серьёзную психологическую травму в детстве.

Истории подобные Маугли, доказывают всю важность общения человека с самого детства именно с людьми. Никто не сможет передать ребёнку свой опыт так, как его заботливые родители в детстве. Исключения составляют лишь ситуации, которые у людей описываются как: «Яблоко от яблони…» или «С кем поведёшься…». Несомненно, что в психическом развитии человека эти случаи представляют собой доказательство важности роли общения.

Общение любого рода малыша со взрослыми на ранних этапах развития имеет особенно важное значение для психологического развития. Именно в этот период времени человек приобретает все свои поведенческие, человеческие и психические качества личности. Особенно если учесть, что вплоть до наступления подросткового возраста он лишён способности к самообразованию и самовоспитанию, то становится полностью ясна важность роли общения в психическом развитии человека и становлении его личности.

С общения начинается психическое развитие ребёнка. Это первый, возникающий в индивидуальном развитии человека, вид социальной активности, благодаря которому малыш получает информацию необходимую для его индивидуального развития. В связи с этим можно выделить роль участия обоих родителей в общении с ребёнком. Недополучение внимания одного из них в детстве, сказывается в более зрелом возрасте на становлении и развитии личности.

Предметная деятельность, как необходимая составляющая нормального развития ребёнка, содержащая в себе его познавательную потребность, также выступает как условие и средство психического развития и появляется несколько позже- в возрасте 2-3 лет.

Основной жизненный опыт ребёнка приобретается, вначале, через подражание, а позже, через словесные указания. Никаким другим путём этот опыт не может быть приобретён, и общение с людьми являющимися для ребёнка носителями этого опыта, играет важную роль в психическом развитии человека. При этом важными условиями определяющими развитие детей являются:
а. Интенсивность общения
б. Разнообразие содержания общения
в. Разнообразие целей и средств общения

Затронутые выше виды общения оказывают влияние на развитие различных сторон психологии человека и его поведенческих факторов. Таким образом деловое общение является средством приобретения опыта — знаний и навыков, оно формирует и развивает способности человека. В нём же, человек развивает и совершенствует у себя деловые и организаторские качества, необходимые для умения взаимодействовать с другими людьми в процессе какой-либо деятельности.

Личностное общение даёт возможность человеку определить цели в жизни, выбрав средства их реализации, приобрести определённые черты характера, склонности, привычки, интересы, усвоить моральные нормы принятые в человеческом обществе, то есть формирует человека как личность.

Материальное общение, наряду с другими видами, входящими в разнообразие видов общения, выполняет свою функцию в развитии индивида. Оно позволяет получать знания, способности и представления, необходимые для нормальной жизни человека из области материальной и духовной культуры.

Когнитивное общение (процесс обработки информации мозгом) также немаловажно для психического и интеллектуального развития человека, так как взаимное общение между людьми позволяет обмениваться информацией и соответственно взаимно обогащаться передаваемыми знаниями.

Кондиционное общениеопределяет готовность ребёнка к учению, как к процессу восприятия информации, и формирует установки, которые необходимы будущей личности для совершенствования других видов общения, таким образом влияет на индивидуальное личностное и интеллектуальное развитие человека.

Мотивационное общение, в свою очередь представляет собой источник дополнительной энергии, стимулирующей его на продуктивную деятельность, что в конечном итоге сказывается на развитии личности. Ведь как известно : «не ошибается только тот, кто ничего не делает», а тот кто ничего не делает, не может назвать себя личностью. В результате мотивационного общения человек приобретает какие-то новые интересы, цели и мотивы для их достижения. За счёт подзарядки мотивационным общением, человек увеличивает свой энергетический и психический потенциал, развивающий его самого.

Деятельностное общение, то есть обмен действиями, навыками и умениями, а также операциями, совершенствует и обогащает его личную самостоятельную деятельность, то есть также играет важную роль в психическом развитии человека.

Биологическое общение являет собой необходимое условие для поддержания и развития жизненных функций организма, а также служит его самосохранению. Без нормального биологического общения психическое развитие личности будет неполноценным и даже разрушительным, так как это один из важнейших видов необходимых для продолжения рода и его правильного воспитания. Без этого вида общения отдельный индивид не может развиться как личность, не имея навыков для создания семьи и укрепления брака.

Социальное общение является фактором поощряющим развитие основных форм общественной деятельности и обслуживающим общественные потребности: различных коллективов, групп, наций, организаций, обществ и человечества в целом. Этот вид общения даёт возможность человеку чувствовать себя частью чего-то целого, его составляющей, играющей свою роль в достижении общего результата. Людям необходимо порой чувствовать свою принадлежность к обществу. Одиночество и затворничество не может положительно влиять на психическое развитие человека, ведь в большом коллективе людей происходят некоторые другие виды общения, а это является продолжением личностного роста.

Непосредственное общение позволяет человеку развиваться, при помощи обучения и воспитания в результате широкого применения на практике самых простых и эффективных средств и способов научения: викарного (перенятие информации и навыков с помощью наблюдения за другими людьми или животными), вербального (речевого) и условно-рефлекторного.

Опосредствованное общение развивает способности человека к сознательному управлению самим процессом общения, а также помогает усвоению средств общения и оптимизации их способности к самообразованию и самовоспитанию человека.

Невербальное общение даёт возможность человеку развивать и совершенствовать коммуникативные способности, которые открывают ему широкие возможности для становления личности и налаживанию межличностных контактов. Благодаря этому виду общения человек начинает психологически развиваться ещё до того, как усваивает и учится пользоваться речью (возраст около 2-3 лет).

Однако нельзя недооценивать роль вербального общения в психическом развитии человека. Только благодаря ему человек продолжает всю свою жизнь развиваться интеллектуально, личностно и психически, так как в его основе лежит умение усваивать и владеть речью- основным инструментом для передачи информации человеком. Пусть не обижаются на меня посетители с нарушением речевого аппарата, но как говорят итальянцы: » Что словами не объяснишь- пальцами не растычешь».

На этом мы с Вами закончили рассматривать роль общения в психическом развитии человека. Родителям хотелось бы напомнить, чтобы они всячески участвовали в общении любого вида со своими детьми, это в будущем благоприятно скажется и на Ваших отношениях и на развитии ребёнка.

Читайте также:

Психическое развитие ребенка в условиях социально-психологической депривации (стр. 1 из 2)

Содержание

Введение

1. Понятие депривация в психолого-педагогических исследованиях

2. Особенности психического развития ребенка в условиях социально-психологической депривации

Заключение

Литература

Введение

Одной из важных проблем психологии является исследование социально-психологической депривации, т.е. психического состояния, возникшего в результате жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его важнейших потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.

Психологические аспекты депривационных расстройств в настоящее время мало исследованы, масштабы изменений, связанных с ними, не прогнозируются. Особенно трудно понять, как действуют отдельные депривационные факторы в детском возрасте, когда они накладываются на процесс развития, включающий в себя и физический рост, и созревание нервной системы, формирование психики. Всё это определило актуальность данной работы и выбор темы исследования: «Психическое развитие ребенка в условиях социально-психологической депривации».

Целью работы является изучение психического развития ребенка в условиях социально-психологической депривации.

Для достижения цели исследованиянеобходимо решить следующие задачи:

1. Изучить понятие депривация в психолого-педагогических исследованиях;

2. Раскрыть особенности психического развития ребенка в условиях социально-психологической депривации.

Изучением проблемы социально-психологической депривации занимались такие известные педагоги и психологи как: Ландгмейер Й., Матейчик З., Марцинковская Т.Д., Залысина И.А., Смирнов Е.О.и др. Как, показывают результаты исследований Марцинковской Т.Д.и других авторов, уменьшение коммуникаций детей с окружающими – приводит к социально-психологической депривации.

1. Понятие депривация в психолого-педагогических исследованиях

В связи с тем, что проблема психической депривации находится в стадии разработки, в настоящее время по этой теме нет единой терминологии. Наиболее часто используется термин «депривация», обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных психических жизненно важных потребностей.

Зачастую авторы сужают термин соответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качестве самой важной и самой «недостаточной».

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации – психологическую, эмоциональную, социальную, двигательную, сенсорную, информационную и др.

Психическая депривация характеризуется особым психическим состоянием, возникающим в депривационной ситуации. Данное психическое состояние проявляется в поведении, отличающемся характерными признаками, что и позволяет распознать депривацию. Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людей и предметным миром и вызывается недостаточным удовлетворением основных психических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейся детской личности.

Единого депривационного синдрома, по мнению многих исследователей, не существует, так как последствия психической депривации могут охватывать всю шкалу психических отклонений, начиная от легких особенностей психического реагирования и до очень грубых нарушений развития интеллекта и всего психического склада личности.

Таким образом, психическая депривация – это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени [4, с. 162].

