Особенности психического развития аутичного ребенка

Особенности психического развития аутичного ребенка — Студопедия

Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен представлять себе не только клинические признаки, не только биологические причины детского аутизма, но и логику развития этого странного нарушения, очередность появления проблем, особенности поведения ребенка. Именно понимание психологической картины в целом позволяет специалисту работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией самого хода психического развития.

Следует подчеркнуть, что хотя «в центре» синдрома стоит аутизм как неспособность установления эмоциональных связей, как трудности коммуникации и социализации, не менее характерным для него является нарушение развития всех психических функций. Именно поэтому, как мы уже упоминали, в современных классификациях детский аутизм включается в группу первазивных, т. е. всепроникающих, расстройств, проявляющихся в аномальном развитии всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи.

Рассматриваемое нарушение не механическая сумма отдельных трудностей – здесь просматривается единая закономерность дизонтогенеза, охватывающая все психическое развитие ребенка. Дело не только в том, что нарушается или задерживается нормальный ход развития, – оно явно искажается, идет «куда-то не в ту сторону». Пытаясь осмыслить его по законам обычной логики, мы все время встаем перед непонятной парадоксальностью его картины, выражающейся в том, что при случайных проявлениях как способности к восприятию сложных форм, так и ловкости в движениях, а также умения говорить и многое понимать такой ребенок не стремится использовать свои возможности в реальной жизни, во взаимодействии со взрослыми и другими детьми. Эти способности и умения находят свое выражение лишь в сфере странных стереотипных занятий и специфических интересов подобного ребенка.

Вследствие этого ранний детский аутизм имеет репутацию одного из самых загадочных нарушений развития. Многие годы продолжаются исследования по выявлению центральной психической дефицитарности, которая может явиться первопричиной возникновения сложной системы характерных психических расстройств. Первым возникло казалось бы естественное предположение о снижении у аутичного ребенка потребности в общении. Однако затем стало ясно, что хотя такое снижение и может нарушить развитие эмоциональной сферы, обеднить формы коммуникации и социализации, им одним невозможно объяснить все своеобразие картины поведения, например стереотипность, таких детей.

Более того, результаты психологических исследований, семейный опыт, наблюдения профессионалов, занимающихся коррекционным обучением, говорят, что упомянутое предположение вообще не соответствует действительности. Человек, тесно контактирующий с аутичным ребенком, редко сомневается в том, что тот не только хочет быть вместе с людьми, но и может глубоко привязываться к ним.

Существуют экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что человеческое лицо столь же эмоционально значимо для такого ребенка, как и для любого другого, но вот глазной контакт он выдерживает гораздо менее длительно, чем все остальные. Именно поэтому его взгляд производит впечатление прерывистого, загадочно ускользающего.

Несомненно также и то, что таким детям действительно трудно понимать других людей, воспринимать от них информацию, учитывать их намерения, чувства, трудно вступать во взаимодействие с ними. Согласно современным представлениям, аутичный ребенок все-таки скорее не может, чем не хочет общаться. Опыт работы показывает также, что ему трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и разнообразные проблемы аутичных детей: у них нарушено пищевое поведение, ослаблены реакции самосохранения, практически отсутствует исследовательская активность. Налицо тотальная дезадаптация в отношениях с миром.

Попытки рассмотреть патологию одной из психических функций (сенсомоторной, речевой, интеллектуальной и др.) как первопричину развития детского аутизма также не привели к успеху. Нарушения какой-либо одной из этих функций могли объяснить лишь часть проявлений синдрома, но не позволяли понять его общую картину. Мало того, оказалось, что всегда можно найти типично аутичного ребенка, для которого характерны другие, но не данные трудности.

Становится все более ясным, что речь следует вести не о нарушении отдельной функции, а о патологическом изменении всего стиля взаимодействия с миром, трудностях в организации активного приспособительного поведения, в использовании знаний и умений для взаимодействия со средой и людьми. Английская исследовательница У. Фрит (U. Frith) считает, что у аутичных детей нарушено понимание общего смысла происходящего, и связывает это с некой центральной когнитивной дефицитарностью. Мы же полагаем, что это связано с нарушением развития системы аффективной организации сознания и поведения, ее основных механизмов – переживаний и смыслов, определяющих взгляд человека на мир и способы взаимодействия с ним.

Попытаемся проследить, почему и как возникает данное нарушение. Биологическая недостаточность создает особые патологические условия , в которых живет, развивается и к которым вынужденно приспосабливается аутичный ребенок. Со дня его рождения проявляется типичное сочетание двух патогенных факторов:

– нарушение возможности активно взаимодействовать со средой;

– снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром.

Первый фактор дает о себе знать и через снижение жизненного тонуса, и через трудности в организации активных отношений с миром. Сначала он может проявиться как общая вялость ребенка, который никого не беспокоит, не требует к себе внимания, не просит есть или сменить пеленку. Чуть позже, когда ребенок начнет ходить, аномальным оказывается распределение его активности: он «то бежит, то лежит». Уже очень рано такие дети удивляют отсутствием живого любопытства, интереса к новому; они не исследуют окружающую среду; любое препятствие, малейшая помеха тормозят их активность и заставляют отказаться от осуществления намерения. Однако наибольший дискомфорт такой ребенок испытывает при попытке целенаправленно сосредоточить его внимание, произвольно организовать его поведение.

Экспериментальные данные свидетельствуют, что особый стиль отношений аутичного ребенка с миром проявляется прежде всего в ситуациях, требующих с его стороны активной избирательности: отбор, группировка, переработка информации оказываются для него наиболее трудным делом. Он склонен воспринимать информацию, как бы пассивно впечатывая ее в себя целыми блоками. Воспринятые блоки информации хранятся непереработанными и используются в той же самой, пассивно воспринятой извне форме. В частности, так ребенок усваивает готовые словесные штампы и использует их в своей речи. Таким же образом овладевает он и другими навыками, намертво связывая их с одной-единственной ситуацией, в которой они были восприняты, и не применяя в другой.

Второй фактор (снижение порога дискомфорта в контактах с миром) проявляет себя не только как часто наблюдаемая болезненная реакция на обычные звук, свет, цвет или прикосновение (особенно характерна такая реакция в младенчестве), но и как повышенная чувствительность, ранимость при контакте с другим человеком. Мы уже упоминали о том, что общение глазами с аутичным ребенком возможно только в течение очень короткого промежутка времени; более продолжительное взаимодействие даже с близкими людьми вызывает у него дискомфорт. Вообще, для такого ребенка обычны малая выносливость в общении с миром, быстрое и болезненно переживаемое пресыщение даже приятными контактами со средой. Важно отметить, что для большинства таких детей характерна не только повышенная ранимость, но и тенденция надолго фиксироваться на неприятных впечатлениях, формировать жесткую отрицательную избирательность в контактах, создавать целую систему страхов, запретов, всевозможных ограничений.

Оба указанных фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты.

Имея в виду все сказанное выше, мы можем теперь подойти к пониманию того, каковы конкретные источники как собственно аутизма, так и стереотипности в поведении ребенка.

Аутизм развивается не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в эмоциональном отношении. Стремление ограничивать взаимодействие даже с близкими людьми связано с тем, что именно они требуют от ребенка наибольшей активности, а как раз это требование он выполнить не может.

Стереотипность тоже вызывается необходимостью взять под контроль контакты с миром и оградить себя от дискомфортных впечатлений, от страшного. Другая причина – ограниченная способность активно и гибко взаимодействовать со средой. Иначе говоря, ребенок опирается на стереотипы потому, что может приспосабливаться только к устойчивым формам жизни.

В условиях частого дискомфорта, ограниченности активных положительных контактов с миром обязательно развиваются особые патологические формы компенсаторной аутостимуляции , позволяющие такому ребенку поднять свой тонус и заглушить дискомфорт. Наиболее ярким примером являются однообразные движения и манипуляции с объектами, цель которых – воспроизведение одного и того же приятного впечатления.

Формирующиеся установки аутизма, стереотипности, гиперкомпенсаторной аутостимуляции не могут не исказить весь ход психического развития ребенка. Здесь нельзя разделить аффективную и когнитивную составляющие: это один узел проблем. Искажение развития когнитивных психических функций является следствием нарушений в аффективной сфере. Эти нарушения приводят к деформации основных механизмов аффективной организации поведения – тех механизмов, которые позволяют каждому нормальному ребенку устанавливать оптимальную индивидуальную дистанцию в отношениях с миром, определять свои потребности и привычки, осваивать неизвестное, преодолевать препятствия, выстраивать активный и гибкий диалог со средой, устанавливать эмоциональный контакт с людьми и произвольно организовывать свое поведение.

У аутичного ребенка страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и одновременно форсируется патологическое развитие механизмов защиты:

– вместо установления гибкой дистанции, позволяющей и вступать в контакт со средой, и избегать дискомфортных впечатлений, фиксируется реакция ухода от направленных на него воздействий;

– вместо развития положительной избирательности, выработки богатого и разнообразного арсенала жизненных привычек, соответствующих потребностям ребенка, формируется и фиксируется отрицательная избирательность, т. е. в центре его внимания оказывается не то, что он любит, а то, чего не любит, не принимает, боится;

– вместо развития умений, позволяющих активно влиять на мир, т. е. обследовать ситуации, преодолевать препятствия, воспринимать каждый свой промах не как катастрофу, а как постановку новой адаптационной задачи, что собственно и открывает путь к интеллектуальному развитию, ребенок сосредоточивается на защите постоянства в окружающем микромире;

– вместо развития эмоционального контакта с близкими, дающего им возможность установить произвольный контроль над поведением ребенка, у него выстраивается система защиты от активного вмешательства близких в его жизнь. Он устанавливает максимальную дистанцию в контактах с ними, стремится удержать отношения в рамках стереотипов, используя близкого лишь как условие жизни, средство аутостимуляции. Связь ребенка с близкими проявляется прежде всего как страх их потерять. Фиксируется симбиотическая связь, но не развивается настоящая эмоциональная привязанность, которая выражается в возможности сопереживать, жалеть, уступать, жертвовать своими интересами.

Столь тяжелые нарушения в аффективной сфере влекут за собой изменения в направлении развития высших психических функций ребенка. Они также становятся не столько средством активной адаптации к миру, сколько инструментом, применяемым для защиты и получения необходимых для аутостимуляции впечатлений.

Так, в развитии моторики задерживается формирование навыков бытовой адаптации, освоение обычных, необходимых для жизни, действий с предметами. Вместо этого активно пополняется арсенал стереотипных движений, таких манипуляций с предметами, которые позволяют получать необходимые стимулирующие впечатления, связанные с соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок, суставов и т. д. Это могут быть взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу или от стены к стене, прыжки, кружение, раскачивание, карабканье по мебели, перепрыгивание со стула на стул, балансировка; стереотипные действия с объектами: ребенок может неутомимо трясти веревочкой, стучать палкой, рвать бумагу, расслаивать на нитки кусочек ткани, передвигать и вертеть предметы и т. п.

Такой ребенок предельно неловок в любом совершаемом «для пользы» предметном действии – и в крупных движениях всего тела, и в тонкой ручной моторике. Он не может подражать, схватывая нужную позу; плохо управляет распределением мышечного тонуса: тело, рука, пальцы могут быть слишком вялы или слишком напряжены, движения слабо координируются, не усваивается их временна' я последовательность. В то же время он может неожиданным образом проявить исключительную ловкость в своих странных действиях: переноситься, как акробат, с подоконника на стул, удерживать равновесие на спинке дивана, на бегу крутить на пальце вытянутой руки тарелку, выкладывать орнамент из мелких предметов или спичек…

В развитии восприятия такого ребенка можно отметить нарушения ориентировки в пространстве, искажения целостной картины реального предметного мира и изощренное вычленение отдельных, аффективно значимых, ощущений собственного тела, а также звуков, красок, форм окружающих вещей. Обычны стереотипные надавливания на ухо или глаз, обнюхивание, облизывание предметов, перебирание пальцами перед глазами, игра с бликами, тенями.

Характерно и наличие более сложных форм сенсорной аутостимуляции. Ранний интерес к цвету, пространственным формам может проявиться в увлечении выкладыванием орнаментальных рядов, причем этот интерес может отразиться даже в развитии речи ребенка. Его первыми словами могут быть далеко не самые нужные обычному малышу названия сложных оттенков цветов и форм – например «бледно-золотистый», или «параллелепипед». В двухлетнем возрасте ребенок может всюду выискивать форму шара или очертания знакомых ему букв и цифр. Его может поглощать конструирование – он будет засыпать за этим занятием, а проснувшись, увлеченно продолжать соединять все те же детали. Очень часто уже до года проявляется страстное увлечение музыкой, причем у ребенка может обнаружиться абсолютный музыкальный слух. Порой он рано обучается пользоваться проигрывателем, безошибочно, по непонятным признакам, выбирает из груды нужную ему пластинку и снова, и снова прослушивает ее…

Ощущения света, цвета, формы, своего тела приобретают самоценность. В норме они являются прежде всего средством, основой для организации двигательной активности, а для аутичных детей становятся объектом самостоятельного интереса, источником аутостимуляции. Характерно, что даже в аутостимуляции такой ребенок не вступает в свободные, гибкие отношения с миром, не осваивает его активно, не экспериментирует, не ищет новизны, а стремится постоянно повторять, воспроизводить одно и то же, однажды запавшее ему в душу, впечатление.

Речевое развитие аутичного ребенка отражает сходную тенденцию. При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов и т. п.

Ребенок зачастую вообще не может направленно обратиться к другому человеку, даже просто позвать маму, попросить ее о чем-то, выразить свои нужды, но, напротив, способен рассеянно повторять: «луна, луна, выгляни из-за туч», или: «почем лучок», чисто произносить интересные по звучанию слова: «охра», «суперимпериализм» и т. д. Используя для дела только скудный набор речевых штампов, он может одновременно проявлять острую чувствительность к речевым формам, словам как таковым, засыпать и просыпаться со словарем в руках.

Для аутичных детей обычно пристрастие к рифмам, стихам, чтению их наизусть «километрами». Музыкальный слух и хорошее чувство речевой формы, внимание к высокой поэзии – это то, что поражает всех, кто близко сталкивается с ними в жизни.

Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции – и снова мы не видим активного творчества, свободной игры с речевыми формами. Так же, как моторные, развиваются и речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.

В развитии мышления таких детей отмечаются огромные трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, связывая их с трудностями обобщения и с ограниченностью в осознании подтекста происходящего, одноплановостью, буквальностью его трактовок. Такому ребенку сложно понять развитие ситуации во времени, развести в последовательности событий причины и следствия. Это очень ярко проявляется при пересказе учебного материала, выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. Исследователи отмечают проблемы с пониманием логики другого человека, учетом его представлений, намерений.

Как нам представляется, в случае детского аутизма не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей, например способности к обобщению, к пониманию причинно-следственных отношений или к планированию. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои способности, с тем чтобы приспосабливаться к ежесекундно меняющемуся миру, непостоянству намерений другого человека.

Для аутичного ребенка мучителен отрыв символа от привычной игры: это разрушает требующееся ему постоянство в окружающем мире. Мучительна для него и необходимость постоянной гибкой корректировки собственной программы действий. Само предположение о существовании подтекста, расшатывающего устойчивый смысл ситуации, вызывает у него страх. Неприемлемо для него наличие у партнера собственной логики, постоянно ставящей под угрозу намеченную им самим перспективу взаимодействия.

В то же время в ситуации полного контроля над происходящим у таких детей может развиваться стереотипная игра отдельными мыслительными операциями – разворачивание одних и тех же схем, воспроизведение каких-то счетных действий, шахматных композиций и т. п. Эти интеллектуальные игры бывают достаточно изощренными, но они тоже не являются активным взаимодействием со средой, творческим решением реальных задач, и лишь постоянно воспроизводят приятное для ребенка впечатление легко совершаемого умственного действия.

При столкновении с реальной проблемой, решения которой он не знает заранее, такой ребенок чаще всего оказывается несостоятельным. Так, ребенка, упивающегося проигрыванием шахматных задач из учебника, воспроизведением классических шахматных композиций, ставят в тупик ходы самого слабого, но реального партнера, действующего по своей, не известной заранее, логике.