Считается, что для полноценного развития у ребенка должна быть удовлетворена прежде всего потребность в любви и признании. Одни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о ней как о приобретении в процессе жизни. Неудовлетворение этой потребности ведет к искажению развития личности и появлению эмоциональной депривации. Наиболее яркое выражение последствий этого вида депривации наблюдается у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа.

Другим видом депривации является сенсорная, связанная с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств. С этим видом депривации также приходится сталкиваться в домах ребенка, детских домах и т.д.

Депривация может иметь место не только в учреждениях интернатного типа, но и в семье, где может отсутствовать мать или она недостаточно эмоционально относится к ребенку (так называемая холодная мать), и в таких случаях употребляется понятие «материнская депривация». При отсутствии отца или его отчужденности от ребенка возникает патериальная депривация [2, с. 97].

Таким образом, психологи выделяют разные виды депривации и все виды депривации несут пагубные последствия и, в конечном итоге, выливаются в социодепривацию. Неуверенность, тревожность, депрессия, страх, задержка интеллектуального развития – наиболее характерные черты депривационного синдрома.

В условиях социально-психологической депривации, дети имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение ребенка, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений [7, с. 121].

По данным М.И. Лисиной, дети первого года жизни, в ситуации социально-психологической депривации, вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структуры, которые ложатся в основу формирования личности, деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия социально-психологической депривации приводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональной недостаточности [2, с. 167]

В исследованиях И.А. Залысиной, показано, что у детей дошкольного возраста имеются нарушения в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерна сниженная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своих переживаний [3, с. 134].

Родительская депривация - причины, симптомы, диагностика и лечение

Родительская депривация – психическое состояние ребенка, характеризующееся невозможностью удовлетворять основные жизненные потребности из-за отсутствия или отстраненности родителей. Возникает вследствие недостатка заботы, ласки, понимания, взглядов, прикосновений, общения. Последствия – эмоциональные, личностные, поведенческие расстройства, трудности социализации. Диагностика включает клиническую беседу, применение опросников, рисуночных тестов. Лечение основано на групповой и индивидуальной психотерапии, дополняется психокоррекцией, социальной реабилитацией, медикаментозной терапией.

Общие сведения

Термин «депривация» происходит из латинского языка, означает «лишение», «потерю». Родительская депривация – лишение ребенка взаимодействия с родителями. Синонимичное название – синдром недолюбленности. В 60-70 годах прошлого столетия врачи начали признавать, активно изучать роль эмоциональной близости родителей в психическом развитии ребенка. Установлено, что недостаток любви, заботы, привязанности, телесных контактов приводит к нарушениям психического здоровья детей. Данные о распространенности родительской депривации отсутствуют – легкие проявления переживаются в рамках семьи, тяжелые случаи выявляются на поздних стадиях при выраженной задержке психического развития, эмоционально-поведенческих нарушениях.

Родительская депривация

Причины родительской депривации

Основная причина – отсутствие возможности удовлетворить психологические потребности в любви, привязанности, общении. Дополнительными факторами риска становятся особенности нервной системы, темперамент, адаптационные возможности ребенка. Рассматривая депривацию как двусторонний процесс – воздействие стимула и формирование ответной реакции – выделяют ряд причин:

• Недостаточная привязанность родителей. Отец и мать не проявляют любви к малышу. Явление распространено в семьях с нежеланным ребенком, при психических расстройствах, алкоголизме, наркомании родителей.
• Длительная разлука. Депривация развивается при продолжительном пребывании в стационаре, учебном учреждении закрытого типа. Проявляется эмоциональными расстройствами.
• Отсутствие родителей. Ранняя смерть отца и матери, отказ от ребенка становятся ключевыми факторами депривации. В домах малютки, детских приютах эмоциональные потребности удовлетворяются недостаточно.
• Конституционально-наследственные особенности. Дети с неустойчивым слабым типом ЦНС более восприимчивы к влиянию депривационного фактора. Они менее пластичны, хуже адаптируются к изменяющимся условиям. Непродолжительное отсутствие мамы с папой (госпитализация, вынужденный отъезд) отрицательно сказывается на психическом и физическом развитии.
• Состояние здоровья. Негативное влияние депривации быстрее проявляется у детей с неврологическими, соматическими заболеваниями. Больной ребенок больше нуждается во внимании, заботе родителей, острее переживает невозможность удовлетворения данных потребностей.

Патогенез

Среди исследований патогенеза родительской деривации распространена теория Э. Эриксона: отсутствие материнской любви формирует базисное недоверие к миру. Данное чувство проявляется боязливостью, подозрительностью, пассивностью, стремлением к избеганию незнакомых ситуаций. Недостаток телесных, слуховых, зрительных контактов с родителем создает ощущение психологического дискомфорта, способствует формированию эмоциональной неустойчивости, нарушений режима сна-бодрствования. Ребенок становится чрезмерно беспокойным, импульсивным, плаксивым, отказывается устанавливать контакт, не проявляет познавательного интереса. В период раннего детства развивается первичное ощущение собственной неуспешности, переживание нестабильности, страха, обиды. Родительская депривация негативно влияет на процесс развития в промежутке с рождения до старшего подросткового возраста. Компенсация происходит через формирование привязанности к другим объектам (людям, животным, игрушкам), увлеченность деятельностью (хобби, творчество, спорт).

Классификация

По степени выраженности родительская депривация бывает полной и частичной. Полная (абсолютная) возникает при отказе матери и отца от прав, отрыве ребенка от семьи, смерти родителей. Частичный вариант – отношения обеднены эмоционально, но близость сохраняется, физически члены семьи находятся рядом. По содержанию выделяют следующие виды депривации:

• Сенсорная. Характеризуется невозможностью удовлетворить потребность в ощущениях. Проявляется недостатком прикосновений, объятий, поглаживаний, взглядов.
• Когнитивная. Представлена отсутствием возможности познавать родителя, через него – окружающий мир. Проявляется отставанием развития интеллектуальных функций.
• Эмоциональная. Наиболее выраженный компонент материнской депривации. Формируется при невозможности почувствовать близость, принятие, любовь, одобрение, поддержку.
• Социальная. Определяется лишением возможности выполнять социальную роль (сын, дочь). Отражается на поведении ребенка, отношениях с окружающими.

Симптомы родительской депривации

Изменения возникают в эмоциональной, поведенческой, когнитивной сфере. У младенцев снижена двигательная активность, позже формируется навык сидения, ходьбы. Интерес к игрушкам, ярким предметам, новым звукам снижен. Выражены вегетативные нарушения – частые срыгивания, нарушения стула, беспокойный сон, плохая терморегуляция. Комплекс оживления развивается к 4-5 месяцам, слабый. Эмоциональная неустойчивость проявляется плачем, криками. Гуление, лепет возникают на 1-2 месяца позже нормы.

Дети раннего возраста и дошкольники испытывают трудности социальной адаптации, с трудом устанавливают контакты, часто подозрительны, насторожены, боязливы. Редко проявляют инициативу, несамостоятельны. В зависимости от темперамента становятся замкнутыми, молчаливыми либо агрессивными, импульсивными. Эмоции неустойчивы, часто отмечаются вспышки негодования, гнева, плач. Аффективные расстройства представлены детскими страхами, повышенной тревожностью. Самооценка заниженная, чувство недоверия к обществу формирует искаженный образ Я как неудачника, неспособного контролировать происходящее, влиять на результат собственных действий. Выраженность задержки умственного развития зависит от окружающей обстановки, наличия педагогов. Кроме ЗПР часто наблюдаются речевые нарушения, поведенческие и невротические расстройства.

В младшем школьном и подростковом возрасте проблемы идентичности провоцируют эмоционально-личностные расстройства. Ребенок, подросток испытывает трудности принятия социальных ролей – ученик, друг, знакомый. Отсутствует опыт выстраивания отношений, поэтому дети в ситуациях межличностного взаимодействия часто ведут себя неадекватно: убегают, прячутся, отворачиваются, грубят, обзывают, проявляют физическую агрессию. Дружеские предложения воспринимают насторожено, отвечают отказом. В коллективе у них формируется позиция изгоя, агрессора. К проблемам социального характера добавляется школьная неуспеваемость. Подростки прогуливают школьные занятия, приобщаются к «уличным» группировкам, бродяжничают.

Осложнения

Без своевременной психолого-педагогической коррекции родительская депривация способствует развитию психической патологии. Характер осложнений определяется возрастом ребенка и продолжительностью отсутствия родителей (опекунов). В раннем детстве у пациентов преобладают расстройства эмоционально-волевой сферы, неравномерность отставания когнитивных функций с преимущественно речевыми нарушениями. Часто диагностируются нарушения невротического спектра: энурез, парасомнии, навязчивые движения, апатическая, маскированная депрессия. У дошкольников и младших школьников определяются поведенческие отклонения, ЗПР. У подростков – психопатии, депрессивные расстройства.

Диагностика

Диагностика депривации – сложный длительный процесс, предполагающий сотрудничество врача-психиатра, невролога, психолога, педагогов, социальных работников и медицинских сестер, ухаживающих за ребенком. Требуется долговременное наблюдение, регулярная оценка особенностей развития. Комплексные обследования показаны детям групп риска – воспитывающимся в неблагополучных семьях, подверженным частой госпитализации, сиротам. Применяется ряд методов:

• Беседа. Разговор с ребенком позволяет первично оценить эмоциональное состояние, реакции на похвалу/замечания, способность устанавливать, поддерживать продуктивный контакт. Специалист выявляет сферы, наиболее подверженные депривационному воздействию, определяет направленность дальнейшей диагностики.
• Проективные тесты. Широко применяются рисуночные методики – «Человек», «Дом, дерево, человек», «Несуществующее животное», «Человек под дождем». Они универсальны относительно возраста, уровня интеллектуального развития, национальности. Позволяют выявить глубинные неосознаваемые переживания, скрываемые особенности поведения.
• Опросники. Методики данной группы рекомендованы для обследования детей от 10 лет. Используются опросники, направленные на исследование детско-родительских отношений – «Анализ Семейного Воспитания» Э.Г. Эйдемиллера, «Детско-родительские отношения подростков» П. Трояновской. Дополнительно показаны тесты исследования личности – «Патохарактерологический личностный опросник» А. Е. Личко, опросник Леонгарда-Шмишека.

Родительская депривация рассматривается как этиологический фактор ЗПР, речевых нарушений, невротических и поведенческих расстройств, дезадаптации. При дифференциальной диагностике необходимо различение данного феномена с иными возможными причинами нарушений развития (резидуально-органическим поражением ЦНС, наследственными факторами).

Лечение последствий родительской депривации

Специфические методы лечения не разработаны. Помощь врачей, психологов, педагогов направлена на устранение причин и коррекцию последствий ранней психологической депривации. Терапия проводится на базе реабилитационных центров, психоневрологических диспансеров, частных клиник. Комплекс процедур определяется индивидуально с учетом тяжести симптомов, возраста ребенка. Применяются:

• Групповая психотерапия. Тренинги с детьми, подростками оказываются наиболее эффективным способом коррекции системы ценностей, самооценки, восприятия роли. В процессе специально организованного общения, игр возникают ситуации апробирования положительных отношений. Члены группы учатся договариваться, дружить, сотрудничать. В тесном взаимодействии узнают (обнаруживают) качества личности. Происходит формирование системы «Я», общественных ролей.
• Индивидуальная психотерапия. Встречи с психотерапевтом необходимы при эмоциональных расстройствах – депрессии, неврозе навязчивых состояний, повышенной тревожности, страхах. Наиболее распространены методы когнитивно-поведенческой терапии: на первом этапе проводится коррекция нелогичных, нецелесообразных мыслей, провоцирующих негативные эмоции, на втором вырабатываются новые эффективные формы поведения.
• Психокоррекция. Занятия с психологом необходимы детям, имеющим отставание в когнитивном развитии. Упражнения, игры развивают мелкую моторику, активное внимание, память, мышление, интеллект. Работа проводится в индивидуальном и групповом режиме.
• Медикаментозная терапия. Применение лекарств целесообразно при выраженных поведенческих и эмоциональных нарушениях. Лечение назначается психиатром, препараты подбираются индивидуально. Используются антидепрессанты, противотревожные средства, нейролептики, ноотропы.
• Социальная реабилитация. Усилиями педагогов ребенок активно включается в занятия спортом, рисованием, конструированием, лепкой, полезным трудом. Создаются ситуации сотрудничества, на основе которы х легче налаживается общение, дружба. Компенсация агрессии происходит во время активных физических нагрузок. Последствия эмоциональной, сенсорной депривации редуцируются в процессе творческой деятельности.

Прогноз и профилактика

Прогноз результатов депривации определяется состоянием здоровья, возрастом, психологическими особенностями ребенка, продолжительностью нахождения в условиях нехватки родительской любви. Наиболее благоприятный исход у малышей до 3 лет, при своевременной компенсации последствия полностью редуцируются. Чем старше ребенок, тем продолжительнее период реабилитации. Профилактика сводится к сохранению полноценной семьи – предупреждению нежелательных беременностей, отказов от детей, разводов. Вторичные методы – создание условий максимально приближенных к домашним в приютах, стационарах (организация палат совместного пребывания ребенка с матерью).

Особенности развития детей дошкольного возраста в условиях депривации

Особенности развития детей дошкольного возраста в условиях депривации

Депривация – это динамическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субъект лишен возможностей для удовлетворения основных (жизненных) потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени.

1. Общая характеристика развития личности ребенка дошкольного возраста в условиях депривации

Личность – это понятие, которое выработано с целью отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социальной и культурной жизни, определения как носителя конкретного индивидуального начала, самораскрывающегося в условиях определенных социальных отношений, предметной деятельности, взаимодействия и общения.

Развитие личности ребенка дошкольного возраста направлено на овладение им знаний, умений и навыков, необходимых для успешного существования в условиях современного социума, а также овладение общепризнанными ценностями и нормами поведения. То есть, развитие ребенка дошкольника предполагает формирование личности с определенным содержанием, которое ожидает от него современное общество.

Для полноценного физического и психического развития ребенка дошкольного возраста, необходимо наличие определенных стимулов, таких как: сенсорные, эмоциональные, когнитивные и т.д. В случае, если ребенок испытывает их дефицит, то это может в последующем негативно отразиться на его психике. Особое значение здесь имеют условия депривации. Это обусловлено тем, что ребенок в условиях депривации лишен или ограничен в возможностях удовлетворить жизненно важные потребности.

Основными симптомами психической депривации у детей дошкольного возраста является наличие целого спектра нарушений: от незначительных странностей, которые не выходят за пределы нормальной эмоциональной картины и до достаточно глубоких поражений развития личности и интеллекта.

2. Виды деприваций и их влияние на развитие детей дошкольного возраста

В зависимости от того, какие лишения испытывает ребенок дошкольного возраста, различают следующие виды деприваций, оказывающих влияние на его развитие:

1. Материнская депривация – это различные явления, которые связаны с процессом воспитания ребенка в отрыве от матери (семьи).

Основная категория детей, которые испытывают материнскую депривацию, это дети-сироты, брошенные дети, а также дети, у которых мать относится к ним эмоционально холодно или излишне занята работой (карьерой).

Развитие ребенка в условиях материнской депривации, приводит к тому, что у ребенка отмечаются отклонения в психическом развитии, сопровождаемые различными тяжелыми последствиями для формирования личности ребенка. Обусловлено это тем, что ребенок полноценно развивается только в психологическом контакте с матерью.

2. Эмоциональная депривация – это эмоциональное (аффективное) лишение, которое вызвано отсутствием внимания, любви и нежных чувств по отношению к ребенку со стороны родных и близких людей.

Эмоциональная депривация возникает в том случае, если нарушены эмоциональные связи ребенка со значимым для него взрослым. Например, вследствие смерти родителей или длительной разлуки с ними.

Последствиями эмоциональной депривации в развитии ребенка дошкольного возраста является то, что ребенок становится вялым, значительно снижается его активность и стремление к движению, ослабление общего состояния здоровья, отставание в развитие по всем показателям.

3. Социальная депривация – это значительно сужение социального поля активности ребенка дошкольника, ограничение его в возможностях усвоения необходимых социальных ролей.

Данный вид депривации характеризуется тем, что ребенок не овладевает необходимыми для успешной социализации умениями и навыками. В случае, крайней степени социальной депривации, в развитии детей наблюдается сильное отставание в развитии. Детей с социальной депривацией принято называть «волчьи дети», «одичавшие дети», «дети Маугли». Связано это с тем, что ребенок полноценно и всесторонне способен развиваться только в условиях социума.

4. Когнитивная депривация – это вид депривации, возникающий в том случае, когда окружающий ребенка внешний мир не упорядочен и достаточно изменчив, что отрицательно сказывается на понимании, предвосхищении и регулировании сложных изменений.

Когнитивная депривация представляется собой дефицит информации, либо ее получение в хаотичном, изменчивом, неупорядоченном порядке, что препятствует адекватному и успешному построению модели окружающего мира. Невозможность построения модели окружающего мира в дальнейшем не дает ребенку в нем продуктивно действовать и существовать.

5. Соматическая депривация – это психофизическая ослабленность или серьезная патология внутренних органов ребенка, вызванная негативным воздействием в перинатальный период, а также отсутствием возможности полностью и полноценно удовлетворить свои первичные биологические потребности.

6. Сенсорная депривация – это вид депривации, который возникает в следствие сужения внешних недостатков и раздражителей стимулов (слуховых, зрительных, осязательных и т.д.).