И, наконец, мы должны рассмотреть наиболее яркие проявления синдрома в виде непосредственных реакций ребенка на собственную дезадаптацию. Речь идет о так называемых поведенческих проблемах: нарушении самосохранения, негативизме, деструктивном поведении, страхах, агрессии, самоагрессии. Они возрастают при неадекватном подходе к ребенку (равно как усиливается при этом аутостимуляция, отгораживающая его от реально происходящих событий) и, наоборот, уменьшаются при выборе доступных для него форм взаимодействия.

В клубке поведенческих проблем трудно выделить самую значимую. Начнем поэтому с наиболее очевидной – с активного негативизма , под которым понимается отказ ребенка делать что-либо вместе со взрослыми, уход от ситуации обучения, произвольной организации. Проявления негативизма могут сопровождаться усилением аутостимуляции, физическим сопротивлением, криком, агрессией, самоагрессией. Негативизм вырабатывается и закрепляется в результате непонимания трудностей ребенка, неправильно выбранного уровня взаимодействия с ним. Такие ошибки при отсутствии специального опыта почти неизбежны: близкие ориентируются на его высшие достижения, способности, которые он демонстрирует в русле аутостимуляции – в той области, в которой он ловок и сообразителен. Произвольно повторить свои достижения ребенок не может, но понять и принять это близким почти невозможно. Завышенные же требования рождают у него страх взаимодействия, разрушают существующие формы общения.

Так же трудно понять и принять необходимость для ребенка детального соблюдения освоенного им стереотипа жизни. Почему, в конце концов, нельзя переставить мебель, пройти к дому другой, более удобной дорогой, послушать новую пластинку? почему он не прекращает трясти руками? сколько можно говорить об одном и том же, задавать одни и те же вопросы? почему любая новизна встречается в штыки? почему взрослому нельзя говорить на какие-то темы, произносить определенные слова? почему маме строго запрещается уходить из дома, отвлекаться на разговор с соседкой, иногда даже закрывать за собой дверь? – вот типичные вопросы, которые постоянно возникают у его близких.

Парадоксально, но именно решительная борьба с этими нелепостями, этим рабством, в которое попадают близкие, способна сделать взрослого игрушкой в стереотипной аутостимуляции такого ребенка. Через некоторое время у взрослого может возникнуть ощущение, что его специально дразнят, провоцируют на вспышки возмущения. Ребенку как будто нравится делать все назло, он как бы сознательно вызывает гневные реакции и отшлифовывает способы их провокации. Складывается мучительный замкнутый круг, и вырваться из этой ловушки бывает очень непросто.

Огромную проблему составляют страхи ребенка. Они могут быть непонятны окружающим, так как непосредственно связаны с особой сенсорной ранимостью таких детей. Испытывая страх, они зачастую не умеют объяснить, что именно их пугает, но позже, при установлении эмоционального контакта и развитии способов коммуникации, ребенок может рассказать, например, о том, что в четырехлетнем возрасте его крики ужаса и невозможность войти в собственную комнату были связаны с непереносимо резким лучом света, падающим из окна на плинтус. Его могут пугать объекты, издающие резкие звуки: урчащие трубы в ванной, бытовые электроприборы; возможны особые страхи, связанные с тактильной сверхчувствительностью, такие как непереносимость ощущения от дырки на колготках или незащищенности высунувшихся из-под одеяла голых ножек.

Часто страхи возникают из-за склонности ребенка слишком остро реагировать на ситуации, в которых присутствуют признаки реальной угрозы, инстинктивно узнаваемые каждым человеком. Так возникает и закрепляется, например, страх умывания: взрослый долго и тщательно моет лицо ребенка, захватывая одновременно его рот и нос, что затрудняет дыхание. Подобного же происхождения и страх одевания: голова застревает в вороте свитера, что рождает острое ощущение дискомфорта. Летом такого ребенка пугают бабочки, мухи и птицы из-за их резкого встречного движения; лифт создает у него ощущение опасности из-за стесненности в небольшом замкнутом пространстве. И тотален страх новизны, нарушений сложившегося стереотипа жизни, неожиданного развития ситуации, собственной беспомощности в непривычных условиях.

Когда такому ребенку плохо, он может стать агрессивным по отношению к людям, вещам и даже самому себе. По большей части его агрессия не направлена ни на что специально. Он просто в ужасе отмахивается от «наступления» на него внешнего мира, от вмешательства в его жизнь, от попыток нарушить его стереотипы. В специальной литературе это описывается с помощью термина «генерализованная агрессия» – т. е. агрессия как бы против всего мира.

Однако безадресный характер не снижает ее интенсивности – это могут быть взрывы отчаяния чрезвычайной разрушающей силы, сокрушающие все вокруг.

Однако крайним проявлением отчаяния и безысходности оказывается самоагрессия , часто представляющая действительную физическую опасность для ребенка, поскольку может вызвать его самоповреждение. Мы уже говорили о том, что мощным средством защиты, экранирования от травмирующих впечатлений является аутостимуляция. Нужные впечатления достигаются чаще всего раздражением собственного тела: они заглушают неприятные впечатления, идущие из внешнего мира. В угрожающей ситуации интенсивность аутостимуляции нарастает, она приближается к болевому порогу и может перейти через него.

Как и почему это происходит, мы можем понять исходя из собственного опыта. Чтобы заглушить отчаяние, мы сами иногда готовы биться головой об стенку – переживая нестерпимую душевную боль, мы стремимся к боли физической, лишь бы не думать, не чувствовать, не понимать. Однако для нас это экстремальный опыт, а аутичный ребенок может переживать такие минуты ежедневно – раскачиваясь, он начинает биться обо что-нибудь головой; нажимая на глаз, делает это так сильно, что рискует повредить его; ощущая опасность, начинает бить, царапать, кусать себя.

Надо сказать, что в отличие от поведенческих особенностей других детей здесь проблемы могут годами проявляться в одной и той же, неизменной, форме. С одной стороны, это дает возможность предсказывать развитие событий и избегать возможного срыва в поведении ребенка, с другой же – придает особый мучительный оттенок переживаниям близких: они не могут вырваться из замкнутого круга одних и тех же проблем, включены в последовательность повторяющихся событий, постоянно преодолевают все те же трудности.

Итак, мы видим, что аутичный ребенок проходит сложный путь искаженного развития. Однако в общей картине нужно научиться видеть не только его проблемы, но и возможности, потенциальные достижения. Они могут предстать перед нами в патологической форме, но, тем не менее, мы должны узнать их и использовать в коррекционной работе. С другой стороны, необходимо распознавать и противодействующие нашим усилиям защитные установки и привычки ребенка, стоящие на пути его возможного развития.

Особенности психического развития детей с аутизмом

Особенности психического развития детей с РДА (ранний детский аутизм)

Особенности психического развития детей с РДА

Развитие речи происходит по-разному. У одних детей речь появляется раньше, чем у здоровых, а у других речевое развитие задерживается. Но независимо от сроков появления речи выявляются нарушения формирования экспрессивной речи и существует недостаточность коммуникативной функции речи. До 5-6 лет дети могут не обращаться ко взрослым с вопросами, часто сами не отвечают на вопросы, которые им задают, или дают на них односложные ответы. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую «автономную речь», разговор с самим собой. Для детей с РДА характерны явления эхолалии. Они могут быть непосредственными и оставленными во времени. К этим проявлениям добавляются присутствие з речи неологизмов, скандированное произношение фраз, протяжная интонация. Иногда дети рифмуют слова, часто применяют по отношению к себе местоимения и глаголы во втором и третьем лице. Речь может быть примитивной и одновременно содержать сложные обороты и выражения.

Дети довольно рано проявляют интерес к слушанию чтения, особенно стихов. Аутичные дети очень легко запоминают стихи. Если при воспроизведении стихов взрослый нечаянно или специально пропускает какую-либо строчку, дети протестуют и даже плачут. Пристрастие таких детей к стихам объясняется наличием в них ритмичности.

У некоторых детей могут наблюдаться нарушения звукопроизношения; речь их часто невнятна, скомкана, произносятся лишь отдельные звуки из слова. К школьному возрасту явления эхолалии обычно исчезают. У части детей коммуникативная функция речи улучшается. Дети начинают отвечать на вопросы, а затем говорить спонтанно, хотя еще долгое время сохраняется «автономная речь», вычурность речи, употребление недетских выражений, заимствованных из речи взрослых. Позже дети задают необычные вопросы, иногда имеющие сверхценный характер.

Интеллект при РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций. У детей с РДА часто возникает интерес к форме, цвету различных предметов, при отсутствии интереса к его обычному, функциональному значению. Часто у детей отмечается хорошая механическая слуховая и зрительная память. Они могут запоминать длинные куски текста, стихов, газетных статей. У отрешенных детей необычно хорошо развита пространственная ориентация. Запас знаний этих детей несколько снижен. Аутичные дети мыслят шаблонно, стереотипно. Предметная деятельность у этих детей грубо нарушена. У ребенка рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно-практическая сторона.

Эти дети склонны к патологическому фантазированию. В их фантазиях переплетаются когда-то услышанные сказки, увиденные фильмы, смешиваются реальные и вымышленные события. Фантазии обычно ярко окрашены и образны. Нередко эти фантазии отличаются повышенной агрессивностью. Дети долго могут рассказывать о мертвецах, скелетах, убийствах. Часто дети приписывают себе отрицательные черты придуманных героев. В школьном возрасте дети нередко пишут стихи, рассказы о событиях, которые якобы произошли с ними. Они привязываются к тем людям, которые слушают их рассказы и не мешают их фантазированию. Обычно это случайные, малознакомые люди. Аутистическне фантазии также оторваны от реальности. Ребенок может считать себя каким-либо животным — зайчиком, собачкой. В этих случаях он требует кормить его по-особому, может ложиться спать на полу и т. д. Посредством этих фантазий ребенок может пытаться изжить свои страхи и чувство собственной неполноценности.

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у них наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от' реальности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, интеллект страдает больше при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений, — составлению схем движения транспорта, чертежам различных таблиц.

У детей с РДА часто наблюдаются различные страхи. Настроение обычно носит тревожный фон. Дети боятся отдельных лиц, предметов, шума бытовых предметов, яркого света и цвета, различных явлений природы. У аутичньгх детей наиболее частые страхи — это страхи, связанные с изменением привычной обстановки и с неожиданными раздражителями. У них, как правило, отсутствует страх темноты, что говорит о связи этого феномена с типичными для РДА поисками комфортной обстановки без сенсорных раздражителей. Обычно страхи привязаны к какой-то психотравмирующей ситуации из реального прошлого ребенка. Иногда такие страхи остаются на долгие годы. Со временем страхи теряют свою связь с травмирующей ситуацией и норой приобретают причудливый и непонятный характер.

Для моторики таких детей характерна вычурность мимики, всех движений, позы. Очень часто дети ходят на цыпочках. Движения часто лишены пластичности, они неуклюжи и угловаты, плохо координированы. Может наблюдаться гипертонус или гипотонус мышц. Двигательной сфере присущи стереотипы. Обычно задерживается формирование элементарных навыков самообслуживания (еда, одевание, раздевание, умывание). Мимика детей бедная, маловыразительная.

Существуют определенные особенности зрительного и слухового восприятия. Дети уже на ранних этапах развития не фиксируют свой взгляд на предметах, а смотрят «сквозь» них. Часто такие дети подолгу могут рассматривать свои пальцы, перебирать ими около лица. Иногда у ребенка наблюдаются явления гипертензии: ребенок боится яркого света, ярко одетых людей.

Слуховое восприятие тоже имеет свои особенности. Аутичные дети, в отличие от здоровых, могут не реагировать на слуховые раздражители. Обычно они лучше реагируют на тихие звуки и не воспринимают громкие. Многие педагоги отмечают у детей с РДА любовь к музыке. Иногда только музыка помогает родителям корректировать поведение ребенка.

Одной из специфических особенностей детей с РДА является отсутствие уже с раннего возраста зрительного контакта с окружающими. Дети смотрят «сквозь» окружающие объекты или людей. Они могут сосредоточить свое внимание на ярком пятне, узорах на стене, листьях деревьев и т. д. Многих аутичных детей привлекают движущиеся предметы. Как аффективно-положительные сенсорные раздражители у детей выступают цвет, форма, размер или движение предмета. Сам предмет в целом и его соотнесенность с окружающим они не воспринимают. Иногда гиперсензитивность может приводить к иллюзорным расстройствам. Часто дети не реагируют на произносимые звуки.

Основными расстройствами при РДА являются аутизм и аффективные расстройства. Дети с этим синдромом активно стремятся к одиночеству. Они постоянно пытаются воспроизводить одни и те же стереотипные действия, которые вызывают у них приятные ощущения. Аффективные механизмы произвольного сосредоточения недоразвиты и препятствуют развитию высших психических функций. Дети сосредотачиваются на примитивных аффективных ощущениях, но иногда могут иметь сложные интеллектуальные интересы. Все дети с РДА испытывают большие трудности во взаимодействии с миром. Аутичный ребенок ведет себя так, как будто находится один. Он играет один, разговаривает сам с собой, а чаще всего молчит. Дети обычно скрывают свой внутренний мир от окружающих, ни о чем не спрашивают и сами не отвечают на вопросы.

Дети избегают контактов е окружающими, часто не дифференцируют одушевленные и неодушевленные предметы, нередко предпочитая вторые.

Аутичные дети могут эмоционально не реагировать на окружающую ситуацию, бывают безразличны к близким, при этом они часто ранимы, пугливы, чувствительны к повышенному и резкому тону.

Существует несколько классификаций РДА. Одной из них является классификация, составленная О. С. Никольской (1985-1987). Она выделяет четыре группы РДА. Основным критерием выделения этих групп является характер и степень нарушения взаимодействия с окружающей средой, т. е. тип самого аутизма.

Дети I группы РДА полностью отрешены от внешнего мира. У детей наблюдается полевое поведение, т. е. происходят движения в поле без активного контакта с окружающими. Ребенок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним интерес. Ребенок оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо такого ребенка амимично и выражает полный покой. При сильном внешнем воздействии ребенок может вскрикнуть, но тут же уйти в комфортную для себя зону и моментально успокоиться. Дети ищут наиболее удобную для себя зону. Они никогда не приблизятся к объектам, вызывающим сильные впечатления. Такие дети обычно легко и грациозно двигаются.

Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Они могут подолгу сидеть и смотреть в окно, а затем неожиданно начать перепрыгивать с одного стула на другой или балансировать на них. Иногда они позволяют взрослым кружить себя, подбрасывать, но при этом никогда не вступают с ними в эмоциональный контакт.

Дети обычно не испытывают потребности в контактах и не осуществляют даже самого элементарного общения. Они не обучаются навыкам поведения в обществе. Такие дети почти не владеют навыками самообслуживания.

У детей этой группы мгновенно включается защитный механизм пресыщения впечатлениями, и они уходят в свой мир, при этом полностью утрачивая возможность взаимодействия с окружающими людьми и средой.

Дети I группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе.

Дети II группы характеризуются аутистическим отвержением окружающей среды. Такие дети более активны, они могут устанавливать избирательные контакты с окружающими. Эти контакты нужны детям для удовлетворения физических потребностей. У детей уже появляются переживания удовольствия, страха, слезы и крик. В их поведении наблюдаются различные штампы, речевые и двигательные, которые адекватно применяются при стереотипных условиях. Дети этой группы не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Они испытывают страх, у них нет любопытства к новому. Из-за страха ко всему новому они агрессивно реагируют на любое нарушение привычного в их обиходе. Ребенок требует сохранения постоянства в окружающем и создает вокруг себя барьер. Любые неприятные для себя воздействия извне ребенок заглушает приятными сенсорными ощущениями. Обычно он получает их стереотипными способами, как правило, самораздражением. Раздражение глаз возможно прямым надавливанием на глазное яблоко, или мельканием в поле зрения различных объектов, их движением, или выкладыванием простых орнаментов. Ухо может раздражаться прямым надавливанием, шуршанием и разрыванием бумаги, прослушиванием одной и той же музыки. Вестибулярный аппарат ребенок раздражает с помощью разнообразных прыжков, раскачиваний, застывания в необычных позах.