Сенсорная депривация возникает в случае, если окружающая ребенка дошкольного возраста внешняя среда обедняется и не способна удовлетворить все его потребности в плане развития. Например, если ребенок попадает в интернат, детский дом или больницу, в условиях которых он значительно ограничен в движении, играх, игрушках, книгах, общении со сверстниками и т.д. В условиях семьи, сенсорная депривация возникает у тех детей, которые совместно с родителями проживают вдалеке от населенных пунктов и у них нет возможности активно взаимодействовать со сверстниками, а также у тех детей, которые в силу различных заболевании «прикованы» к постели.

Как показывает практика, сенсорная депривация может вызвать у ребенка дошкольного возраста временный психоз или стать причиной временных психических нарушений. При длительной сенсорной депривации возможны органические изменения или возникновение условий для их возникновения. Недостаточная стимуляция мозга может привести, даже косвенно, к дегенеративным изменениям в нервных клетках.

Психическая депривация и ее психогенная роль в нарушения психического развития и формирования личности у детей в возрастном аспекте

Психическая депривация как психологический и социальный феномен весь ХХ век и текущую современность привлекает активное внимание ученых разных специальностей, хотя история научного и практического понимания этого явления уходит в далѐкое прошлое. Известно, что еще в средневековых летописях имеются сведения о трагических последствиях психической депривации на физическое и психическое здоровье человека (Й. Лангмейер). Существует и немало художественных вымыслов на эту же тему (Маугли, Тарзан, Золушка и др.).

Депривация (deprivation – анг. – лишение) обозначает недостаточность чего-либо, но в приложении к психической депривации термин – депривация - касается недостаточности удовлетворения основных психических потребностей.

В одной из основополагающих работ по проблеме психической депривации – в монографии Й. Лангмейера и З. Матейчика – авторы ставят обоснованный вопрос о том, какие из психических потребностей следует отнести к основным?

Проведя научный анализ многочисленных изысканий на тему депривации, авторы предлагают свой реестр основных психических потребностей, депривация которых может оказать отрицательное воздействие на психическое состояние индивида, особенно в период детского возраста. К таковым ими отнесено: недостаток удовлетворения аффективных потребностей, раздражителей органов чувств, в детском возрасте лишение материнской заботы, в прямом (сиротство) и «маскированном» виде, когда детско- материнские не отношения не отсутствуют, но количественно обеднены. Сюда же отнесены педагогический и игровой дефицит, дефицит общения, а также недостаток изменчивости (монотонность) средовых стимулов и условий для самовыражения и целевой социальной самореализации и др.

Перечисленные психологические потребности, отнесенные к основным и оказавшиеся в ситуации недостаточного удовлетворения, входят в структуру психической депривации, которая в итоге представляет собой сочетанный, комплексный фактор, оказывающий повреждающее психогенное воздействие на психическое здоровье.

По мнению ряда таких исследователей как Д. Боулби, Р. Шпиц, В. Гольфарб и др., психическая депривация, особенно в детском возрасте, оказывает патогенное воздействие на психофизическое развитие и вызывает необратимые последствия вплоть до смертельного исхода. По их мнению, драматические результаты депривации выражаются психопатическим сдвигом личности в виде еѐ примитивного уровня, бесчувственного характера, склонности к правонарушениям.

Последнее время психическая депривация стала предметам изучения не только в рамках психофизического развития, но и таких областях как космонавтика, спелеология, диспетчерское дело, профессиональный спорт и другое, где индивидуумы оказываются в ситуации длительной изоляции и монотонной деятельности.

Несмотря на многолетние усилия отечественных и зарубежных исследователей многие вопросы проблемы психической депривации остаются нерешенным. Например, мнение об особенностях роли психической депривации в детском возрасте, как патогенного фактора в отношении психического здоровья и психофизического развития ребенка, неоднозначно, в связи с чем, последствия депривационного воздействия нуждаются в уточнении.

В НЦПЗ РАМН уже более 20 лет работает научная группа специалистов в области детской психиатрии, психологии и психоневрологии, активно занимающаяся вопросами психической депривации в детском возрасте, особенно раннем, в возрастной динамике, и ее роли в возникновении психического дизонтогенеза.

Целью работы было проследить влияние некоторых видов психической депривации на психический онтогенез детей раннего и дошкольного возраста, начиная с первого года жизни.

В основу исследования была положена гипотеза о патогенном влиянии психической депривации на развитие ребенка. Методологической базой работы послужили многочисленные исследования психической депривации представителями разных дисциплин – педагогов, психологов, врачей разных специальностей и с недавнего времени – психиатров. Констатировано, что психическая депривация, особенно в таких проявлениях как слепота, глухота, информационный голод влечет за собой искажение психического развития, имеющего ряд отличительных черт (Фрейд А., 1970; Козловская Г.В., 1971; Барденштейн Л.М., 1971; Матвеев В.Ф., 1975; Лангмейер Й., Матейчик З., 1984; Пиклер Э. 1989; Мухина В.С., 1991, Рычкова Н.А., 1994; Минкова Э.А., 1994; Козловская Г.В., Проселкова М.Е., 1995; Долматова Е.Ю., 1997 и др.).

За пусковой фактор механизма патогенного воздействия психической депривации на психику взят психобиологический феномен – система мать-дитя и ее нарушение или материнская депривация (в более обобщенном виде – нарушение детско-родительских отношений), приводящее к искажению формирования эмоциональных, когнитивных, коммуникативных и других психических функций ребенка. Кроме того, материнская депривация приводит и искажениям взаимодействия между матерью и ребенком, с одной стороны и ребенком, с уже измененным развитием, и его социумом с другой.

В процессе исследования проводимого в ФГБУ «НЦПЗ» РАМН было изучено более 500 детей раннего и дошкольного возраста: в том числе дети-сироты из детских домов, дети с глубокими нарушениями зрения (абсолютно и практически слепые), дети из условий педагогической запущенности и перманентного физического (в том числе сексуального) насилия в семье. Была изучена и группа контроля, здоровых детей того же возраста из типовой городской популяции. Кроме того, была подобрана группа сравнения – детей с ранним детским аутизмом, у которых психическая депривация обусловлена эндогенным психическим заболеванием, для клинической картины которого патогномонична аутистическая самоизоляция от влияния внешней среды в силу чего ее воздействие ограничено или извращено.

Дети всех групп прослежены проспективно и ретроспективно с первого года жизни в катамнезе более 5 лет. Средний возраст обследованных 3 года, в том числе 300 мальчиков и 200 девочек.

Дети обследованы комплексно – психологом, психиатром, невропатологом, педиатром, а в ряде случаев окулистом (слепые дети), хирургом и травматологом (дети из 9 ситуации физического насилия), гинекологом и проктологом (в случаях сексуального насилия).

Кроме того, учитывая, что психическая патология детей раннего возраста остается неуточненной, не только в плане клинической картины, но и патогенеза, и традиционно рассматривается в рамках неврологических или педиатрических нарушений (в виде неспецифических психоневрологических комплексов, маскированных соматопатий или перинатальных церебральных дисфункций), методами диагностики ранней психопатологии, были объективные биологические (иммунологические и биохимические) исследования, позволяющие проводить раннюю диагностику нарушений созревания нервной системы. Одним из таковых была методика изучения титра антител к фактору роста нервов, отражающая аспекты нормального и нарушенного нейрогенеза. Фактор роста – нейротрофический протеин, играющий исключительно важную роль в созревании, дифференцировке и поддержании жизнедеятельности нейронов центральной и периферической нервной системы, а также иммунной и эндокринной систем. Очевидно, что и на развитие психических функций этот фактор оказывает решающее влияние. Отобранный контингент был также в ряде случаев, исследован методом ЭЭГ.

В психологическом исследовании была применена стандартизованная методика исследования психического развития ребенка раннего возраста ГНОМ, позволяющая выявить уровень развития отдельных психических функций и состояние психического здоровья в целом, начиная с первого месяца жизни и выразить его как клинически, так и количественно в виде коэффициента психического развития ребенка (КПР), а также определить степень выявляемых отклонений и тип развития (норма, группа риска, группа психической патологии).

Условиями включения случая в когорту исследования было наличие той или иной формы психической депривации, а также ранний возраст детей.

Условием исключения – выраженное органическое церебральное поражение, умственная отсталость, эпилепсия, шизофрения, генетическое заболевание с психическими проявлениями.

Итогом исследования были выделены основные положения изучаемого явления: сформулировано определение понятия – психическая депривация – обозначены наиболее значимые ее виды, выявлены и клинически описаны основные психопатологические проявления в целом и при отдельных формах.

Они следующие: психическая депривация – недостаточность, лишение экзогенной стимуляции психических функций человека.

Наиболее распространены и известны ряд видов психической депривации: эмоциональная депривация – скрытое сиротство в семье при искажении функционирования психобиологической системы мать-дитя; социальная депривация – истинное сиротство, брошенные дети, беспризорники; сенсорная депривация – слепота, глухота, гипокинезия; когнитивная депривация – информационный голод – дети, воспитанные животными или при минимальном общении – безречевое, бестактильное или другое аналогичного типа воспитание; перманентное физическое (в т ч сексуальное) и психологическое насилие в семье; монотония – однообразная, ригидная, монотематическая деятельность, сужающая общий кругозор, инициативу, аналогичная сверхценному психологическому образованию.

Следует отметить, что изолированно отмеченные виды психической депривации наблюдаются редко, чаще имеет место их сочетание, например, социальное сиротство связано с эмоциональной и когнитивной депривацией, нередко и с физическим (избиением) и психологическим насилием (пренебрежение правами ребенка, физическим обеспечением и уходом).

Характеристика депривации была следующей. В группу слепых включались случаи глубокого нарушения зрения (врожденной абсолютной и практической слепотой) с ранним развитием детей в относительно благоприятных условиях полной семьи и гармоничной диадитической системы. В группе сирот наблюдались дети из домов младенца с материнской депривацией с периода рождения. В группу физического насилия (в том числе сексуального) в семье включались случаи установленного юридически и врачами соответствующих специальностей факта насилия. Родители таких детей были, как правило, лишены родительских прав, а дети изъяты из девиантных условий.

Депривация в группе сравнения у детей с ранним детским аутизмом обуславливалась эндогенным психическим заболеванием, одним из факторов патогенеза которого был «блок сенсорных фильтров » подкорковых образований головного мозга (Э. Эрленмейер-Кимлинг, 1985), а следовательно, и своеобразная сенсорная депривация.

В результате проведенной работы были получены следующие результаты: у всех детей из условий ранней психической депривации (независимо от вида депривации) отмечены сходные отклонения в психическом развитии, в том числе и в группе сравнения – у детей с ранним детским аутизмом.

Среди типичных депривационных нарушений – задержка формирования основных психических функций – познавательных, эмоциональных, общения, а также моторики и социальных навыков поведения.

Это проявлялось в более позднем формировании эмоционального взаимодействия – запаздывание появления улыбки и эмоционального комплекса оживления, а также системы привязанности и более сложных эмоциональных реакций, задержки установления зрительного и речевого контактов, более поздних навыков статики и кинетики, особенно тонкой моторики, биологической опрятности, речи и игровых действий, а также социальных навыков в виде этических форм поведения, эмоциональной синтонности и тактичности, чувства вины и благодарности и др. Наблюдалось нарушение формирования ранних личностных свойств.

Общий тип психического развития в условиях депривации – дефицитарный с обеднением всех психических проявлений. У депривированных детей имело место, выраженное снижение общей «психической активности» (Л.С. Выготский) в виде вялости познавательной любознательности и «реакций свободы» или естественного сепарационного поведения, безынициативность, сниженное стремление к общению и установлению эмоциональных связей, которые были нестойкими и поверхностными. Эмоциональные проявления в целом были бедны и малодифференцированы.

Интеллектуальные предпосылки – память, внимание, сообразительность принципиально сохранялись в пределах практической нормы, но недостаточно развивались и оказывались фактически редуцированными.

С одной стороны, в силу слабости стимулирующей и развивающей функции депривационной среды, и, с другой, формирующейся, под влиянием депривации, слабости психической активности в целом. На этом фоне отмечалась компенсаторное, аутостимулирующее, нередко патологическое, фантазирование (у детей старшего дошкольного возраста) с воображаемыми представлениями об уменьшении депривационной ситуации или имевшего место факта насилия.

Имело место и некоторое своеобразие мышления со склонностью к подозрительности к окружающим людям, рудиментам идей отношения, оговорам других и самооговорам.

У этих же детей проявляется задержка физического развития в виде общей гипотрофии, нередко низкого веса и низкорослости при нормальном или даже повышенном аппетите. У них отмечалось снижение общего физического (витального тонуса) в виде склонности к частым простудным, аллергическим и кожным (по типу нейродермита) заболеваниям. Выявлялась и некоторая общая характеристика физического облика – вялость мышечного тонуса, опущенные плечи и склонность к сутулости (у дошкольников), бледность или мраморность кожных покровов с частой гиперемией щек, тонкие слабые пальцы и другое. Нередко наблюдались выраженные соматовегетативные дисфункции – неустойчивый, прерывистый сон, гипергидроз ладоней и одновременная сухость кожи, метеопатия и беспричинный субфебрилитет, цефалгии и т.д.

На этом фоне отмечены сходные для всех видов психической депривации отдельные психопатологические и психосоматические отклонения. Среди таковых – депривационная депрессия, которая наблюдается уже на первом году жизни при наличии воздействия депривации (с периода разлуки с матерью) и проявляется в пониженном настроении, двигательных дисфункциях, соматото-вегетативных отклонениях, которые часто маскируют собственно эмоциональные проявления депрессии. У младенцев депривационная депрессия (или «реакция горя» по Е. Антонии, 1975) по клиническим проявлениям в динамике обнаруживает ряд этапов формирования – вегетативный, соматизированный и регрессинвый (Н.И. Голубева, М.А. Калинина, 2001) с преобладанием над собственно эмоциональными проявлениями в психическом статусе соматовегетативных отклонений и в ряде случаев напоминает соматическое заболевание со снижением веса, с отказом от еды, вялостью, заторможенностью, с безразличием к окружающему. У детей более старших депрессивные проявления носят менее демонстративный, сглаженный, маловыразительный характер в виде общей обедненности эмоциональности и безрадостного настроения.

Для депривационных нарушений характерны определенные двигательные расстройства в виде двигательного беспокойства малого размаха и разнообразных двигательных стереотипий (яктации, раскачивания, жевание, сосание языка, соски, пальца, пеленки, воротника одежды и т.п). Двигательные стереотипии особенно проявляются у слепых детей (кружение на месте, подпрыгивания, «ковыряние» глаз) и напоминают по своей выраженности таковые у детей – аутистов, двигательные нарушения у которых обусловлены кататоническими расстройствами эндогенного генеза. Двигательное стереотипное поведение проявляется на фоне общей двигательной дефицитарности, обедненной, недостаточно дифференцированной мимики, некоторой дискоординированности и дисгармоничной общей моторики и ручной умелости.

Следующим характерным психопатологическим феноменом депривационных расстройств является парааутизм или психогенное нарушение коммуникативных функций, в основе которых лежат скрытая тревога, неуверенность в себе и окружающем мире, падение психической активности и любознательности, порождающих нежелание познавать мир, общаться и как следствие – замкнутость (Д. Боулби, 1984).

К парааутизму относятся также (по современной теории привязанности) и ряд других психопатологических проявлений, наблюдаемых у депривированных детей (особенно у детей – сирот) – неумение устанавливать контакты, вялость эмоциональных реакций, аутоагрессия, патологические привычки, интеллектуальное отставание и малоэмоциональный характер. В связи со сказанным парааутизм рассматривается не только как расстройство коммуникаций, но и как нарушение феномена эмоциональной привязанности, с началом проявления ее в раннем возрасте.

К важным общим депривационным отклонениям в психофизическом развитии ребенка относятся нарушения формирования самоощущений, психосенсорные дисфункции и наконец, нарушения самосознания.

Это проявляется в недостаточной сформированности ощущений своего тела, гармоничной координации и пластичности общей моторики, жестов и положения тела в пространстве, отделения себя от окружающего. У детей из условий депривации нередко отмечаются рудименты феномена протодиакризиса или не различения живого и неживого, а также элементы нарушений схемы тела, дисморфофобические или, напротив, дисморфоманические представления о себе. Особенно они характерны для детей, подвергшихся сексуальному насилию, При физическом насилии отмечаются элементы снижения ощущения боли, что возможно объясняет виктивное поведение жертвы. У депревированных детей нарушение самосознания проявляется в виде недостаточной или задержанной, идентификации пола, понимание своей социальной и гендерной роли в сообществе, что становится очевидным в более старшем возрасте, например в дошкольном и далее (Мухина В.С., 1985; Орлов Ю.М., 1989; Данилюк С.Б., 1994).

Степень выраженности депривационных нарушений в ряде случаев сближалась с эндогенным психическим заболеванием. Так проявления пара аутизма у детей сирот (в выраженных случаях) и слепых были практически идентичны раннему детскому аутизму. Важно подчеркнуть, что сходство констатировалось не только на клиническом уровне, но и по данным ЭЭГ-обследования (Строганова Т.А., 2001).В выраженных случаях депривационных нарушений биоэлектрические показатели у слепых и при эндогенном аутизме были похожими.. Однако показатели иммунологических реакций (АФРН) четко различались при депривационных и эндогенных расстройствах – титры антител к фактору роста нервов при депривационных нарушениях были в пределах нормы, подчеркивая их психогенность и обратимость (Клюшник Т.П., Козловская Г.В., Калинина М.А., 2000).