При помощи этих аутостимулирующих приемов дети аффективно адаптируются. У них вырабатываются простейшие стереотипные реакции на окружающее и бытовые навыки. Поведение носит манерный характер, движения многочисленны, у детей наблюдаются причудливые гримасы и позы. Обычно они мало контактируют с окружающими, молчат или отвечают односложно. Часто у детей этой группы наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна присутствовать рядом. Но более сложные эмоциональные переживания детям недоступны.

Для детей этой группы прогноз более благоприятный, чем для детей первой группы. При соответствующей длительной коррекции детей подготавливают к обучению в школе — в массовой чаще, чем во вспомогательной.

Дети III группы — это дети, которые замещают внешнюю среду. Для этих детей характерны уже более сложные формы аффективной защиты, которые могут проявляться в формировании патологических влечений, фантазиях, иногда агрессивных. Эти фантазии разыгрываются спонтанно и снимают страхи и переживания ребенка. Речь таких детей обычно развернутая. Пугливых и брезгливых детей влечет ко всему страшному, неприятному. Эти влечения стереотипны, они могут наблюдаться у ребенка годами, что формирует определенное аутичное поведение.

Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, все свое поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге.

От матери они менее зависимы аффективно и не нуждаются в постоянном контроле и опеке.

При длительной и активной психолого-педагогической коррекции дети этой группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы характеризуются сверхтормозимостю. Этим детям присущи прежде всего неврозоподобные расстройства. Они ранимы, пугливы, робки. У них обострено чувство собственной несостоятельности, что усиливает их социальную дезадаптацию. Контакты с окружающими ограничены и приводят к формированию патологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром обычно осуществляются через мать, с которой дети находятся в сильной эмоциональной связи.

Дети трудно усваивают новые образцы поведения и используют стереотипные, уже знакомые формы. Они педантичны и имеют определенные ритуалы в поведении. Иногда у этих детей наблюдается задержка речевого, моторного и интеллектуального развития. Они долго сохраняют неловкие движения, их речь замедленна и аграмматична. Несмотря на достаточно хорошие предпосылки, интеллектуальное развитие также задержано. Они не понимают скрытого смысла слов и принимают все буквально, особенно в отношениях людей. Однако часто выясняется, что им доступно более глубокое понимание. Поведение таких детей может неправильно оцениваться близкими, т. е. ниже их уровня развития. Стереотипное поведение не дает возможности реализации у таких детей самостоятельной адаптации.

Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а иногда они могут обучаться и без предварительной подготовки.

Выделенные 4 группы различаются по типу поведения, степени аффективной дезадаптации.

Принадлежность ребенка к определенной группе не является постоянной. Ребенок может быть отнесен к другой группе, если в его поведении начинают преобладать черты рядом стоящего уровня. Здесь может наблюдаться как отрицательная, так и положительная динамика. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т. е. переход на более низкую ступень аффективной адаптации. При положительной динамике ребенок начинает осваивать и в дальнейшем активно использовать аффективные механизмы более высокого уровня. Это наблюдается при подборе эффективных методик коррекционного воздействия и адекватном воспитании ребенка.

Можно выделить существенный фактор положительного движения. Стимуляцию аутичного ребенка нужно направлять на более высокий, еще не сформированный уровень. Если закрепляется потребность в новом виде впечатлений, повышаются контакты с окружающей средой и на их основе формируются механизмы следующего уровня регуляции, то прогноз благоприятный. Если этого не происходит, то эмоциональное развитие ребенка будет значительно ограничено.

Материал по теме: Реферат ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Государственное образовательное учреждение

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра дефектологии

Реферат

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

                                                                   Выполнил:

                                                                               Cлушатель курса

«Психологическое сопровождение

детей с отклонениями в развитии»

                                                                                            Осипова Лидия Владимировна

                                                                         учитель-логопед

                                                                                            МС(К)ОУ «Школа-интернат

                                                                                 V вида» г. Подольск

        Проверил:

        к.психол.н.,доцент

                                                                                                 Кожалиева Чинара Бакаевна

Оглавление

Введение        

Глава 1. Особенности младенческого периода развития.        

Глава 2. Особенности развития психических функций        

2.1. Обращают на себя внимание        

2.2. Варианты нарушения речевого развития        

2.3. Особенности формирования целенаправленного поведения        

2.4. Аутизм с аутическими проявлениями.        

Заключение        

Список литературы………………………………………………………………21

Введение

Отдельные описания детей с аутистическими нарушениями психического развития и попыток врачебной и педагогической работы с ними стали появляться еще в прошлом столетии.

В 1943 году Л. Каннер, обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития и дал ему название «синдром раннего детского аутизма». Л. Каннер выделил наиболее характерные черты клинической картины. На них в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего также название синдрома Каннера.

Независимо от Л. Каннера тот же синдром был описан Г. Аспергером (1944)  и С. С. Мнухиным (1947).

В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:

1. аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития  вне связи с уровнем   интеллектуального   развития;

2. стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;
3. особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;
4. раннее проявление  (до 2,5 лет)  патологии психического развития   (причем эта патология s большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом).

Установлено, что синдром Каннера встречается примерно в 3—6 случаях на 10 тысяч детей, что, по некоторым данным, чаще, чем нарушения зрения или слуха. Предполагается, что среди детей с диагнозом «умственная отсталость» возможны невыявленные случаи раннего детского аутизма. Известно, что он чаще встречается у мальчиков в пропорции 3—4:1. Несмотря на тяжесть нарушений психического развития, в случаев с возрастом проявляется тенденция к разной степени спонтанному сглаживанию патологических черт.

Поиски причин этого расстройства психического развития шли по нескольким направлениям.

В настоящее время большинство исследователей полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы.

Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными, нарушениями, органическим поражением центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом. Указывается более 30. различных патогенных факторов, которые могут привести к формированию синдрома Каннера.

Конечно, действие различных патологических агентов вносит индивидуальные черты в картину синдрома раннего детского аутизма. Он может быть осложнен различной степенью умственной отсталости, грубым недоразвитием речи. Различные оттенки могут иметь эмоциональные расстройства.

Тем не менее для детей с синдромом раннего детского аутизма различной этиологии основные моменты клинической картины, общая структура нарушения психического развития, проблемы, стоящие перед семьями, остаются общими.

Проявления раннего детского аутизма меняются с возрастом. Клиническая картина формируется постепенно к 2,5—3 годам и остается наиболее выраженной до 5—6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка, и взрослых.

Глава 1. Особенности младенческого периода развития.

Попробуем проследить, как возникают трудности психического развития аутичного ребенка.

Большинство исследователей сомневаются, что у таких детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Хотя педиатр, как правило, оценивает такого ребенка как здорового, его «особость» часто заметна с самого рождения и уже в младенчестве отмечаются некоторые начальные признаки нарушения развития.

Известно, что в младенческом возрасте патологии физического и психического развития переплетаются особенно тесно. У аутичных детей в это время обнаруживается нарушение наиболее простых инстинктивных форм приспособления к жизни: трудности засыпания, неглубокий прерывистый сон, искажение ритма сна и бодрствования. Возможны трудности кормления таких детей: вялое сосание, ранний отказ от груди, избирательность в принятии прикорма. Функция пищеварения неустойчива, часто нарушается, отмечается склонность к запорам.

Характерно нарушение оценки внешнего раздражителя и соответственно — неправильность реакции на него. Такие дети могут быть как сверхпассивными, неотзывчивыми, так и возбудимыми, со склонностью к панической реакции. При этом один и тот же ребенок может демонстрировать оба типа поведения. Возможны, например, и отсутствие реакции на мокрые пеленки, и совершенная нетерпимость к ним. Одних детей, мало реагирующих на окружающее, подозревают в слепоте и глухоте, другие же часами кричат в ответ на непривычный громкий звук, отвергают яркие игрушки.Так, мальчик, на зависть всем мамам, спокойно сидит на одеяле, в то время как другие малыши неудержимо расползлись по лужайке; как выяснилось, он боится с него слезть. Страх тормозит его активность, любознательность, внешне же он  кажется спокойным.

Необходимо добавить, что раз испытанный испуг может надолго фиксироваться у таких детей и через месяцы и даже годы оказывать влияние на их поведение.

Глава 2. Особенности развития психических функций

Особенности в установлении эмоционального контакта аутичных детей с близкими также проявляются уже на первом году жизни. Часто отмечается пассивность в отношениях с родными: такой ребенок слабо выражает радость при появлении близкого лица, мало просится на руки, не приспосабливается к положению на руках. Тем не менее, согласно нашим наблюдениям, в большинстве случаев аутичный ребенок в раннем возрасте пусть не так активен, как здоровый, но способен установить простейшую эмоциональную связь с близкими. Исключение составляют лишь самые тяжелые случаи, возможно, осложненные умственной отсталостью, когда ребенок так и не выделяет человека из других впечатлений внешнего мира, одинаково радуется и приятному свету лампы, и маме. Но в большинстве случаев аутичный ребенок получает удовольствие от эмоционального контакта, любит, когда с ним возятся, кружат, подбрасывают.

2.1. Обращают на себя внимание

Обращают на себя внимание особенности моторного развития. Примерно к полугоду родителей может начать тревожить моторная вялость. Детские врачи, пытаясь объяснить причину этого явления, начинают предполагать остаточные явления родовой травмы, которая, возможно, не была зафиксирована сразу. Назначенный массаж, лекарственные препараты, повышающие мышечный тонус, как правило, вскоре дают возможность ребенку догнать сверстников в моторном развитии (сесть и встать). При этом характерно, что ребенок, начиная ходить в нормальные сроки, быстро встав и научившись ходить по барьеру, стенке, долго, часто 3—4 месяца, не может оторваться от опоры и пойти самостоятельно. Это вызвано, видимо, тем, что он боится. Развитие навыка ходьбы тормозится при малейших неудачах. Начав ходить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть, неловкость, угловатость движений, возникают трудности в овладении бегом, возможностью прыгать.

В целом же все эти особенности детей не вызывают большой тревоги родителей и педиатра. Чаще всего они воспринимаются просто как индивидуальные особенности ребенка, тем более, что он может радовать близких сообразительностью в играх, любовью к серьезной музыке, ранним вниманием к стихам, сказкам. Пассивные дети даже более удобны в быту: они редко что-либо просят, могут часами играть в манеже одни, не беспокоя мать, полностью подчиняются ей. «Идеальные дети»—так их часто называют.

Основные трудности бытового плана начинаются немного позже.

Когда ребенок начинает ходить, меняется его характер: из спокойного он становится возбужденным, расторможенным, не подчиняется взрослым, с трудом и большой задержкой усваивает навыки самообслуживания, он плохо сосредоточивается на происходящем вокруг, его трудно организовать, научить чему-то.

2.2. Варианты нарушения речевого развития

Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Можно выделить 4 варианта нарушений речи при РДА.

При первом варианте становления речи гуление появляется в 2—5 месяцев, лепет в 5—7 месяцев, первые слова — в 8—12 месяцев, то есть раньше, чем у детей с нормальным развитием. Но родители обычно обращают внимание, что первые слова ребенка («листок», «трава» и др.) оторваны от его потребностей, что отсутствуют слова «дай», «на», а слова «мама», «баба» не являются обращением и произносятся как бы сами по себе: мамой может быть назван кто угодно и что угодно. Эти первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки выговариваются четко.

Первые фразы появляются у этих детей вскоре после первых слов. Становление фразовой речи происходит довольно быстро, но речь эта как правило не носит конкретного характера (у здоровых детей в возрасте 1—2,5 лет речь в основном конкретная).

В возрасте 2—2,5 лет отмечается регресс речи. Этому обычно предшествует какое-либо соматическое заболевание, психотравма или другие отрицательные воздействия, хотя в отдельных случаях никаких видимых причин для такого регресса назвать нельзя. У части детей речь почти совсем утрачивается, остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда — в состоянии аффекта — прорываются отдельные «слова-эхо», отражающие слышанную ребенком речь, и очень редко— простая фраза. Ухудшение речи сопровождается нарастанием трудностей в моторике.

Несмотря на регресс внешней речи, внутренняя может сохраняться и развиваться. Установить это можно только после длительного, внимательного наблюдения. На первый взгляд кажется, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, потому что он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Многое, однако, зависит от ситуации: при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом обращении к нему. Кроме того, такие дети часто просто не могут выполнить просьбу или указание взрослого из-за моторных трудностей, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания. Однако даже при отсутствии немедленной реакции на речь взрослых в последующем 'оказывается, что в поведении, деятельности ребенка полученная, информация в той или иной мере учитывается.

Второй вариант речевого развития детей с РДА существенно отличается от первого. В этих случаях характерна задержка становления речи; гуление появляется в 3—5 месяцев, лепет — в 5—II месяцев, а иногда родители его совсем не отмечают; первые слова — от 1 года 2 месяцев до 3 лет. Эти слова также не имеют характера обращения, а представляю! собой стереотипный набор слов-штампов.

Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановки звуков в словах, замедленный темп речи (в редких случаях — ускоренный). Из-за пониженного психического тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипиям. Развитие фразовой речи сильно затруднено, спонтанные фразы аграмматичны: не употребляются предлога, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределенной форме, прилагательные практически отсутствуют. Большие сложности возникают в связи с употреблением личных местоимений:  местоимение «я» не используется, о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Толя — гулять»). С возрастом накапливается большое количество речевых штампов, цитат из любимых стихов, песен, сказок (дети предпочитают слушать их в грамзаписи). Такая речь не связана с окружающей обстановкой, употребляется не в соответствии с заключенным в ней содержанием. Только после длительной коррекции дети начинают употреблять речевые штампы более или менее к месту.

Дети с таким вариантом речевого развития не вникают в смысл сказанного другим, не всегда понимают, а потому и не выполняют словесную инструкцию. В связи с тем, что их речь крайне стереотипна, диалог с ними практически невозможен: они не отвечают на вопросы и сами их никогда не задают. Родители часто говорят о том, что у ребенка не было периода «почемучки».

Эти дети моторно неловки, нарушена не только общая, но в тонкая моторика (пальцевая и артикуляционная), значительно снижен мышечный тонус; все это дополнительно тормозит их речевое развитие.

Иной характер нарушений отмечается у детей с третьим вариантом речевого развития. Основные этапы развития речи наступают раньше, чем у здоровых детей: первые слова появляются от 8 до 12 месяцев, первые фразы— от 12 до 16 месяцев. Родителей обычно радует, что у ребенка быстро растет словарный запас, фраза почти сразу становится грамматически сложной, удивляет способность к пространным, «взрослым» рассуждениям. Однако со временем становится заметно, что, несмотря на казалось бы очень большой словарный запас, с ребенком фактически невозможно поговорить. Дело в том, что речь таких детей по существу остается стереотипной, она — как бы отражает речь взрослых.

Схватывается и закрепляется детьми главным образом речь аффективно насыщенная, эмоциональная, соответствующая по содержанию сверхценным интересам и сверхпристрастиям ребенка. Характерны длинные монологи на аффективно значимые для ребенка темы, тогда как в диалоге он оказывается неспособным к гибкому речевому взаимодействию с собеседником. В спонтанной речи используются правильные, сложные грамматические конструкции. То же представляют собой заимствования, штампы, они употребляются почти всегда к месту. Например» когда ребенка ведут умываться, он говорит: «Надо, надо умываться оо утрам и вечерам», а перед сном, уже в кровати: «Все спит, Денис спит». Когда мать хочет наказать ребенка, он просит ее: «Смилуйся, государыня-рыбка», а после наказания укоряет ее: «Ну, теперь твоя душенька довольна!».

Характерно повышенное внимание к звуковой структуре слова. Именно она, а не смысловое значение слова, не понятие, больше привлекает ребенка: он с удовольствием играет словом, заменяя в нем отдельные звуки, переставляя слоги и не интересуется конкретным смыслом того, что получилось. Характерна любовь к словотворчеству.

Дети с данным вариантом речевого развития хорошо понимают обращенную речь, но не всегда с готовностью выполняют речевые инструкции, а иногда и вовсе отказываются от их выполнения. Это зависит от соответствия содержания инструкции направленности собственных интересов и влечений ребенка.

Весьма характерны и чисто внешние признаки речи: напряженность голоса, повышение его высоты к концу фразы, убыстренный темп, недоговаривание слов, пропуск и замена звуков, нечеткое, смазанное их произношение. Иногда речь толчкообразна, скандирована. Дети легко перенимают аффективно насыщенные интонации взрослых.

На особенностях звукопроизношения, темпа и плавности речи сказывается, очевидно, и повышенный мышечный тонус.

В речевом развитии детей с РДА можно выделить и еще один, четвертый вариант. У этих детей раннее речевое развитие приближено к норме.

В возрасте 2—2,5 лет после соматического заболевания или психотравмы речевая активность резко снижается, отмечается регресс речи. Однако он никогда не завершается полным мутизмом; речевое развитие как бы приостанавливается до 5—6 лет. Это приводит к резкому обеднению активного словаря. Речь становится внешне похожей на речь умственно отсталых. В этот период фразовая речь практически исчезает. На заданный вопрос ребенок не отвечает, а эхолалически  повторяет вопрос.

Несмотря на то, что ребенок очень мало говорит, удается выяснить, что у него довольно богатый пассивный словарь, соответствующий или даже превосходящий возрастную норму. Очень часто у детей нарушено звукопроизношение, но в аффективно насыщенной ситуации ребенок может произносить все звуки и сложные звукосочетания правильно и чисто. Характерна высокая чувствительность к структуре слова. Никогда не бывают нарушения порядка слогов, их замены. Темп и плавность речи тоже могут быть изменены, чаще встречается его замедление, чем ускорение; иногда отмечается заикание.

Понимание речи находится на более высоком уровне. Таких детей в большей степени интересует содержание речи, ее семантическая сторона. Это проявляется, например, не в пристрастии к стихам вообще, а к стихам эмоционально тонким с высоким ритмическим строем. Развивающаяся фразовая речь страдает аграмматизмами. Это, по-видимому, отчасти связано с меньшей, чем у других детей с РДА склонностью к употреблению готовых речевых штампов, со стремлением к самостоятельной речи. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице несколько позже, чем дети с предыдущим вариантом речевого развития.

Говоря о речевой характеристике детей с РДА в целом, следует отметить, что несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для РДА особенности.

Прежде всего здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем очевидно сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «я» и других личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого развития при РДА является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

2.3. Особенности формирования целенаправленного поведения

Другим признаком РДА являются трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Они должны быть рассмотрены с нескольких сторон.

Во-первых, остановимся на многочисленных жалобах родителей о расторможенности, несобранности, отвлекаемости таких детей. Поставленная взрослыми цель, речевая инструкция, просьба не регулируют поведения ребенка, он не может отвлечься от непосредственных впечатлений окружающего, эти впечатления разрушают организующее влияние взрослого.

Такая ситуация типична и для здорового маленького ребенка. Но для него взрослый является самым эмоционально значимым явлением окружающего мира, является центром ситуации. Непроизвольное внимание ребенка притягивается к взрослому, который подчиняет себе поведение ребенка, оттормаживает неактуальные влияния окружающего.

Аутичный же ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей со взрослым в меньшей степени непроизвольно сосредоточен на нем и, значит, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений со взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений.

Подобное поведение называется «полевым». Наблюдая за свободным поведением аутичного ребенка, мы видим, что его действия могут не определяться и собственными интересами, намерениями. Его намерения или не формируются, или разрушаются под влиянием окружающего. Не ребенок обращает внимание на предмет, а предмет как бы притягивает к себе его внимание. Для притягательности предмета имеет значение его новизна и яркость. Пространственная организация объектов заставляет ребенка передвигаться по комнате в определенном направлении. Заключенный в предмете наиболее бросающийся в глаза способ действия диктует ребенку характер манипуляции с ним. В сущности, если знать, что и как расставлено в комнате, поведение ребенка можно почти точно предсказать.

Вот ребенок пассивно перемещается, «мотается» по комнате, притягиваясь то одним, то другим объектом, трогает, оставляет на месте различные вещи, не глядя, толкает мяч, ударяет по ксилофону, включает свет, бежит по длинному коридору. Примером того, как предмет диктует действие с ним, разрушая сам человеческий смысл этого действия, может служить то, как ребенок неудержимо перелистывает страницы книги, не умея остановиться, всмотреться в само содержание.

Так же как структура пространства зрительного поля ребенка, на него оказывает сильнейшее влияние временная структура происходящего. Общеизвестно, что даже не пользующиеся речью аутичные дети вставляют в стихотворение пропущенные слова, заканчивают строку, известно, что для ребенка мучительно, если ему не дают дослушать пластинку. Даже очень уставший ребенок может требовать проиграть и пропеть все куплеты длинной песни. Он не пойдет ни на какие компромиссы, как бы ни торопились родители. Такого ребенка вообще очень трудно торопить.

Если взрослый не учитывает степени порабощения ребенка этими внешними влияниями, если он не чувствует сам направления действия этих сил и его требования постоянно идут вразрез с ними, контакт со взрослым становится мучительным для ребенка. Если до этого взрослый и мог иметь какие-то эмоциональные связи с ним, то теперь возникает угроза, что ребёнок оценит все воздействия взрослого как враждебные, научится игнорировать его речевое обращение.

Необходимо остановиться также на других жалобах родителей аутичного ребенка. Так, если ребенок и сосредоточен на каком-либо занятии, его трудно научить чему-либо новому даже в русле этого интереса. Дело не в том, что родители сомневаются в его умственных способностях. Такие дети очень изобретательны в действиях со своими игрушками, сами осваивают устройство домашних приборов. Характерно, что они до всего предпочитают доходить сами, действовать своими способами и не принимают предложения взрослых. Кажется, что само взаимодействие со взрослым ребенку трудно к неприятно. Возникает недоумение, почему ребенка, который все схватывает «на лету», трудно чему-либо научить, трудно вмещаться в его игру, внести что-то новое, трудно приспособить к быту, обучить навыкам самообслуживания. Кажется, что в ситуации, когда надо сконцентрироваться, собраться и целенаправленно действовать, он как бы, наоборот, теряет все свои способности и. умения. При ручной ловкости в своих излюбленных занятиях дети крайне неловки, когда надо действовать по образцу, по инструкции. Они понимают многое, не касающееся их, но не воспринимают то, что им специально, целенаправленно показывают, не могут подражать, не реагируют на речевую инструкцию. В условиях произвольной деятельности все их умения как бы распадаются.

Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение. Если взрослый, ориентируясь на достижения ребенка, проявляемые непроизвольно, будет требовать от него соотносимых успехов в произвольной деятельности, это также приведет к потере эмоционального контакта. Ребенок не может отвечать требованиям взрослого и начинает активно избегать контакта с ним. Он отстаивает свой покой, держится за неизменность своих привычек в быту, игре, окружающей обстановке. Эта неизменность ограждает его от необходимости формировать новые способы поведения.

В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту, поиск возможных форм существования происходят без помощи взрослых и носят патологический характер. Механизм патологического поведения, возникающий у аутичного ребенка, становится дополнительным препятствием, утяжеляющим его состояние.

В сочетании этих первичных и вторичных трудностей, прогрессирующей задержки психического и социального развития оформляется клиническая картина синдрома Каннера. Она окончательно формируется между 2—3-мя годами жизни и в течение нескольких лет (до пяти-шести-г летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются, а в других случаях трансформируются в иные болезненные состояния.

2.4. Аутизм с аутическими проявлениями.

Еще Л. Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической картины. У ребенка 3—4 лет — это уже сложные образования.

Аутизм с аутистическими проявлениями — это исходная трудность установления эмоционального контакта с людьми, внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции  избегания контактов.

Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность контакта: возможность примитивных форм общения только с одним человеком, даже полная зависимость от него — так называемая «симбиотическая связь». В этом случае контакт с внешним миром осуществляется только через этого человека (чаще — мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери. Возможно и  активное негативное отношение ребенка к контакту с людьми, но это бывает, как правило, тогда, когда ребенок сам немного более активен и более приспособлен к жизни.

Аутистическая самоизоляция детей ведет, с одной стороны, к задержке приспособления к внешнему миру, представлений о нем, о людях, их чувствах. С другой стороны, эта самоизоляция не дает развиваться внутреннему миру ребенка. «Пустая крепость» — так характеризовал внутренний мир глубоко аутичного ребенка Б. Бетельхейм, врач, посвятивший многие годы поискам психологических способов коррекции раннего детского аутизма.

В более легких случаях раннего детского аутизма содержание внутреннего мира составляют отдельные влечения, интересы стереотипного характера, монотонные переживания, часто связанные со страхами.

Страхи основаны на сверхчувствительности аутичных детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта с окружающим. Эти страхи часто не выражаются явно. Если удается добиться привязанности ребенка, эмоционального контакта с ним, то выясняется его сверхзастенчивость, болезненная сверхчувствительность к взгляду, голосу, прикосновению даже того человека, который ему приятен. В еще большей степени выражен страх взаимодействия. Самоагрессия, обращенные к себе крики «не можешь», «не хочешь» сопровождают попытки занятий с такими детьми. Если же ребенок оставлен в покое, то нередко трудно заметить его страх, который скрывается под маской отрешенности.

Страх может выражаться скорее как общая тревога, пугливость, а может быть направлен на определенные предметы, людей. Содержание страха часто сложно установить. Как это ни трудно представить, предметом страха могут быть обычные бытовые явления, с которыми справляется любой здоровый ребенок, гудение водопроводных труб, шум спускаемой воды в туалете, замкнутое пространство в лифте, летящие бабочки или птицы, яркий крючок у входной двери.

Можно предположить, что ребенок боится всего яркого, резкого, неожиданного, нестереотипного. Объектами страха часто становятся дети или животные. Страхи, тревога аутичных детей неадекватны по своей силе, не связаны с реальными бытовыми переживаниями. Накоплению страхов способствует то, что, раз испытанные, они могут оставаться актуальными очень надолго.

Часто даже внимательные родители  не придают значения этим страхам ребенка и, наоборот, описывают своих детей как «бесстрашных», воспринимая как бесстрашие их расторможенность, неумение видеть реальную опасность. Характерен случай, когда ребенок, испугавшись неприятного скрипа качелей, бросился от них бежать, не разбирая дороги, прямо в пруд. Появление у ребенка желания пожаловаться на владеющие им страхи указывает на уменьшение его отгороженности, улучшение эмоционального контакта с близкими.

Бывает, что страх объединяется с влечением — ребенок стремится к тому, что его пугает. Возможно, это связано с его собственным стремлением овладеть ситуацией, преодолеть страх.

Тенденция к сохранению постоянства, стереотипов в контактах с людьми и окружающим — это в конечном счете тоже приспособление ребенка к своим трудностям. Трудность владения собой, зависимость от окружающего, сложность включения целенаправленных форм поведения и усвоения навыков общения и действия заставляют ребенка дорожить теми способами взаимодействия с окружающим, которые он освоил, той обстановкой, которая привычна и не таит в себе угрозу и неожиданность. Ребенок не может гибко приспосабливаться и, оставшись вне привычной обстановки, становится беспомощным. Его ритуалы, стереотипные интересы и действия выражают и его способ приспособления, и его истинный уровень социализации.

Нормальный ребенок тоже может быть консервативен в своих привычках, но его можно уговорить пойти на компромисс и принять предложения взрослого. Аутичный же ребенок отчаянно, как будто от этого зависит его жизнь, требует, чтобы «мгновение остановилось», чтобы всё было как всегда, как он привык: одни и те же маршрут прогулок, одежда, обстановка в комнате, ответы взрослых, шутки — все должно быть стереотипно. При переезде с места на место ребенок как бы теряет себя, становится тревожным, не спит, плачет. Постоянные ограничения, жесткие требования ребенка мучительны для семьи. Но чем больше ребенка стараются пересилить, тем он болезненнее следит за соблюдением всех правил, тем сильнее капризы при нарушении этих правил. Положение представляется безвыходным, одинаково невозможно и жить в ситуации постоянного стресса, и идти на поводу у ребенка, Проигрывая требуемые им нелепые ритуалы, не имея возможности внести новое в его жизнь, обогатить ее.

Невозможность взаимодействия со взрослым, а значит, и социализации, ведет, с одной стороны, к задержке психического развития, а с другой — к закреплению ранних, инфантильных, примитивно-инстинктивных форм контакта с окружающим.

Ограниченность, бедность контактов с внешним миром приводят к тому, что для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннго психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служат многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, прыжки, раскачивания, поиск впечатлений от света, огня, воды, музыки. Такая особая активность имеет и еще одну функцию: это самый простой способ оградить себя от враждебных воздействий. Стереотипные движения, стереотипные повторения обрывков фраз, стихов, пение усиливаются, когда ребенок боится чего-то, когда к нему обращается  взрослый — это заглушает  неприятные  сигналы извне.

Итак, к 2,5—3 годам семья постепенно осознает, что ребенок не просто капризен, а, видимо, болен. Но, как правило, нежелание ребенка контактировать все-таки прикрывает его истинные трудности в общении. Родители часто видят способности ребенка, свидетельствующие о возможностях психического развития (прекрасная память, умение безошибочно ориентироваться на местности, тонкое различение формы, способности к конструктивному мышлению, музыке). Но эти возможности не реализуются.

Основными причинами такого искажения  психического  развития  являются  следующие:

1. болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных по своей силе воздействий внешней среды, склонностью фиксации на неприятных впечатлениях, которая обусловливает готовность  аутичного ребенка к тревожности и страхам;
2. слабость общего и психического тонуса, обусловливающая низкую способность к сосредоточению внимания, формированию произвольных форм поведения, повышенную пресыщаемость в контакте с окружающим.

Заключение

Основная задача психологической коррекции — подведение ребенка к возможности продуктивной целенаправленной деятельности в сотрудничестве со взрослым. Эта задача, как нам представляется, может быть решена только на основе осуществления мероприятий, направленных на психологическую компенсацию непосредственно биологической недостаточности, определяющей особые условия онтогенеза.

Мы предполагаем, что для того, чтобы у аутичного ребенка возникла возможность целенаправленной деятельности, необходимы следующие мероприятия.

1. Поднятие эмоционального тонуса, повышение общей психической активности таких детей. Для этого организуются игры с эмоционально  яркими чувственными впечатлениями: музыкой, светом, водой, солнечными зайчиками, воздушными шарами, мыльными пузырями и т. д. Моменты сенсорной аутостимуляции (привычные для аутичных детей — они часто сами проявляют влечение к воде, свету, музыкальным раздражителям) в этих играх обслуживают игровое общение со взрослым, усиливая его ценность, сливаясь с удовольствием от общения.
2. Уменьшение постоянного сенсорного и эмоционального дискомфорта ребенка. Для этого нужно специально щадяще организовать среду, необходимо уберечь от травмирующих впечатлений ребенка, будь это яркий свет, громкие звуки, резкие движения, предметы, напоминающие о ситуации фрустрации. Необходим постоянный контроль эмоционального состояния ребенка. Как известно, одним из основных его показателей является моторика ребенка, степень его скованности, зажатости, неграциозности, сдавленности и громкости голоса. Организуются специальные игры, подчеркивающие безопасность ситуации, подавляющие влияние страхов, характерных почти для каждого аутичного ребенка. По мереустановления контакта содержание страхов начинает высказываться детьми, это позволяет строить игры, психотерапевтические ситуации, направленные на разрешение индивидуальных проблем каждого ребенка.
3. Все взаимодействия с ребенком должны быть четко структурированы извне. Дети усваивают общий спокойный ритм занятий, музыкального сопровождения, и это делает менее вероятным срыв их в генерализованное возбуждение. Устойчивое, привычное, либо заранее проговоренное с ребенком расписание занятий помогает легче переключить его. Необходимо давать такому ребенку готовые образцы поведения, способы взаимодействия в игре и быту. Ребенок приучается выдерживать как игровую роль, так и роль помощника, дежурного, старшего в быту. При этом понятия целесообразности, причинности в поведении должны вводиться на эмоциональной основе.

Ребенок с РАС: особенности психологического развития | Статья:

Ребенок с РАС: особенности психологического развития

Под расстройствами аутистического спектра (РАС) или аутизмом подразумеваются расстройства в развитии центральной нервной системы. РАС можно заметить ещё в раннем возрасте, потому что его симптоматика довольно специфична.

Этиология аутизма

До сих пор точная природа появления РАС не выяснена до конца. Некоторые специалисты считают, что большую роль в возникновении играет генетическая предрасположенность. Доказано, что химические реакции в мозгу у аутистов протекают несколько иначе, чем у других. Различные негативные воздействия в пренатальный период могут спровоцировать развитие РАС, но научно это не доказано.