Следует отметить, что помимо общих депривационных психопатологических проявлений, при каждом отдельном виде депривации были выявлены определенные клинические комплексы, которые были выделены в отдельные типы нарушений такие как – синдром сиротства, синдром насилия, синдром сексуального насилия, синдром слепого ребенка, синдром психофизической монотонии. Клиническая картина выделенных симптомокомплексов была в некоторой степени специфичной для определенного вида депривации.

Для синдрома сиротства были наиболее характерны общая дефицитарность психического склада, эмоциональная недифференцированность и депривационная депрессия, параутизм, двигательные нарушения.

Для детей из условий физического насилия (синдром насилия) при меньшей эмоциональной обедненности были свойственны характерные симптомы эмоциональной неустойчивости и дисфорических проявлений, а также симптомы расторможения и искажения влечений в виде агрессивности с тенденцией к разрушению, фантазирование с агрессивным содержанием, самоагрессия, виктивное поведение, элементы мучительства слабых.

У детей из ситуации сексуального насилия в семье выявлялись более заметные психосенсорные нарушения в восприятии своего тела, ранняя сексуализация и также виктивное поведение, самооговоры.

У слепых детей были более выражены двигательные расстройства, аутистическое поведение, расторможение влечений без элементов мучительства, психосенсорные дисфункции, патологическое визуализированное фантазирование, подозрительность, рудименты идей отношения, протопатические страхи. Для них же в значительно меньшей степени были свойственны проявления депривационной депрессии (в основном при переводе детей из семьи в специализированный интернат в дошкольном возрасте, которая носила характер ситуационного расстройства). Напротив, у них нередко наблюдалась склонность к повышенному настроению по типу рудиментов гипомании или эйфории.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод, что психическая депривация является психогенным фактором, вызывающим как общие, так и относительно специфичные, в зависимости от типа депривации, психические нарушения, требующие лечебно-коррекционных мероприятий.

По степени выраженности в ряде случаев они приближаются к эндогенному психическому расстройству. Степень нарушений зависит от тяжести депривационного фактора,а также от времени начала и перманентности его воздействия. Характерной особенностью депривационных психопатологических отклонений является их обратимость, при изменении условий жизни ребенка, прекращении или уменьшении депривационного влияния. Однако следует отметить, что раз возникшие депривационные нарушения имеют свойство входить в структуру формирующейся личности и фиксироваться. При коррекции депривационных условий они редуцируются, но не исчезают полностью и при декомпенсации психофизического состояния модель прежнего психофизического реагирования возобновляется.

Умственная отсталость у детей | Грамотно о здоровье на iLive

Причины умственной отсталости

Интеллект определяется как генетическими факторами, так и факторами окружающей среды. Дети, чьи родители являются умственно отсталыми, подвергаются более высокому риску возникновения ряда нарушений психического (психологического) развития, но чисто генетическая передача происходит нечасто. Несмотря на успехи генетики, которые увеличили вероятность определения причины умственной отсталости пациента, в 60-80% случаев определенная причина все еще не может быть установлена.Чаще причина выявляется в тяжелых случаях. Нарушения речи и личных и социальных навыков, скорее, могут быть результатом эмоциональных проблем, психосоциальной депривации, нарушения развития школьных навыков или глухоты, а не умственной отсталости.

[13], [14], [15], [16], [17], [18], [19], [20], [21]

Пренатальные факторы

Умственная отсталость может вызывать ряд хромосомных аномалий, а также генетические метаболические и нервные заболевания.

Врожденные инфекции, которые могут вызывать умственную отсталость, включают инфекции, вызываемые вирусом краснухи, цитомегаловирусом, Toxoplasma gondii, Treponema pallidum и ВИЧ.

Воздействие на плод лекарств и токсинов может вызвать развитие умственной отсталости. Фетальный алкогольный синдром - наиболее частая причина в этой группе. Также причинами развития умственной отсталости являются противосудорожные препараты, такие как фенитоин или вальпроат, химиотерапевтические препараты, воздействие радиации, свинца и метилртути. Сильная гипотрофия во время беременности может повлиять на развитие мозга плода, что приведет к умственной отсталости.

Интратинальные факторы

Осложнения, связанные с недоношенностью или незрелостью, кровотечением в ЦНС, перивентрикулярной лейкомаляцией, тазовым предлежанием, наложением щипцов, многоплодной беременностью, предлежанием плаценты, преэклампсией и интранатальной асфиксией могут повышать риск умственной отсталости.Повышенный риск отмечается у детей, не достигших срока беременности; нарушение интеллекта и низкая масса тела имеют одни и те же причины. У детей с очень низкой и очень низкой массой тела при рождении существует разная степень повышенного риска развития умственной отсталости, которая зависит от срока беременности, особенностей интранатального периода и качества ухода за ребенком.

Хромосомные и генетические причины умственной отсталости

Постнатальные факторы

Недостаточное питание и психоэмоциональная депривация (отсутствие физической, эмоциональной и когнитивной поддержки, необходимой для роста, развития и социальной адаптации) у детей первых лет жизни могут быть наиболее частыми причинами умственной отсталости во всем мире.Умственная отсталость может быть результатом вирусного и бактериального энцефалита (включая нейроэнцефалопатию, вызванную СПИДом) и менингита, отравления (например, свинцом, ртутью), тяжелой гипотрофии, а также несчастных случаев, в результате которых возникает травма головы или асфиксия.

Причины и патогенез умственной отсталости

Дети-инвалиды: лишение свободы под видом ухода и лечения

РЕФЕРАТ

Во многих странах дети с ограниченными возможностями часто лишены свободы, разлучены с семейным окружением и помещены в специальные учреждения или заперты в так называемых медицинских учреждениях во имя ухода и лечения. Причины такой изоляции различны: стигма, недостаток осведомленности и нехватка служб поддержки для детей и их семей - все это играет роль.В учреждениях в нескольких странах Хьюман Райтс Вотч задокументировала, что дети с ограниченными возможностями часто сталкиваются с серьезным пренебрежением и жестоким обращением, включая избиения и психологическое насилие, сексуальное насилие, недобровольное и ненадлежащее лечение, использование оскорбительных средств физического сдерживания, уединение и седативные препараты, отказ в получении образования. и отказ в регулярных контактах с семьями. Эти злоупотребления могут серьезно препятствовать их физическому, интеллектуальному, эмоциональному и социальному развитию, и эти пагубные последствия не ограничиваются контекстами, в которых имеют место самые серьезные нарушения.Глобальные исследования показали, что дети лучше всего развиваются в крепких и поддерживающих отношениях в безопасной и заботливой семейной среде. Дети с ограниченными возможностями имеют право на защиту от насилия, пренебрежения, эксплуатации и жестокого обращения, а также право на заботу со стороны родителей или в условиях семьи. Насилие и пренебрежение к детям, живущим в детских учреждениях, должны прекратиться, а правительствам следует разработать эффективные и доступные общественные услуги, включая здравоохранение, поддержку по уходу за детьми, инклюзивное образование.Когда правительства вкладывают средства в услуги и поддержку на уровне сообществ, дети с ограниченными возможностями могут жить со своими семьями и быть частью своих сообществ, а не за закрытыми дверями.

По оценкам, количество детей, живущих в специализированных учреждениях по всему миру, колеблется от двух до восьми миллионов [1]. Эти цифры часто занижены из-за отсутствия данных из многих стран и большого процента незарегистрированных учреждений.

Непропорционально большое количество детей-инвалидов, помещенных в учреждения.Многие содержатся в жестоких условиях, разлучены со своими семьями и общинами, лишены образования и без внимания. Точное количество детей с ограниченными возможностями в учреждениях по всему миру неизвестно. Хьюман Райтс Вотч задокументировала чрезмерную представленность детей с ограниченными возможностями в детских учреждениях Индии, Японии, Сербии и России. Например, по состоянию на 2014 год почти 80 процентов детей в детских учреждениях в Сербии были инвалидами. [2] В России слишком часто дети с ограниченными возможностями помещаются в учреждения вскоре после рождения, где они могут быть привязаны к кроватям, лишены медицинской помощи и адекватного питания, а также мало или совсем не получают значимого внимания или образования.Хьюман Райтс Вотч обнаружила аналогичные жестокие практики в отношении детей и взрослых с ограниченными возможностями в Хорватии, Гане, Греции, Индии, Индонезии и Японии.