Симптоматика РАС

Некоторые специалисты считают, что первые признаки аутизма можно увидеть у ребёнка до года, но нет единого мнения, можно ли считать их симптомами аутистического расстройства. Наиболее заметными особенности детей с РАС становятся после года. Ниже перечислены признаки, которые уже можно заметить у малыша, чтобы родители смогли вовремя обратиться к специалисту:

• ребёнок никак не реагирует на появление мамы, не узнаёт знакомых ему людей, не улыбается;
• трудности при кормлении грудью;
• с малышом очень трудно установить зрительный контакт: он смотрит как бы "сквозь" людей;
• дети с РАС пугаются любых шумных электроприборов, например пылесоса;
• малыши часто имеют проблемы со сном: они находятся в бодрствующем состоянии, глаза их открыты, но они не спят и не капризничают;
• при попытке взять таких детей на руки, малыши начинают выгибать спину так, что их становится трудно прижать к груди.

Все эти признаки могут появиться у малыша в возрасте 3 месяцев, но ни один врач не поставит в таком возрасте диагноз "аутизм", потому что ещё идёт процесс формирования режима дня, познавательной деятельности. В старшем возрасте у малыша появляются более характерные и явные признаки РАС:

• монотонные движения;
• отсутствие интереса к окружающим людям, нежелание контактировать с окружающими;
• если происходит смена обстановки, ребёнок пугается и сильно нервничает;
• малыши с трудом осваивают навыки самообслуживания;
• ребёнок не играет в сюжетно-ролевые игры;
• длительные периоды молчания сменяются монотонным повторением одного звука или слова.

Следует отметить, что для маленьких аутистов такое поведение абсолютно нормально, они не чувствуют никакого дискомфорта. Часто аутизм родители ошибочно принимают за проблемы со слухом, потому что поводом для похода к специалисту является жалоба на сниженный слух либо подозрение на глухоту. Как же связано восприятие звуков и аутизм?

У родителей возникает подозрение на снижение слуховых возможностей, потому что ребёнок не откликается, когда его зовут, никак не реагирует на громкие звуки. На самом деле никаких проблем со слухом у детей нет, просто они живут в собственном мире и не считают нужным реагировать на внешние раздражители до того момента, пока они не начинают причинять малышу дискомфорт.

Проявление РАС в дошкольном возрасте

Развитие детей с РАС отличается от других ребят. У них отмечаются нарушения в следующих сферах:

• Коммуникации. Дети очень необщительны, нет никакой привязанности к родным и близким. Не играет с другими детьми, не любит, когда в его игре хотят принять участие окружающие. Они никак не реагируют, когда к ним обращаются с просьбой или просто зовут. Игры носят однообразный характер, в которых преобладают стереотипность действий, предпочтение отдаётся неигровым предметам (камни, палочки, пуговицы), а излюбленными действиями в игре у них могут быть пересыпание песка, переливание воды. Да, они могут принимать участие в играх с детьми, но с трудом понимают правила, эмоционально не реагируют и не понимают эмоций других малышей. Конечно, окружающим такое поведение не нравится, вследствие чего появляется неуверенность в себе. Поэтому такие дети предпочитают находиться в одиночестве.
• Речевая сфера. Взаимодействие с обществом не может не отразиться на развитии речи ребёнка. Кроме того, что маленькие аутисты не обращают внимания на речь взрослых, фразовая речь у них появляется в период от 1 года до 3 лет, но она напоминает комментирование. Характерно наличие эхолалий (непроизвольных повторений за людьми). Частым поводом для консультации у логопеда является мутизм у ребёнка - отказ от общения. Характерной речевой особенностью является то, что малыши не используют местоимение "я": о себе они говорят во втором и третьем лице.

• Моторика - нарушения в движениях не является показательными признаками РАС, потому что у одних движения могут быть прекрасно развиты, а у других будет заметно отставание от нормы. Дети могут неверно оценивать расстояние до предмета, что может быть причиной моторной неловкости. Могут ходить на цыпочках, из-за возможных проблем с координацией ребята с трудом учатся ходить по лестнице. Отмечаются трудности в манипуляциях с маленькими предметами, невозможность кататься на велосипеде. Но такая моторная неуклюжесть и нарушения в координации могут сочетаться с удивительным равновесием. Из-за проблем в мышечном тонусе рта и челюсти появляется саливация (повышенное и неконтролируемое слюноотделение).
• Обязательно, на что всегда обращают внимание специалисты для постановки диагноза, это поведенческие расстройства. Дети могут долго смотреть в одну точку или разглядывать предмет, восхищаться обычными вещами и не интересоваться игрушками. Любят, когда всё находится на привычных для них местах, очень расстраиваются, когда что-то идёт не так, как они привыкли. Могут быть внезапные вспышки агрессии, если у малыша что-то не получается или он ощущает дискомфорт, потому что он не может по-другому выразить свои эмоции.
• Отмечается хорошее развитие механической памяти, но плохое понимание содержания сказок, стихов. Что касается интеллектуальной деятельности, то некоторые малыши-аутисты могут иметь очень высокий для своего возраста интеллект, даже быть одарёнными в какой-то области. Обычно про таких детей говорят, что они "индиго". А у некоторых может быть снижена интеллектуальная деятельность. В любом случае процесс обучения у них нецеленаправлен, отмечается нарушением концентрации внимания.

Сопровождение детей с РАС

Если по результатам обследования ребёнку поставлен диагноз "аутизм", то у него есть возможность посещать дошкольное учреждение компенсирующего вида или инклюзивную группу в детском саду или группу, находящуюся при психолого-педагогическом медико-социальном центре или же в группах кратковременного пребывания. В связи с тем, что ребёнку, страдающему РАС, трудно устанавливать контакт с окружающими, он теряется в незнакомой обстановке, необходимо, чтобы с ним находился тьютор, который бы помогал ему социализироваться.

Пребывание детей с РАС в детском саду

Главная цель разработки программ для детей с РАС в ДОУ - это их интеграция в общество, чтобы они имели равные права вместе с другими детьми. Малыши, которые посещали дошкольное учреждение, потом гораздо легче адаптируются к новым условиям и находят контакт с окружающими.

При построении коррекционной работы с такими детьми нужно использовать комплексный подход - это педагогическая, психологическая и медицинская помощь маленьким "аутятам". Для успешной реализации программы необходимо установить эмоциональный контакт с малышом. Ребёнку создаётся комфортная среда пребывания, исключающая недоступные ему способы взаимодействия с миром.

Также работники ДОУ организуют социально правильные способы взаимодействия с детьми. Предметно-развивающая среда детского сада должна учитывать особенности развития маленького аутиста, его интересы и компенсировать имеющиеся у него нарушения. Желательно, чтобы в учреждении была сенсорная комната, потому что она позволяет расслабить нервную систему, воздействует на сенсорные органы, у ребёнка появляется чувство защищённости и спокойствия.

Дети с РАС в школе

Наверное, один из самых важных и непростых вопросов, который возникает перед родителями особенного ребёнка, - это его дальнейшее обучение. Как таковых, специализированных школьных учреждений для детей с аутизмом нет, всё будет зависеть от того, что решит ПМПК: если у ребёнка имеются нарушения интеллекта, могут рекомендовать обучение в школе 8-го вида. Если имеются тяжёлые речевые нарушения, то речевые школы. Но нередко таким детям разрешается обучение в обычной массовой школе.

Многие родители хотят, чтобы их ребёнок обучался в массовом учреждении для успешной социализации в дальнейшем. Сейчас, когда всё общество пытается интегрировать особенных деток в социум, создаются специальные классы в обычных школах, но всё-таки не во всех. Почему же ребёнку трудно адаптироваться к школьным условиям?

1. Недостаточная компетентность педагогов. Большинство учителей просто не знают, как вести себя с такими детьми, потому что не знают всей специфики РАС. Решается данная проблема путём повышения квалификации кадров.
2. Большая наполняемость в классах. Аутичному ребёнку, который всячески избегает общения, очень тяжело учиться в таких условиях.
3. Распорядок дня и школьные правила - детям придётся привыкать к новым условиям, что таким ребятам сделать непросто.

Как и в детском саду, главными задачами обучения детей с РАС является максимальная интеграция его в общество и воспитание адекватного к нему отношения со стороны сверстников. Учитель должен познакомиться с особенным ребёнком и его семьёй до начала учебного года, чтобы узнать его особенности и наладить контакт.

В школе нужно будет не только реализовывать учебную программу, но и воспитывать в школьнике с РАС определенное поведение: в классе у него должно быть постоянное место и место, где он может отдыхать. Педагог должен сформировать в детском коллективе адекватное восприятие сверстника с особыми потребностями в развитии путём различных бесед, в которых бы раскрывалась тема индивидуальности.

АОП для детей с РАС

Конечно, рекомендация к посещению массовых детских садов и школ не означает, что в воспитательном и образовательном процессах не будут учитываться особенности этих детей. Для них составляется индивидуальный образовательный маршрут, пишется адаптированная образовательная программа (АОП), в которой раскрывается содержание коррекционных занятий. В педагогическом штате обязательно наличие логопеда, дефектолога и психолога, потому что основной подход в коррекционной работе комплексный.

Адаптированные программы для детей с РАС подразумевают:

• постепенное включение детей в процесс обучения;
• создание специальных условий;
• оказание психолого-педагогической поддержки семье;
• формирование социальных и культурных ценностей;
• охрана физического и психического здоровья ребёнка;
• обеспечение вариативности образовательных программ и содержания занятий;
• максимальная интеграция воспитанников с РАС в общество.

Разработка такой программы значительно облегчает процесс обучения ребёнка с РАС, потому что при её составлении учитываются особенности развития таких детей, создаётся индивидуальная программа обучения. С аутичных воспитанников нельзя требовать того же быстрого усвоения материала, как с других, большую роль играет психологическая обстановка, т. к. для них очень важно чувствовать себя комфортно в новых условиях. АОП позволяют аутичным ребятам получать необходимые знания и интегрироваться в общество.

Работа с особенными детьми

Коррекционная работа с детьми с РАС подразумевает совместную работу логопеда, дефектолога, психолога, воспитателей и учителей, а также активное взаимодействие с родителями. Конечно, оставлять таких детей на весь день одних на новом месте нельзя - нужно постепенно увеличивать его времяпребывание в учреждении и сокращать время присутствия родителей.

Лучше всего, если педагог будет начинать занятие или заканчивать его определённым ритуалом, необходимо исключить все яркие предметы, которые могут вызывать негативную реакцию ребёнка. Педагоги должны носить одежду спокойных тонов, желательно исключить использование духов. У ребёнка должно быть постоянное его личное рабочее место, все вещи должны всегда быть на своих местах. Участники образовательного процесса должны следовать определённому распорядку. Малейшее выбивание из графика или изменение в обстановке может вызвать у аутичных детей стресс.

Такие мелочи очень важны для успешной коррекции дефекта, потому создают положительный эмоциональный фон у ребёнка. На занятиях очень важно создание ситуации успеха, постоянное поощрение, стимулирование, т. к. усвоение знаний у них тесно взаимосвязано с личной заинтересованностью. Ребёнку нужно помогать при возникновении затруднений, во время занятий обязательно использование различной наглядности.

Хорошее влияние на детей с аутизмом оказывает совместная работа в паре. Это делается не на начальном этапе обучения, а когда ребёнок уже освоится в новой обстановке. Такой вид работы позволяет эффективнее ввести ребёнка в общество. Психолог корректирует негативные установки ребёнка, работает с аффективной стороной дефекта, помогает адаптироваться малышу и его родителям. Логопед занимается преодолением мутизма, логофобии, создаёт мотивацию для общения и корригирует речевые недостатки. Дефектолог занимается коррекцией эмоционально-волевой сферы и развитием высших психических функций.

Если ребёнку поставлен диагноз "аутизм" - это не значит, что ему нельзя посещать образовательное учреждение. При правильном подходе, индивидуально подобранной программе малыш сможет получить все знания, как и остальные дети.

Советы родителям детей с РАС

Родители детей с РАС не всегда знают, что нужно делать, к кому обращаться, и им трудно осознать и принять то, что у их малыша аутизм. Для эффективной работы по преодолению РАС необходимо, чтобы и близкие ребёнка соблюдали следующие рекомендации:

1. Соблюдение режима дня. Необходимо проговаривать, что вы сейчас будете делать и сопровождать все действия фотографиями. Так ребёнок уже будет подготовлен к действиям.
2. Нужно как можно больше стараться играть с ребёнком в совместные игры.
3. В самом начале нужно выбирать игры и занятия, исходя из интересов малыша, позже дополнять их новыми видами деятельности.
4. В игровую деятельность нужно включать людей из ближайшего окружения ребёнка.
5. Хорошим решением будет ведение дневника, в котором будут фиксироваться все успехи и трудности, которые могут возникнуть у ребёнка. Это делается для того, чтобы наглядно показать специалисту развитие малыша.
6. Посещать занятия со специалистами.
7. За любой успех ребёнка надо поощрять.
8. Подбор заданий строится по принципу от простого к сложному.

Перспективы детей с РАС

Что же ждёт в дальнейшем ребёнка, имеющего аутистический синдром? Полностью преодолеть этот дефект нельзя, можно максимально постараться его сгладить, чтобы он был как можно менее заметен. Точного прогноза никто дать не сможет. Всё зависит от степени тяжести аутистического расстройства и от того, насколько рано стала проводиться коррекционная работа.

Поведение детей с РАС довольно специфично, и даже при успешной интеграции в социум аутистичные черты всё равно останутся, просто не будут ярко выраженными. Может быть, ребёнка не удастся полностью ввести в общество, и коррекционная работа может продвигаться довольно медленно. Точных прогнозов не существует, поэтому нужно всегда сохранять положительный настрой, ведь ребёнок с РАС очень нуждается в поддержке.

Статья "Особенности психического развития детей с РДА "

Змитрович Елена Валериевна

учитель начальных классов

МБОУ «СШ № 16»

Особенности психического развития детей

с искаженным психическим развитием ( РДА)

В связи с изменениями, которые происходят в нашем обществе на плечи психологов, педагогов и обычных граждан ложится огромная ответственность, связанная с изменением отношения к «аномальным»,»дефективным» людям, которые находятся рядом с нами. Мы должны помогать им адаптироваться в в обществе.

Но главнейшей проблемой ,стоящей перед нами лежит не только изменение менталитета граждан, но и их просвещение. Так как, не каждый знает причины возникновения аномалий, а также психологические особенности таких людей.

РДА – это совокупность нескольких видов проявлений, в число которых входят аутизм, различные аффективные проявления, агрессия

Термин «аутизм» (от греч. – сам) был введен Е.Блейлером для обозначения особого вида мышления, характеризующегося «оторванностью ассоциаций от данного опыта, игнорированием действительных отношений». Определяя аустический тип мышления, Е.Блейлер подчеркивал независимость его от реальной действительности, свободу от логических законов, захваченность собственными переживаниями.

Синдромом раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л.Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», написанной на основании обобщения 11 случаев. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего.

Г. Аспергер(1944) описал детей несколько иной категории, он назвал ее «аустическая психопатия». Психологическая картина данного нарушения отлична от каннеровской. Первое отличие заключается в том, что признаки аутической психопатии в отличии от РДА.

С.С.Мнухиным сходные состояния были описаны в 1947г.

Аутизм встречается во всех странах мира, в среднем в 4-5 случаях на 10 тыс. детей. Однако эта цифра охватывает только так называемый классический аутизм, или синдром Каннера, и будет значительно выше, если учитывать и другие типы нарушения с аутичноподобными проявлениями. Причем ранний аутизм встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

В России наиболее интенсивно вопросы психолого- педагогической помощи детям с РДА начали разрабатываться с конца 70-х г. в дальнейшем результатом исследований явилась оригинальная психологическая классификация.

Патологические механизмы детского аутизма остаются недостаточно ясными. В разное время разработки этого вопроса внимание уделялось весьма различным причинам и механизмам возникновения данного нарушения.

Л.Каннер, выделявший в качестве основного признака аутизма со стремлением к ритуальным формам поведения, нарушениями или отсутствием речи, манерностью движений и неадекватностью реакциями на сенсорные стимулы, считал его самостоятельной аномалией развития конституционального генеза.

В этиологии синдрома Каннера придается роль наследственно- конституциональному и резидуально- органическому факторам, а также неправильному воспитанию (эмоциональная депривация). Значение наследственно- конституционального фактора, по мнению ряда авторов, является ведущим. Так, по данным Каннера, у 85% родителей изученных им детей с РДА отмечались аустически- шизойдные черты личности. М.Ш.Вроно указывает, что при генеологическом исследовании семей 28 детей с РДА обнаружена значительная семейная отягощенность. Многие исследователи придают важную роль в происхождении синдрома Каннерарезидуально- органическому фактору, на роль которого косвенно указывает относительная частота у таких больных эпилептиформных судорожных припадков, встречающихся в 1/3 наблюдений. Указывается на возможную этиологическую роль перенесенных энцефалитов.

По мнению Клевена , синдром Каннера возникает при сочетании наследственного фактора с ранним органическим поражением головного мозга, тогда как изолированный наследственный фактор играет основную роль в происхождении синдрома Аспергера. В генезе синдрома определенное значение придается также миеросоциально- средовому фактору, связанному с неправильным воспитанием детей родителями, которые часто отличаются аутистическими чертами личности и эмоциональной холодностью. В этиологии основная роль отводится наследственно- конституциональному фактору.(3,стр.203)

Относительно природы РДА длительное время господствовала гипотеза (1976) о его психогенной природе. Она состояла в том, что такие условия развития ребенка, как подавление его психической активности и аффективной сферы «авторитарной» матерью, приводят к патологическому формированию личности.

Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофренического круга, реже – при органической патологии мозга( врожденных токсоплазмозе, сифилисе, рубеолярной энцефалопатии, другой резидуальной недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом и т.д.(1,стр.340)

Обычно диагностика РДА представляет собой определенные трудности, т.к. этот вид нарушения имеет много общего с другими заболеваниями. РДА следует ограничивать от невропатии, умственной отсталости, нарушений психического развития при поражениях мозга, глухоты, детского церебрального паралича.

У детей с невропатией пониженный физический , моторный и психический тонус. У них наблюдается повышенная чувствительность к оценке их поведения; они боязливы, иногда плохо переносят смену обстановки. Эти симптомы схожи с поведением аутичных детей..Детям с невропатией присущи такие двигательные стереотипы, как тики, которые качественно отличаются от странных движений при РДА.

Детей с РДА следует отличать от умственно отсталых детей. За умственную отсталость при РДА может приниматься отсутствие реакции на мать, на людей вообще, позже – отсутствие речи, навыков самообслуживания, игры. Но следует учесть, что у умственно отсталого ребенка имеется зрительный контакт, потребность в еде, тепле. Что касается моторики, то у этих детей наблюдается адинамия или двигательная расторможенность.

РДА следует дифференцировать с психическими нарушениями на почве органических поражений головного мозга.. в последнем случае наблюдается психомоторная возбудимость, неустойчивость внимания, настроения, иногда агрессивность. Эти явления могут присутствовать и у детей с РДА. Но у детей с поражением центральной нервной системы нет самого аутизма.

Иногда необходимо дифференцировать РДА и глухоту. В первые годы жизни ребенок с РДА может производить впечатление глухого, т.к. не отзывается, когда его зовут, и не оборачивается на источник звука. В этих случаях необходимо провести аудиометрию и полагаться на ее результаты. Но существуют признаки, которые свойственные детям с РДА: в значимой ситуации такие дети могут услышать даже самый тихий шепот, плакать и возбуждаться при громких пугающих звуках. Глухие дети ищут глазами губы собеседника, чтобы понять его. На ранних этапах развития нужно отличать детей с РДА от детей с детским церебральным параличом. в клинической картине РДА присутствуют двигательные расстройства, а при ДЦП имеют место различные аутистические проявления. Проявления непосредственно аутизма наблюдаются при ДЦП как вторичный признак и как компенсация ухода от обьективных трудностей в свой мир. Характерное ранее формирование речи у детей с РДА несвойственно детям с ДЦП. Формирование моторной сферы запаздывает и тех и у других. Особенно трудно дифференцировать эти два заболевания, если ДЦП имеет легкую форму.(2, стр.391)

Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции аутизм может проявляться в разных формах:

1.как полная отрешенность от происходящего;

2. как активное отвержение;

3. как захваченность аутистическими интересами;

4. как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.(1,стр.338)

Существуют несколько классификаций РДА. Одной из них является классификация, составленная О.С.Никольской (1985-1987). Она выделяет:

1 группа. Полностью отрешены от внешнего мира. У детей наблюдается полевое поведение, т.е. происходят движения в поле без активного контакта с окружающими. Ребенок постоянно переходит от одного предмета к другому, но мгновенно теряет к ним интерес. Ребенок оказывается как бы отгороженным от внешнего мира. Обычно такие дети недостаточно реагируют на голод, холод и не проявляют чувства удовольствия. Лицо ребенка амимично и выражает полный покой. Зрительные и тактильные впечатления имеют для них аффективное значение. Дети обычно не испытывают потребности в контактах и не осуществляют даже самого элементарного общения. Они не обучаются навыкам поведения в обществе, почти не владеют навыками самообслуживания. У детей этой группы мгновенно включается защитный механизм пресыщения и они уходят в свой мир. Дети 1 группы имеют наихудший прогноз развития и нуждаются в постоянном уходе.

2 группа. Дети характеризуются аустическим отвержением окружающей среды. Они более активны, могут устанавливать избирательные контакты с окружающими, которые необходимы им для удовлетворения физических потребностей. У детей также появляются переживания удовольствия и страха, крик. Они не могут адаптироваться к изменившейся обстановке. Любые неприятные для себя раздражения извне ребенок заглушает приятными сенсорными ощущениями. Обычно он получает их стереотипными способами – самораздрожением (надавливание на глазные яблоки, выкладывание простых орнаментов, шуршанием и разрыванием бумаги, прыжки, застывание в одной позе). При помощи этих аутостимулирующих приемов дети аффективно адаптируются. У детей наблюдаются причудливые гримасы и позы. Часто у детей наблюдается тесная симбиотическая связь с матерью, которая постоянно должна присутствовать рядом. Прогноз более благоприятный. При соответствующей длительной коррекции детей подготавливают к обучению в школе – в массовой чаще, чем во вспомогательной.

3 группа. Это дети, которые замещают внешнюю среду. Для них характерны более сложные формы аффективной защиты, которые могут проявляться в формировании патологических влечений, фантазиях и агрессиях. Контакт с окружающим миром ограничен лишь их влечениями, все свое поведение они соотносят только с ним. Их нельзя произвольно сосредоточить. Они могут владеть формами аффективной речи и свободно выражать собственные побуждения в монологе, но не в диалоге.

4 группа. Характеризуются сверхтормозимостью. Этим детям присущи неврозоподобные расстройства. Они ранимы, пугливы и робки. Контакты с окружающими ограничены и приводят к патологической зависимости от близких, дети постоянно нуждаются в их одобрении и защите. Контакты с внешним миром осуществляются через мать, с которой дети находятся в сильной эмоциональной связи. Иногда у детей наблюдается задержка речевого, моторного и интеллектуального развития.

Выделенные 4 группы различаются по типу поведения, степени аффективной дезадаптации. Здесь может наблюдаться как положительная, так и отрицательная динамика. При положительной динамике ребенок начинает осваивать и в дальнейшем активно использовать аффективные механизмы более высокого уровня. При отрицательной динамике происходит регресс развития, т.е. переход на более низкий уровень.(2,стр.401)

Таким образом, различают 4 группы детей с РДА, которые представляют собой различные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.(1,стр.338)

В настоящее время принята МКБ-10 , в которой аутизм рассматривается в группе» общие расстройства психологического развития» (F84).

Особенности психического развития детей с РДА

Внимание. Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой- либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У них наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. однако отдельные яркие зрительные и слуховые впечатления могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Характерной чертой является сильнейшая психическая истощаемость. Внимание устойчиво в течение буквально несколько минут, а иногда и секунд.(1,стр345)

Ощущение и восприятие. Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, как следствие игнорирование воздействий ,значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей. К первым признакам относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, реакции на новизну. В восприятии ребенка отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом,а отдельные его сенсорные качества. Большое значение имеют тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела(1,стр.346)

Память и воображение. С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего.

Относительно воображения существуют 2 противоположные точки зрения: согласно одной из них, отстаиваемой Л,Каннером,дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования(1,стр.347)

Речь. Развитие речи происходит по- разному: у одних детей она проявляется раньше, чем у здоровых, а у других- задерживается. Речь не носит для него регулирующей функции. Лепет может появиться к 3-4 мес. как у здоровых. У некоторых она может отсутствовать или быть слабо выражена. Дети произносят слова как бы в никуда, не обращаясь ни к кому конкретно. Словарный запас обычно не накапливается. Новые слова появляются вместо ранее запомненных. Выявляются нарушения формирования экспрессивной речи и недостаточность коммуникативной функции речи. Одновременно с этим можно отметить достаточно развитую автономную речь. В речи детей присутствуют явления эхолалии и неологизмы.(2,стр396)

Интеллект У большинства наблюдается отставание в интеллектуальном плане, у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих больных. У них часто возникает интерес к форме, цвету, но отсутствует интерес к функциональному значению. Запас знаний снижен, мышление шаблонное, стереотипное. У ребенка рано развивается абстрактно-логическая сторона интеллекта и запаздывает конкретно- практическая сторона. По мнению Лебединского, интеллект страдает больше при выполнении заданий, требующих социальной компетенции.(2,стр.397)

Коррекция должна начинаться с установления с ребенком психологического контакта. Но у аутичных детей наблюдаются нарушения общения, у них не возникает потребность в коммуникации, способы контакта с людьми недоразвиты. В связи с этим формируется барьер общения.

Существуют правила в работе с аутичными детьми:

• При установлении контакта необходимо исключать давление иди даже прямое обращений к ребенку во избежание неприятных ощущений для него.

• Первые контакты необходимо устанавливать, когда ребенок испытывает положительные эмоции

• Необходимо показывать ребенку собственными эмоциями, что с человеком- лучше

• Усложнять форму контактов можно только в том случае, если у ребенка появляются положительные эмоции при контакте с человеком

• Эмоциональные контакты должны быть строго дозированными(2,стр406)

Ранний детский аутизм является «психологическим» заболеванием и основной задачей психолога, дефектолога, родителей является ориентировка в особенностях их личности, познавательной сферы, а также умение находить общий язык с такими детьми, постепенно уменьшая патологические проявления данного заболевания .

Список литературы:

1. Основы специальной психологии: учеб.пособие для студ../ под ред.Л.В.Кузнецовой.-4-е изд., стер.-М.:Академия ,2007.-480с.

2. Настольная книга педагога- дефектолога/Т.Б.Епифанцева и др.- Изд.9-е-Ростов н/Д:Феникс,2007.-576с.

3. Детская патопсихология.Хрестоматия/ Сост.Н.Л.Белопольская.3-е изд.-М.,Когнито-центр.,2004-351с.

Влияние аутизма на развитие ребенка

Введение

Аутизм - это расстройство развития, характеризующееся нарушениями социальной взаимности и общения, а также наличием ограниченных или повторяющихся действий. Аутизм возникает в возрасте до трех лет. Этиология аутизма является органической, хотя ни одно патологическое событие не было идентифицировано как однозначно или универсально связанное с расстройством. Диагноз аутизма можно поставить точно в двухлетнем возрасте, при этом социальные и коммуникативные нарушения представляют собой первичные нарушения. ^1,2 Было обнаружено, что лечение аутизма, которое начинается в молодом возрасте, способствует значительному улучшению когнитивных, социальных и языковых функций. ^3-8 Таким образом, несколько различных параметров профессиональной практики подчеркивают важность как раннего выявления, так и раннего вмешательства в достижении более положительных результатов для детей с аутизмом. ^9-11

Текущие оценки распространенности показывают, что примерно от трех до пяти детей на 1000 страдают расстройствами аутистического спектра. ¹² Эти оценки выше для родственников первой степени родства; Сообщается, что частота рецидивов аутизма у братьев и сестер составляет от 2% до 8%. ¹³ Люди с аутизмом охватывают весь диапазон когнитивных способностей, более половины из которых функционируют в диапазоне умственной отсталости, а значительная часть функционирует в диапазоне интеллекта от среднего до выше среднего.

Тема

В этом обзоре исследуются ранние поведенческие особенности аутизма, с особым вниманием к социальным и эмоциональным последствиям аутизма в возрасте до 24 месяцев.

Проблемы

Изучение аутизма в младенчестве сопряжено с множеством трудностей. Во-первых, не существует биологического маркера или медицинского теста на аутизм. Таким образом, диагноз ставится на основании наблюдения за поведением и информации из отчетов родителей. ¹⁴ Во-вторых, диагностические критерии аутизма DSM не были разработаны для маленьких детей, и некоторые критерии, такие как проблемы с разговорной речью, не подходят для младенцев и детей ясельного возраста. В результате точный диагноз аутизма часто не ставится, пока детям не исполнится три года.Таким образом, чтобы узнать об очень ранних поведенческих особенностях, исследования должны быть либо ретроспективными, либо проспективным наблюдением за детьми до тех пор, пока диагноз не будет определен. В-третьих, ранние вехи социального поведения менее четко определены, чем те, которые связаны с моторным или языковым развитием (то есть ходьбой и разговором). Таким образом, раннее отклонение в социальном развитии, которое является основной особенностью аутизма, может быть сложной задачей. В-четвертых, некоторые симптомы аутизма пересекаются с симптомами других нарушений развития, таких как языковые расстройства и задержки в развитии, что затрудняет диагностическое определение, а также выбор соответствующих групп сравнения.Наконец, аутизм у каждого ребенка проявляется по-разному. Выражение симптомов сильно варьируется у разных детей, а также у каждого ребенка на протяжении всего развития.

Контекст исследования

Наиболее распространенными исследовательскими методологиями, используемыми для изучения раннего социального / эмоционального развития младенцев с аутизмом, были ретроспективные отчеты родителей и анализ домашних фильмов младенцев, у которых позже был диагностирован аутизм. Более новая методология включает проспективное исследование младенцев из группы высокого риска, таких как младшие братья и сестры детей с аутизмом или детей, которые не прошли ранний скрининг социального общения.

Ключевые вопросы исследования

В этом обзоре будут рассмотрены социальные и эмоциональные маркеры аутизма у детей младше 24 месяцев. Акцент делается на исследованиях, в которых сравнивалось раннее поведение детей с аутизмом и детей с задержкой в ​​развитии, поскольку эти исследования с большей вероятностью предоставят информацию о специфическом для аутизма поведении, а не о поведении, возникающем в результате сопутствующей задержки в развитии.

Последние результаты исследований

Ретроспективный отчет родителей: Ретроспективный отчет родителей предоставил важную информацию о раннем развитии детей с аутизмом до их первого направления для диагностики.Однако ретроспективная отчетность подвержена нескольким типам искажений, таких как неточное вспоминание и репортерская предвзятость, которые требуют осторожной интерпретации их результатов. По сравнению с детьми с неаутичной задержкой развития, дети с аутизмом с меньшей вероятностью демонстрируют раннее социально-коммуникативное поведение, такое как зрительный контакт, ¹⁵ глядя на других, ¹⁶ приветствуя других, ¹⁵ предлагая и давать предметы, ¹⁵ показывать и указывать на предметы, ^15-17 поднимать руки, чтобы поднять, ¹⁵ имитировать, ^15-17 и коммуникативно использовать невербальные вокализации. ¹⁵ Они также описываются как менее склонные понимать или реагировать на общение других, например, следуя за точкой взрослого к объекту, ^15,16 или отвечая на то, что их зовут по имени. ¹⁶ Родители детей с аутизмом также сообщили, что их младенцы реже играли с ними во время игр на коленях или игр очередности, ^15,16 были менее восприимчивы к попыткам родителей присоединиться к их игре, ^{15, 16} и с большей вероятностью предпочли побыть в одиночестве ^16,17 , чем дети с неаутичными задержками.Наконец, родители сообщили, что младенцы с аутизмом реже улыбались другим ^16,17 и с большей вероятностью имели невыразительное лицо, чем младенцы, не страдающие аутизмом. ¹⁶

Исследования домашнего кино: Ретроспективные исследования домашнего кино изучали видеоклипы младенцев с аутизмом в их домашних условиях в возрасте шести месяцев. Этот метод позволил исследователям объективно судить о поведении младенцев, не зная их более поздних диагнозов.Ниже приведены только результаты исследований, в которых использовались наблюдатели, которые не видели более поздних диагнозов детей.