В этой статье мы сосредотачиваемся на помещении детей с ограниченными возможностями в учреждения, центры социальной помощи, психиатрические больницы и неформальные традиционные лечебные центры, в которых дети могут содержаться на основании их инвалидности и без других вариантов ухода. С самого начала ничего не стоит, что Конвенция Организации Объединенных Наций о правах инвалидов (КПИ) предусматривает абсолютный запрет на лишение свободы на основании инвалидности в статье 14 (1) (b).

Помещение детей-инвалидов в специализированные учреждения может быть приравнено к лишению свободы. [3] Во многих учреждениях комнаты и здания, в которых живут дети, обычно заперты, детям не разрешается свободно передвигаться без разрешения, опекуны осуществляют полный и эффективный контроль над уходом за ребенком и его передвижениями, иногда даже отказывая членам их семьи в разрешении на посещение. Во многих случаях периодические проверки помещения ребенка в учреждение не проводятся. Ни один ребенок не должен содержаться в учреждении из-за его или ее инвалидности.Вместо этого правительство должно предоставлять необходимую и адекватную поддержку и услуги в обществе, чтобы все дети могли жить со своими семьями или получать альтернативный семейный уход, такой как приемные семьи и усыновление.

В этой статье мы обсуждаем помещение детей с ограниченными возможностями в учреждения и последующие злоупотребления, с которыми они часто сталкиваются, на основе исследования Хьюман Райтс Вотч с 2013 по 2016 год. В соответствии с международными документами, термин «ребенок», используемый в этом отчете относится к лицам младше 18 лет.

Часто предполагается, что дети с ограниченными возможностями живут в специализированных учреждениях, потому что им нужна «специализированная помощь» или потому, что о них некому позаботиться. Однако в течение почти 100 лет обсервационные исследования документально подтверждали задержку физического, интеллектуального, эмоционального и социального развития детей, разлученных с семейным окружением и помещенных в специальные учреждения [4]. Независимо от названия, размера и местоположения учреждения, уход в учреждении определяется определенными характеристиками, которые вредны для детей.Среди них: разлука с семьями и более широким сообществом; ограничить

Оценка и лечение ребенка с задержкой речи

Речь - это моторный акт общения путем артикуляции словесного выражения, тогда как язык - это знание системы символов, используемой для межличностного общения.1 В целом считается, что у ребенка задержка речи если речевое развитие ребенка значительно ниже нормы для детей того же возраста. Ребенок с задержкой речи имеет речевое развитие, типичное для нормально развивающегося ребенка младшего хронологического возраста; навыки ребенка с задержкой речи приобретаются в нормальной последовательности, но медленнее, чем обычно.2

Задержка речи издавна была проблемой врачей, ухаживающих за детьми. Обеспокоенность вполне обоснована, поскольку задержку начала речи сопровождает ряд проблем развития. Кроме того, задержка речи может оказать значительное влияние на личную, социальную, академическую и, в дальнейшем, профессиональную жизнь. Раннее выявление и соответствующее вмешательство могут смягчить эмоциональный, социальный и когнитивный дефицит этой инвалидности и улучшить результат.

Нормальное развитие речи

Чтобы определить, есть ли у ребенка задержка речи, врач должен иметь базовые знания о вехах речи.Нормальная речь проходит стадии воркования, лепета, эхолалии, жаргона, слов и словосочетаний, а также формирования предложений. Нормальный паттерн речевого развития показан в таблице 1.3

Просмотр / распечатка

Нормальный паттерн речевого развития

Нормальный паттерн развития речи

Эпидемиология

Точные цифры, которые документально подтверждают распространенность задержки речи у детей, получить сложно из-за запутанной терминологии, различий в диагностических критериях, недостоверности неподтвержденных родительских наблюдений, отсутствия надежных диагностических процедур и т. д. методологические проблемы выборки и поиска данных.Однако можно сказать, что задержка речи - распространенная проблема детства, которой страдают от 3 до 10 процентов детей.4–6 Расстройство в три-четыре раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.5,7

Этиология

Задержка речи может быть проявлением множества нарушений. Причины проблемы перечислены в таблице 2.

Просмотр / печать таблицы

Причины задержки речи

Элективный мутизм 83

Аутизм

Причины задержки речи

6

2 Задержка слуха

3 Задержка слуха y (задержка речевого развития)

ПСИХИЧЕСКАЯ ЗАДЕРЖКА

Умственная отсталость - наиболее частая причина задержки речи, на которую приходится более 50 процентов случаев.8 У умственно отсталого ребенка наблюдается глобальная задержка речи, а также задержка восприятия слуха и задержка в использовании жестов. В целом, чем тяжелее умственная отсталость, тем медленнее овладевает коммуникативной речью. У умственно отсталых детей речевое развитие относительно более задержано, чем в других областях развития.

Примерно у 30-40 процентов детей с умственной отсталостью причина умственной отсталости не может быть определена даже после тщательного исследования.9 Известные причины умственной отсталости включают генетические дефекты, внутриутробную инфекцию, плацентарную недостаточность, прием лекарств для матери, травму центральной нервной системы, гипоксию, ядерную желтуху, гипотиреоз, отравление, менингит или энцефалит и нарушения обмена веществ. 9

ПОТЕРЯ СЛУХА

Целый слух в первые несколько лет жизни жизненно важен для развития речи и языка. Потеря слуха на ранней стадии развития может привести к глубокой задержке речи.

Потеря слуха может быть кондуктивной или нейросенсорной.Кондуктивная потеря обычно вызывается средним отитом с выпотом.10 Такая потеря слуха носит периодический характер и составляет в среднем от 15 до 20 дБ.11 Некоторые исследования показали, что дети с кондуктивной тугоухостью, связанной с выделением жидкости из среднего уха в течение первых нескольких лет жизни, находятся в риск задержки речи.4,11 Однако не все исследования обнаруживают эту связь.12 Кондуктивная потеря слуха также может быть вызвана пороками развития структур среднего уха и атрезией наружного слухового прохода.

Сенсорно-невральная потеря слуха может быть следствием внутриутробной инфекции, ядерной желтухи, ототоксических препаратов, бактериального менингита, гипоксии, внутричерепного кровоизлияния, некоторых синдромов (например,g., синдром Пендреда, синдром Ваарденбурга, синдром Ушера) и хромосомные аномалии (например, синдромы трисомии). Нейросенсорная тугоухость обычно наиболее серьезна на высоких частотах.

ЗАДЕРЖКА ЗРЕЛЕНИЯ

Задержка созревания (задержка развития языка) составляет значительный процент тех, кто поздно говорит. В этом состоянии происходит задержка созревания центрального неврологического процесса, необходимого для воспроизведения речи. Заболевание чаще встречается у мальчиков, и в семейном анамнезе часто присутствуют «поздно цветущие».13 Однако прогноз для этих детей отличный; у них обычно нормальное речевое развитие к возрасту поступления в школу14.

НАРУШЕНИЕ ВЫРАЖЕНИЯ ЯЗЫКА

Дети с расстройством экспрессивной речи (развивающая экспрессивная афазия) не могут развить речевую речь в обычном возрасте. У этих детей нормальный интеллект, нормальный слух, хорошие эмоциональные отношения и нормальная артикуляция. Первичный дефицит - это дисфункция мозга, которая приводит к неспособности переводить идеи в речь.Понимание речи соответствует возрасту ребенка. Эти дети могут использовать жесты, чтобы дополнить свое ограниченное словесное выражение. В то время как у поздно расцветшего ребенка в конечном итоге разовьется нормальная речь, ребенок с расстройством экспрессивной речи не сможет этого сделать без вмешательства.13 Иногда трудно, если не невозможно, отличить в раннем возрасте поздно расцветающего ребенка от ребенка с выразительной речью. беспорядок. Однако задержка созревания является гораздо более частой причиной задержки речи, чем расстройство экспрессивной речи, на которое приходится лишь небольшой процент случаев.Ребенок с расстройством экспрессивной речи подвержен риску нарушения обучения на основе языка (дислексия). Поскольку это расстройство не самокорректируется, необходимо активное вмешательство.

ДВУЯЗЫЧИЙ

Двуязычная домашняя среда может вызвать временную задержку в освоении обоих языков. Однако понимание двух языков двуязычным ребенком является нормальным для ребенка того же возраста, и ребенок обычно овладевает обоими языками до достижения пятилетнего возраста.

ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ

Физическая депривация (например, бедность, плохие жилищные условия, недоедание) и социальная депривация (например, неадекватная лингвистическая стимуляция, прогулы родителей, эмоциональный стресс, пренебрежение детьми) отрицательно влияют на развитие речи. Дети, подвергшиеся жестокому обращению, которые живут со своими семьями, похоже, не имеют задержки речи, если они также не подвергаются пренебрежению.15 Поскольку жестокие родители чаще, чем другие родители, игнорируют своих детей и реже используют вербальные средства для общения с ними, дети, подвергшиеся насилию имеют повышенную частоту задержки речи.16

АУТИЗМ

Аутизм - это неврологическое нарушение развития; начало наступает до достижения ребенком 36-месячного возраста. Аутизм характеризуется задержкой и девиантным языковым развитием, неспособностью развивать способность общаться с другими, а также ритуальным и компульсивным поведением, включая стереотипную повторяющуюся двигательную активность. Описаны различные речевые нарушения, такие как эхолалия и смена местоимений. У некоторых аутичных детей речь бывает атонической, деревянной или песенной.Дети с аутизмом, как правило, не поддерживают зрительный контакт, не улыбаются, не реагируют на объятия и не используют жесты для общения. У мальчиков аутизм встречается в три-четыре раза чаще, чем у девочек.