В целом, при сравнении младенцев с аутизмом и младенцев с типичным развитием было обнаружено больше различий в поведении, чем при сравнении аутизма и задержки развития. По сравнению с обычно развивающимися младенцами, младенцы с аутизмом меньше времени проводят, глядя на людей, ^18-20 голосят людям, ¹⁹ ориентируются на людей, ¹⁹ отзываются на свое имя, ^18,21-23 ищут контакта с люди, улыбаются другим, ^19,20 и демонстрируют упреждающие жесты в ответ на действия взрослых. ^18,19,23 Однако по сравнению с младенцами с задержкой в ​​развитии различия очевидны только для поведения, указывающего на социальную отзывчивость, при этом младенцы с аутизмом реже смотрят на других, ²³ реже отзываются на свои имена, ²³ и требуя от родителей побольше подсказок, когда назовете их по имени. ²¹

Проспективные исследования: Новым исследовательским подходом было проспективное изучение младенцев из группы высокого риска.Перспективные исследования имеют преимущество перед ретроспективными исследованиями в том, что исследователи могут представлять стандартные ситуации для выявления и измерения поведения. Один из перспективных подходов заключался в наблюдении за детьми, которые подвержены риску развития аутизма из-за неудачных ранних обследований на аутизм или задержки речевого развития. В двух исследованиях ^24,25 группа высокого риска состояла из детей, которые не прошли контрольный список для выявления аутизма у детей ясельного возраста (CHAT), ²⁶ - скрининговую меру, проводимую в возрасте 18 месяцев.В обоих исследованиях сравнивали детей, которым впоследствии был поставлен диагноз аутизм, и детей, которым впоследствии был поставлен диагноз задержки развития. Результаты показали, что в возрасте 20 месяцев дети с аутизмом меньше времени смотрели на взрослых во время свободной игры, ²⁵ реже смотрели на лицо взрослого, симулирующего страдание, ²⁴ меньше переключались взглядами между людьми и людьми. предметы, ^24,25 и показали меньше имитаций ²⁴ , чем дети с задержкой в ​​развитии.

Wetherby et al. ²⁷ применил другой подход, следуя примеру группы детей, которые не прошли проверку языка / общения по шкале развития коммуникаций и символического поведения (CSBS). ²⁸ Видеозаписи образца поведения CSBS были получены в среднем от 18 до 21 месяца для детей, которым позже был поставлен диагноз аутизм или задержка в развитии, а также для детей с типичным развитием. Было обнаружено, что специфические формы поведения в социальной коммуникации, такие как пристальный взгляд, координация взгляда с другими невербальными формами поведения, направление внимания, реакция на имя и необычная просодия, отличают детей с аутизмом от двух других групп.

Более поздний перспективный подход заключался в изучении родившихся позже братьев и сестер детей с аутизмом из-за повышенного риска развития у них этого расстройства. Единственное опубликованное на сегодняшний день исследование, использующее эту методологию, показало, что братья и сестры, у которых позже был диагностирован аутизм, демонстрировали несколько социальных отличий от типично развивающихся контрольных групп к возрасту 12 месяцев; ²⁹ эти различия включали зрительный контакт, социальный интерес, аффект и имитацию.

Выводы

В целом, результаты ретроспективных и проспективных исследований сходны в том, что они показывают, что младенцы с аутизмом демонстрируют множество социальных нарушений в возрасте до 24 месяцев.Ранняя социальная ориентация и поведение с совместным вниманием являются наиболее часто описываемыми нарушениями у этих маленьких детей в области социального развития, в то время как выражение и совместное использование положительных эмоций и реакция на аффекты других могут быть наиболее нарушены в области эмоционального развития. Что делает эти открытия наиболее примечательными, так это то, что эти симптомы проявляются за два года до того, как у многих детей будет диагностирован аутизм. Эти результаты побудили многих исследователей рассматривать ранние нарушения социальной ориентации как первичные нарушения при аутизме. ³⁰ Хотя это выходит за рамки настоящего обзора, следует отметить, что младенцы и дети ясельного возраста, у которых развивается аутизм, могут также демонстрировать девиантное развитие в несоциальных сферах, таких как сенсорно-моторные функции и функции внимания.

Последствия для политики и перспективы услуг

Эти результаты имеют несколько значений для политики и услуг. Во-первых, очевидно, что аутизм может повлиять на развитие в очень раннем возрасте, прежде чем можно будет поставить окончательный диагноз.Таким образом, крайне необходима дальнейшая поддержка исследований по раннему выявлению. В связи с этим акцентом на очень маленьких детей возникли новые вопросы об этических обязательствах и профессиональных обязанностях, поскольку последствия ранних социальных задержек для отдельных детей еще не известны. Например, неясно, следует ли направлять всех младенцев, у которых в 12 месяцев появляются маркеры риска аутизма, в службы раннего вмешательства или какие именно услуги им следует получать. Можно ли предотвратить полное проявление аутизма, вмешиваясь в ранние годы жизни? Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, какие услуги подходят для младенцев из группы риска, и могут ли эти услуги предотвратить полное проявление аутизма.Во-вторых, в настоящее время проводятся параллельные исследования раннего развития мозга при аутизме. Совместная работа исследователей, изучающих ранние поведенческие проявления аутизма, и исследователей, изучающих раннее развитие мозга, может помочь нам понять, как развивается расстройство и когда начинаются отклонения в развитии. Наконец, сотрудничество между центрами, изучающими младенцев из группы высокого риска, будет иметь решающее значение для получения достаточного количества образцов, чтобы можно было задать более сложные вопросы о раннем развитии аутизма и получить ответы на них.

Ссылки

1. Лорд К. Последующее наблюдение за двухлетними детьми, направленными на возможный аутизм. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1995; 36 (8): 1365-1382.
2. Stone WL, Lee EB, Ashford L, Brissie J, Hepburn SL, Coonrod EE, Weiss BH. Можно ли точно диагностировать аутизм у детей до 3 лет? Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1999; 40 (2): 219-226.
3. Бонди А.С., Фрост Л.А.Образовательные подходы в дошкольном учреждении: методы поведения в условиях государственной школы. В: Шоплер Э., Месибов Г.Б., ред. Обучение и познание при аутизме. Актуальные проблемы аутизма . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press; 1995: 311-333.
4. Харрис С.Л., Хендлман Дж. С.. Возраст и IQ при поступлении в качестве предикторов размещения детей с аутизмом: последующее наблюдение через четыре-шесть лет. Журнал аутизма и нарушений развития 2000; 30 (2): 137-142.
5. Харрис С.Л., Хэндлман Дж.С., Гордон Р., Кристофф Б., Фуэнтес Ф.Изменения когнитивного и речевого функционирования дошкольников с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития 1991; 21 (3): 281-290.
6. Макичин Дж. Дж., Смит Т., Ловаас О. И.. Отдаленный результат для детей с аутизмом, получивших раннее интенсивное поведенческое лечение. Американский журнал по умственной отсталости 1993; 97 (4): 359-372.
7. Роджерс SJ, Льюис Х. Эффективная модель дневного лечения для маленьких детей с распространенными нарушениями развития. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 1989; 28 (2): 207-214.
8. Strain PS, Hoyson M, Jamieson B. Нормально развивающиеся дошкольники как агенты вмешательства для детей, похожих на аутистов: влияние на поведение в классе и социальное взаимодействие. Журнал Отделения по делам детей младшего возраста 1985; 9 (2): 105-115.
9. Комитет по делам детей с ограниченными возможностями. Американская академия педиатрии: роль педиатра в диагностике и лечении расстройств аутистического спектра у детей. Педиатрия 2001; 107 (5): 1221-1226.
10. Комитет по образовательным мероприятиям для детей с аутизмом, Lord C, McGee JP, eds. Воспитание детей с аутизмом . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 2001.
11. Filipek PA, Accardo PJ, Ashwal S, Baranek GT, Cook EH Jr, Dawson G, Gordon B, Gravel JS, Johnson CP, Kallen RJ, Levy SE, Minshew NJ, Ozonoff S, Prizant BM, Rapin I, Rogers SJ, Stone WL, Теплин SW, Tuchman RF, Volkmar FR. Параметр практики: Скрининг и диагностика аутизма: отчет Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии и Общества детской неврологии. Неврология 2000; 55 (4): 468-479.
12. Fombonne E. Эпидемиологические исследования аутизма и других распространенных нарушений развития: обновленная информация. Журнал аутизма и нарушений развития 2003; 33 (4): 365-382.
13. Мюле Р., Трентакост С.В., Рапин И. Генетика аутизма. Педиатрия 2004; 113 (5): e472-e486.
14. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (DSM-IV) . 4 ^-е изд.Редакция текста. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 2000.
15. Дальгрен С.О., Гилберг С. Симптомы в первые два года жизни: предварительное популяционное исследование детского аутизма. Европейский архив психиатрии и неврологических наук 1989; 238 (3): 169-174.
16. Хосино Ю., Кумаширо Х., Яшима Ю., Татибана Р., Ватанабе М., Фурукава Х. Ранние симптомы аутичных детей и их диагностическое значение. Folia Psychiatrica et Neurologica Japonica 1982; 36 (4): 367-374.
17. Уимпори, округ Колумбия, Хобсон Р.П., Уильямс Дж.М.Г., Нэш С. Социально вовлечены ли младенцы с аутизмом? Изучение недавних ретроспективных отчетов родителей. Журнал аутизма и нарушений развития 2000; 30 (6): 525-536.
18. Osterling J, Dawson G. Раннее распознавание детей с аутизмом: исследование домашних видеозаписей первого дня рождения. Журнал аутизма и нарушений развития 1994; 24 (3): 247-257.
19. Maestro S, Muratori F, Cavallaro MC, Pei F, Stern D, Golse B, Palacio-Espasa F.Навыки внимательности в течение первых 6 месяцев при расстройстве аутистического спектра. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 2002; 41 (10): 1239-1245.
20. Адриен Дж. Л., Ленуар П., Мартино Дж., Перро А., Хамери Л., Ларманд С., Соваж Д. Слепые оценки ранних симптомов аутизма на основе семейных домашних фильмов. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 1993; 32 (3): 617-626.
21. Баранек GT. Аутизм в младенчестве: ретроспективный видеоанализ сенсомоторного и социального поведения в возрасте 9-12 месяцев. Журнал аутизма и нарушений развития 1999; 29 (3): 213-224.
22. Вернер Э., Доусон Дж., Остерлинг Дж., Динно Н. Краткий отчет: Распознавание расстройства аутистического спектра в возрасте до одного года: ретроспективное исследование, основанное на домашних видеозаписях. Журнал аутизма и нарушений развития 2000; 30 (2): 157-162.
23. Osterling JA, Dawson G, Munson JA. Раннее распознавание годовалых младенцев с расстройством аутистического спектра в сравнении с умственной отсталостью. Развитие и психопатология 2002; 14 (2): 239-251.
24. Чарман Т., Светтенхэм Дж., Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Дж., Дрю А. Младенцы с аутизмом: исследование сочувствия, притворной игры, совместного внимания и имитации. Психология развития 1997; 33 (5): 781-789.
25. Swettenham J, Baron-Cohen S, Charman T, Cox A, Baird G, Drew A, Rees L, Wheelwright S. Частота и распределение спонтанных переключений внимания между социальными и несоциальными стимулами у аутичных, типично развивающихся и неаутичных людей с задержкой развития младенцы. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1998; 39 (5): 747-753.
26. Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Дж., Светтенхэм Дж., Найтингейл Н., Морган К., Дрю А., Чарман Т. Психологические маркеры при обнаружении аутизма в младенчестве в большой популяции. Британский журнал психиатрии 1996; 168 (2): 158-163.
27. Wetherby AM, Woods J, Allen L, Cleary J, Dickinson H, Lord C. Ранние признаки расстройств аутистического спектра на втором году жизни. Журнал аутизма и нарушений развития 2004; 34 (5): 473-493.
28. Wetherby AM, Prizant BM. Шкалы коммуникации и символического поведения: профиль развития . Балтимор, штат Мэриленд: Паб Пола Х. Брукса. Co; 2003.
29. Цвайгенбаум Л., Брайсон С., Роджерс Т., Робертс В., Брайан Дж., Сатмари П. Поведенческие проявления аутизма в первый год жизни. Международный журнал нейробиологии развития 2005; 23 (2-3): 143-152.
30. Манди П., Нил АР.Нейропластичность, совместное внимание и транзакционная социально-ориентированная модель аутизма. Международный обзор исследований в области умственной отсталости 2001; 23: 139-168.

7 Когнитивное развитие | Воспитание детей с аутизмом

Ниже приведен неисправленный машинно-читаемый текст этой главы, предназначенный для предоставления нашим собственным поисковым системам и внешним машинам богатого, репрезентативного для каждой главы текста каждой книги с возможностью поиска. Поскольку это НЕПРАВИЛЬНЫЙ материал, пожалуйста, рассматривайте следующий текст как полезный, но недостаточный прокси для авторитетных страниц книги.

7 Когнитивное развитие В своей оригинальной статье Каннер (1943) прокомментировал интеллектуальную появление детей с аутизмом и заметил, что они хорошо учатся некоторые части тестов интеллекта.Эта точка зрения создавала впечатление, что дети с аутизмом не страдали когнитивной задержкой. Наблюдаемые различия Недостатки в оценивании и низкие результаты тестов объяснялись «негативизмом» или «неопровержимость» (Браун и Пейс, 1969; Кларк и Раттер, 1977). В качестве время шло, стало очевидно, что, хотя некоторые области интеллектуального развитие часто было относительно сильным, многие другие области были значительными. неуклонно задерживаются или отклоняются в своем развитии, и это, вероятно, Большинство детей с аутизмом функционировали в умственно отсталом диапазоне.Различные исследователи (например, Rutter, 1983) начали подчеркивать центральную когнитивно-коммуникативная дисфункция. Как отмечают Сигман и его коллеги (1997), исследования нормального познания Обычно основное внимание уделяется процессу приобретения знание (с акцентом на теории обучения и информации обработки) или символического развития, приобретения концепции и навыков приобретение (комбинированное направление работы, часто основанное на теориях Пиаже), а также вопросы, касающиеся природы интеллекта.Различные ау- Торс обобщил обширную и постоянно растущую литературу по этим темам. при аутизме (например, DeMyer et al., 1981; Fein et al., 1984; Prior и Ozonoff, 1998). Интерпретация этой литературы осложняется ассоциативно- аутизм с умственной отсталостью у многих людей в результате развития психические изменения в выражении аутизма, а также сильная взаимозависимость наличие различных направлений развития. Например, дефицит в аспектах 82