ИЗБИРАТЕЛЬНЫЙ МУТИЗМ

Избирательный мутизм - это состояние, при котором дети не говорят, потому что не хотят. Обычно дети с элективным мутизмом говорят, когда они одни, со своими друзьями, а иногда и со своими родителями, но они не разговаривают в школе, в общественных местах или с незнакомцами.Это состояние несколько чаще встречается у девочек, чем у мальчиков.17 Значительная часть детей с элективным мутизмом также имеет артикуляционный или языковой дефицит.

В основе мутизма обычно лежит семейная психопатология. У детей с выборочно немыми обычно проявляются другие симптомы плохой адаптации, такие как плохие отношения со сверстниками или чрезмерная зависимость от родителей. Как правило, эти дети настроены негативистично, застенчиво, робко и замкнуто. Расстройство может сохраняться в течение месяцев или лет.

РЕЦЕПТИВНАЯ АФАЗИЯ

Нарушение понимания устной речи является основной проблемой рецептивной афазии; производственные трудности и задержка речи проистекают из этой инвалидности. Дети с рецептивной афазией нормально реагируют на невербальные слуховые раздражители. Их родители часто описывают таких детей как «не слушающих», а не «не слышащих». Речь этих детей не только замедленная, но и разреженная, аграмматическая и нечеткая в артикуляции18. Большинство детей с рецептивной афазией постепенно приобретают собственный язык, понятный только тем, кто с ними знаком.

ДЦП

Задержка речи часто встречается у детей с церебральным параличом. Задержка речи чаще всего возникает у людей с атетоидным типом церебрального паралича. Следующие факторы, по отдельности или в комбинации, могут объяснять задержку речи: потеря слуха, нарушение координации или спастичность мышц языка, сопутствующая умственная отсталость или дефект коры головного мозга.

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать: взрослый или ребенок? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не Ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, которые, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения У. Стерна, а затем и Пиаже более или менее похожи.Определенная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже, в качестве объяснения, использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «словесном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы только повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечены своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка, пока активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для очень маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Имитация не случайна; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет становится возможным отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок поступает в школу в этом возрасте и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный по сравнению с первым, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут еще не быть в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и тонкие формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо того высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В качестве как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и инсинуации.Таким образом вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами - это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного уменьшения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда это аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт вызывает преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В этой связи сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, согласно Зикманну, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важное значение для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

С помощью языка объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их истинный источник в конфликте между этими противоречивыми понятиями, какими бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Непрерывность мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точный фокус остается неуловимым, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, получается неустойчивый образ вещей, затрудняющий идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дни сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Процесс кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробная запись этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. род занятий.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями на протяженных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размеру, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и насмешек.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с самим собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Пока что фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, один учитель натолкнулся на идею автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, полезные только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и обучение. На другом полюсе находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, соблюдения правил и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку вынужденную, смутно понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда кажется, что они больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подрывается к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

От одного этапа к другому умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и противоречий, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

4 стадии интеллектуального развития детей

Легко отследить физический рост ребенка, но не так просто отследить его или ее умственный рост. Известный психолог Пиаже разделил интеллектуальное развитие раннего детства на фазы. Давайте посмотрим на определение и этапы в этой статье.

Что такое интеллектуальное развитие детей?

Интеллектуальное развитие детей происходит быстро благодаря тому опыту, который они получают.Со временем и опытом их память, навыки решения проблем, рассуждения и мыслительные способности оттачиваются и развиваются.

4 стадии интеллектуального развития детей:

Познавательное и интеллектуальное развитие ребенка характеризуется определенными действиями и образцами, которые мы можем распознать, если мы их знаем. Пиаже выделяет четыре различные стадии интеллектуального развития ребенка, указанные ниже.

1. Сенсорно-моторная стадия:

Это период от 0 до 2 лет, когда у ребенка наблюдаются определенные действия, свидетельствующие о росте его умственных способностей.

• Первые два месяца отмечены очень элементарными двигательными движениями, такими как сосание и хватание. Это рефлексивный этап.

• Следующие два месяца отмечены повторяющимися движениями. Это стадия первичных круговых реакций.

• В фазе от 4 до 8 месяцев ребенок повторяет движения, которые приводят к тому, что подвешенная над кроваткой игрушка перемещается, касаясь или пиная ее. Это стадия вторичных циркулярных реакций.

• К тому времени, когда ребенку исполнится год, вы заметите, что его или ее движения становятся более сложными. Эта стадия - согласование вторичных реакций.

• В следующие шесть месяцев ребенок откроет для себя новые способы выполнения той же задачи. Вы можете обнаружить, что ваш ребенок тянет подушку, чтобы взять игрушку, которую он держит на ней, но не берет ее непосредственно. Это включает третичные круговые реакции.

• В возрасте двух лет ребенок начинает проявлять признаки решения простых задач, связанных с деятельностью, мысленно перед выполнением действий.Это изобретение новых средств посредством умственной комбинации.

[Читать: Как развивать творческие способности у детей ]

2. Период до операции:

Эта фаза интеллектуального развития в раннем детстве длится от 2 до 7 лет и отмечена следующими изменениями у ребенка .

• С 2-х до 4-х лет у ребенка развиваются языковые навыки. Однако его или ее речь не очень логична. Ребенок может вспоминать и говорить о предметах, которых сейчас нет в поле зрения.Это предоперационная фаза.

• В возрасте от четырех до семи лет ребенок развивает свои разговорные навыки. Разговор становится более осмысленным, и ребенок может распознать и использовать простую логику.

• Игры с простыми правилами теперь приемлемы для ребенка. Это интуитивный этап.

[Читать: Как развить позитивное отношение у детей ]

3. Период конкретных операций:

Эта стадия интеллектуального развития ребенка включает в себя умственный рост, происходящий в ребенке с 7 лет до 12 лет.

• Теперь ребенок может понимать логические шаблоны, а также использовать их. Умственные способности сейчас повернуты к твердому пониманию и познанию того, что нужно делать для чего.

• Теперь ребенок понимает категории, а также может логично и правильно решать задачи.

4. Период официальных операций:

Это период развития, который происходит с 12 лет и старше.

• Именно на этом заключительном этапе интеллектуального развития ребенок может начать понимать абстрактные концепции и обдумывать их.

• Логические и дедуктивные рассуждения становятся понятными для ребенка. Ребенку будет легко обдумывать сложные логические и абстрактные последовательности и применять их при решении задач.

[Читать: Как вызвать уверенность в детях ]

Умственный и физический рост ребенка значительно ускоряется в первые годы его или ее жизни.Вы должны помнить, что каждый ребенок индивидуален по-своему. Не оказывайте на любимого лишнего давления. Позвольте вашему ребенку самостоятельно развивать свои навыки и наслаждаться этапами роста!

Надеемся, эта статья ответит на все ваши вопросы о когнитивном и интеллектуальном развитии детей. Если у вас есть что добавить к нему, мы будем рады услышать от вас.

Артикул: 1

Рекомендуемые статьи:

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному детскому развитию Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано увлекательным и практичным стилем, Возраст и Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо рассказывают вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творческих способностей, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь подросткам всех возрастов развивать мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в своем ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор еды и время сна, дети часто отыгрывают или отключиться, отвечая реактивностью вместо восприимчивости.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.Они лучше ладят в отношениях, более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В книге «Да, мозг» авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благотворное «да» состояние. Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для достижения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Правилах мозга , доктор Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что можно сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах содержится множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают развивать ребенка (служить опорой).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям.

Смотрите также

• 
  Давление ребенка норма по возрасту таблица
• 
  Альфа 2 глобулин норма у ребенка
• 
  Ребенок с проблемами интеллектуального развития в семье
• 
  Экономическое воспитание детей в детском саду
• 
  Возрастные особенности развития личности ребенка
• 
  Задачи физического воспитания детей дошкольного возраста
• 
  Уровень сахара у ребенка 7 лет норма
• 
  Консультация роль семьи в воспитании детей дошкольного возраста
• 
  Прививка манту норма у ребенка 5 лет
• 
  Консультация художественно эстетическое воспитание детей в семье
• 
  Психология воспитания детей до 3 лет