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ 83 символическое функционирование может проявляться в проблемах с игрой одновременно, и в языке в более позднее время.Кроме того, люди с аутизмом могут попробуйте компенсаторные стратегии либо спонтанно, либо с помощью инструктажа. ция, поэтому профили способностей могут также со временем меняться. Дети с расстройствами аутистического спектра имеют уникальные особенности развитие как в группе, так и в индивидуальном порядке. Многие дети с Расстройства аутистического спектра обладают относительными сильными сторонами, которые можно использовать для укреплять свои знания в областях, которые им кажутся трудными. Например, ребенок с сильными визуально-пространственными навыками может научиться читать слова по подсказке социальное поведение.Ребенок с сильными невербальными навыками решения проблем могут быть легко мотивированы задачами, которые имеют четкую конечную точку или которые повторно Вам нужно думать о том, как перейти от одной точки к другой. Ребенок с хорошей слуховой памятью может развить репертуар социально приемлемых частные фразы, из которых можно выбирать для конкретных ситуаций. Расстройства аутистического спектра - это расстройства, которые влияют на многие аспекты мышление и обучение. Когнитивные нарушения, включая умственную отсталость, переплетаются с социальными и коммуникативными трудностями, и многие из теоретические объяснения расстройств аутистического спектра подчеркивают cepts, такие как совместное внимание и теория разума, которые включают компоненты познания, общения и социального понимания.Таким образом, образование- дополнительные вмешательства не могут предполагать типичную последовательность обучения; Oни должны быть индивидуализированы, с уделением внимания вкладу каждого из составляющие факторы для целей, наиболее актуальных для отдельного ребенка. КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ У МЛАДЕНЦЕВ И ОЧЕНЬ МОЛОДЫЕ ДЕТИ Ранние исследования развития аутизма были сосредоточены на основных способностях восприятие и сенсорные способности. Хотя дети с аутизмом trum расстройства, по-видимому, способны воспринимать сенсорные стимулы, ответные реакции на такие стимулы могут быть ненормальными (Prior and Ozonoff, 1998).За Например, проверка слуха на слуховые вызванные реакции ствола мозга может демонстрировать Сообщите, что периферический слуховой путь не поврежден, хотя ребенок поведенческая реакция на слуховые раздражители ненормальна. У младенцев и очень маленьких детей, использование шкал развития младенцев несколько ограничено. Это связано с тем, что такие тесты, как правило, имеют относительно меньшую прогностическую ценность для последующий интеллект. Действительно, природа «интеллекта» в этой сфере риод может быть качественно другим, чем в более поздние годы (Piaget, 1952).Несколько исследований изучали сенсомоторный интеллект у детей. dren с аутизмом. Способность заучивать материал наизусть может быть менее слабой. в паре, чем та, которая участвует в манипуляциях с более символическими материалами (Клин, Шепард, 1994; Лоща, 1990). Были предприняты попытки использовать традиции Традиционные представления Пиаже о сенсомоторном развитии выявили генеральные обычно нормальное развитие постоянства объекта, хотя способности

84 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ имитировать жест или вокализацию может быть недостаточно (Sigman and Ungerer, 1984b; Sigman et al., 1997). Трудности в имитации начинаются рано (Приора et al., 1975) и являются стойкими (Sigman and Ungerer, 1984b; Otah, 1987). Специфика этих трудностей была темой некоторых дискуссий. (Смит и Брайсон, 1994), хотя очевидно, что дети с аутизмом обычно испытывают большие трудности при объединении и интеграции различных виды информации и их ответы (Rogers, 1998). Хотя сенсомоторные навыки могут не показаться сильно отклоняющимися от некоторые младшие дети с аутизмом, аспекты символической игры и воображения нации, которые обычно развиваются в предоперационный период, являются явно нарушены (Wing et al., 1977; Riquet et al., 1981). Дети с аутизм с меньшей вероятностью исследует объекты в неструктурированных ситуациях (Kasari et al., 1993; Sigman et al., 1986). Младшие дети с аутизмом выставляют ряд разнообразных игровых действий, но игра менее символична, менее развита. умственно сложный и менее разнообразный, чем у других детей (Сигман и Унгерер, 1984а). Эти проблемы могут быть самыми ранними манифестами. проявления того, что позже станет трудностями в организации и планирование («исполнительное функционирование») (Роджерс и Пеннингтон, 1991).Таким образом, у детей младшего возраста с аутизмом обнаруживаются определенные области дефицита, которые в первую очередь включают репрезентативные знания. Эти проблемы часто наиболее ярко проявляется в сферах игры и социальной имитации. В качестве Лесли отметил (например, Leslie, 1987) способность привлекать больше представителей. Смысловая игра, особенно совместная символическая игра, включает в себя некоторые способности для мета-презентации. Совместная символическая игра также предполагает способность к социальное внимание, ориентация и знания, которые являются проблемными областями для детей с аутизмом.СТАБИЛЬНОСТЬ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТОВ ИНТЕЛЛЕКТА Показатели IQ были важны при изучении аутизма и аутизма. расстройства спектра. На сегодняшний день результаты тестов на интеллект, в частности вербальный IQ, были наиболее последовательными предикторами независимости взрослых плотности и функционирования (Howlin, 1997). Показатели IQ в целом были такими стабильная для детей с аутизмом, как для детей с другими ограниченными возможностями, или с типичным развитием (Venter et al., 1992). Хотя колебания 10- 20 баллов в тестах (и даже больше между тестами) обычны, в пределах невербальные показатели IQ в широком диапазоне относительно стабильны, особенно после дети с аутизмом идут в школу.Таким образом, невербальный интеллект служит, наряду с наличием коммуникативного языка, как важного прогностический фактор. Эпидемиологические исследования обычно оценивают примерно 70 процентов детей с аутизмом имеют оценку в пределах умственной отсталости. dation, хотя в нескольких недавних исследованиях высказывается предположение, что эта доля уменьшилась (Fombonne, 1997). Это изменение может быть функция более полной идентификации детей с аутизмом, которые

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ 85 не умственно отсталый, более широкое определение аутизма, которое включает меньше инвалиды, и большие образовательные возможности для детей с аутизмом в последние два десятилетия во многих странах.Это будет важно Желательно рассмотреть влияние этих возможных изменений на вмешательства. У детей школьного возраста традиционные меры интеллекта более эффективны. легче применимо, чем у более молодых (и менее функциональных) людей. Такие тесты обычно показывают, что у детей с аутизмом леммы как в аспектах обработки информации, так и в приобретенных знаниях. край, с большими трудностями в более вербально опосредованных навыках (Gillies, 1965; Макдональд и др., 1989; Локьер и Раттер, 1970; Wolf et al., 1972; Тымчук и др., 1977). В общем, способности, которые менее вербально опосредованы более сохранены, поэтому такие задачи, как блочное проектирование, могут быть относительная сила. Задачи, предполагающие пространственное понимание, перцептивное восприятие. организация и кратковременная память часто менее нарушены (Hermelin и О'Коннор, 1970; Maltz, 1981), если они не связаны с более символическими задачами. (Миншью и др., 1992). Возможны ограничения в возможностях секвенирования информация перекрестно модально, особенно в слухово-визуальной обработке (Фрит, 1970, 1972; Гермелин, Фрит, 1971).Есть также некоторые предложения- Это связано с тем, что при других расстройствах аутистического спектра (например, при синдроме Аспергера) можно отметить разные закономерности (Клин и др., 1995). Кроме того, возможность обобщать и широко применять концепции могут быть гораздо более ограниченными в детей с аутизмом по сравнению с другими детьми (Tager-Flusberg, 1981; Шрайбман и Ловаас, 1973). Что касается других аспектов развития, были реализованы программы для максимального обобщения обучения (Koegel et al., 1999), но нельзя предполагать, что этот процесс происходит естественным образом. митинг.В исследованиях аутизма оценки IQ обычно требуются высшим качественные журналы в описаниях участников. Эти оценки важны. пригодны для характеристики образцов и позволяют независимым исследователям копировать конкретные выводы, учитывая широкую вариативность интеллекта внутри спектр аутизма. IQ связан с рядом других факторов, включая пол ребенка, частоту судорог и наличие другие заболевания, например туберозный склероз. Несколько диагностических меры в отношении аутизма, включая пересмотренное интервью по диагностике аутизма, менее действительны для детей с IQ менее 35, чем с дети с более высоким IQ (Lord et al., 1994). Диагностические инструменты часто вовлекать количественную оценку поведения, которое не развивается нормально. Этот означает, что трудно определить, действительно ли частота аутизма высока в сильно умственно отсталым людям, или если высокие баллы на диагностических инструментах возникают в результате воздействия «пола» из-за общее отсутствие более зрелого, организованного поведения (Нордин и Гилберг, 1996; Уинг и Гулд, 1979). Показатели IQ использовались в качестве оценки результатов в нескольких исследованиях лечение маленьких детей с аутизмом (Lovaas, 1993; Sheinkopf and

86 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ Siegel, 1998; Smith et al., 2000). IQ - важная переменная, особенно для подходов, которые претендуют на «восстановление», потому что «восстановление» подразумевает лекционная работа в среднем диапазоне. Однако эти результаты трудно интерпретировать по ряду причин. Во-первых, вариативность среди детей и изменчивость отдельного ребенка с течением времени делают его практически невозможно оценить большую группу детей с аутизмом с помощью одно и то же испытание неоднократно. В пределах репрезентативной выборки детей с аутизмом, некоторые дети не будут иметь необходимых навыков, чтобы сдать тест вообще, и некоторые из них добьются таких больших успехов, что тест не дольше достаточно, чтобы измерить свои навыки.Это трудность, присущая изучение такой разнородной популяции, как дети с аутизмом. Трум расстройства. Задача найти соответствующие меры и разумно их использовать имеет прямые последствия для измерения реакции на лечение. Для бывшего достаточно, есть предсказуемые различия в том, как дети справляются с разными тесты (Lord and Schopler, 1989a). Дети с аутизмом, как правило, наибольшие трудности с тестами, в которых и социальная, и языковая составляющие имеют большой вес и наименее трудны с невербальными тестами, которые минимальные требования к скорости и моторике (напр.г., Цвет ворона Прогрессивные матрицы [Raven, 1989]). Сравнение результатов одного и того же ребенка необходимо пройти два теста, сданных в разное время, в частности, тест, который ограничивает социальные, языковые и невербальные навыки или полностью невербальный test - не дает значимого улучшения. Четный в рамках одного теста, охватывающего способности младенческого и школьного возраста, различия в задачах в зависимости от возраста, которые могут по-разному влиять на детей с аутизм; эта вариация представлена ​​во многих стандартных инструментах, таких как как шкала интеллекта Стэнфорда-Бине (Thorndike et al., 1986) или Маллен Весы раннего развития (Mullen, 1995). Как правило, показатели IQ менее стабильны у детей, впервые прошедших тестирование в раннем возрасте. дошкольного возраста (2 и 3 года), чем для тех, кто прошел тестирование позже, особенно когда разные тесты используются в разное время. В одном исследовании (Господь и Schopler, 1989a), средние различия между результатами тестов через 3 года или младше и 8 лет и старше были больше 23 баллов. Эти находки- Эти образцы были воспроизведены в других популяциях (Sigman et al., 1997). Таким образом, даже без специального лечения дети сначала оцениваются в раннем дошкольном лет, вероятно, покажут заметное увеличение показателя IQ к школьному возрасту (Господь и Schopler, 1989b), также предположительно отражая трудности в оценке дети и ограничения инструментов оценки для младших dren.Исследования с нормально развивающимися детьми показали, что могут быть практическими эффектами с тестами на развитие и IQ, особенно если свидетелями администрации являются родители, которые могут, что неудивительно, впоследствии обучить своих детей некоторым тестовым заданиям (Бэгли и McGeein, 1989). Экзаменаторы также могут повышать баллы за счет различных перерывов,

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ 87 мотивация и порядок оценки (Koegel et al., 1997). Есть разные культисты анализируют возрастные эквиваленты в разных тестах из-за отсутствия равенство в интервалах (Mervis, Robinson, 1999). Отклонение оценок IQ может не распространяться достаточно низко для некоторых детей с аутизмом, а низкий нормативные баллы могут быть получены из выводов, основанных на очень немногих предметы. В самом крайнем случае, маленький ребенок прошел тестирование с помощью прибора Бейли. Шкала в 2 года и шкала Лейтера в 7 лет могут показать увеличение IQ. более 30 баллов. Это изменение может быть объяснено изменением тест (я.е., его акцент и структура), мастерство экзаменатора, знакомство с ситуацией тестирования и практикой проведения тестов - все это важно аспекты измерения до реакции на вмешательство могут быть интерпретируется. Поскольку обычно ожидается, что исследователи будут собирать показатели IQ как описательные данные для их выборок, переход к представлению оценок IQ как выходящих за рамки Приходите меры - тонкий. Чтобы исследователи заявили о полном «восстановлении», измерение IQ после лечения в пределах среднего диапазона имеет решающее значение и легче измерить, чем отсутствие связанных с аутизмом дефицитов в социальных поведение или игра.Показатели IQ, по крайней мере в очень широком смысле, могут предсказать школу успехов и академических достижений, хотя они не предназначены для используется изолированно. В самом деле, адаптивное поведение может быть более надежным пред- диктор некоторых аспектов более поздних результатов (Lord and Schopler, 1989b; Spar- ряд, 1997). Кроме того, показатель IQ - это сложный показатель, который всегда легко разбивается на согласованные компоненты. Из-за множества источники их изменчивости и отсутствие конкретной взаимосвязи между Показатели IQ и методы вмешательства, оценки IQ сами по себе обеспечивают не- важная информация, но не является достаточным показателем прогресса в отчетности. спровоцированы на лечение и, конечно, не должны использоваться как единственный результат мера.Как и в случае с типично развивающимися детьми, тесты интеллекта Лекционные способности дают более стабильные оценки у детей с аутичным спектром расстройства стареют, а области интеллектуального развития становятся более разнообразными. мент можно оценить. Хотя процесс оценки может быть трудным. культа (Sparrow, 1997), различные исследования сообщают о надежности и достоверность полученных надлежащим образом результатов тестов на интеллект (Господь и Шоплер, 1989а). Клиницисты должны знать, что чем больше выборка интеллектуальных навыков (т.д. полнота теста или сочетание тестов), тем выше будет достоверность и точность оценки интел- лекционное функционирование (Sparrow, 1997). ОБЩИЕ ВОПРОСЫ КОГНИТИВНОЙ ОЦЕНКИ Есть несколько важных проблем, с которыми обычно сталкиваются оценка детей с аутизмом и родственными состояниями. Во-первых, это обычно наблюдается значительный разброс, так что при аутизме вербальные способности

88 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ могут быть намного ниже невербальных, особенно в дошкольных и дети школьного возраста.В результате общие показатели интеллектуального функционирования может вводить в заблуждение (Ozonoff and Miller, 1995). Во-вторых, корреляции повторно портированные в руководствах по тестированию между различными батареями оценки могут не легко применяются, хотя оценки часто становятся более стабильными и предсказуемыми с течением времени (Lord and Schopler, 1989a; Sparrow, 1997). В-третьих, для некоторых у детей старшего возраста с аутизмом стандартные баллы могут со временем упасть, что тот факт, что, несмотря на то, что прибыль достигается, она, как правило, происходит медленнее, чем ожидается с учетом увеличения хронологического возраста.Это падение может быть обычным особенно очевидно в тестах на интеллект, которые подчеркивают аспекты разума. осмысление, концептуализация и обобщение. Примерно 10 процентов детей с аутизмом демонстрируют необычную позволяет способности или осколочные навыки. Эти способности необычны либо в отношении к ожидаемому, учитывая общий уровень развития ребенка, или, Более поразительно, по отношению к нормально развивающимся детям. Виды наблюдаемые таланты включают рисование, задачи по дизайну блоков, музыкальные навыки и другие способности, такие как календарный расчет (Treffert, 1989; Shah and Frith, 1993; Прайор и Озонов, 1998).Hermelin и его коллеги (например, Hermelin и Фрит, 1991) отметили, что эти необычные способности могут быть связаны с обычными определенные озабоченности или навязчивые идеи. Такие способности не кажутся основанный только на навыках памяти; они могут отражать другие аспекты информации обработки (Pring et al., 1995). Таким образом, общие показатели интеллектуального функционирования, такие как IQ оценки, такие же стабильные и предсказуемые у детей с аутичным спектром расстройства как у детей с другими нарушениями развития, но это не означает, что эти меры не показывают индивидуальных и систематических изменение во времени.Поскольку показатели IQ предоставляют ограниченную информацию и выбор тестов в зависимости от возраста и развития влечет за собой сложные последствия. умственного уровня, показатели IQ не следует рассматривать как основной показатель результат, хотя они могут быть одним из информативных показателей развития - мент детей, участвующих в программе вмешательства. Конкретный когнитивные цели, часто включающие социальные, коммуникативные и адаптивные цели. mains необходимы для эффективной оценки прогресса. Прямые оценки академических навыков также важны, если дети учатся читать или участие в другой академической деятельности.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ КОГНИТИВНОГО ДИСФУНКЦИЯ ПРИ АУТИЗМЕ Были выдвинуты различные теоретические концепции для объяснения когнитивные трудности, встречающиеся при аутизме. «Теория разума» Потезис предполагает, что люди с аутизмом не способны воспринимать или понимать мысли, чувства или намерения других; т.е. им не хватает теории разума и страдают от «слепоты разума» (Лесли и Фрит, 1987;

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ 89 Лесли, 1992; Frith et al., 1994). Различные экспериментальные задачи и процедуры методы, используемые для исследования этой способности, обычно показывают, что многие какие более способные (например, вербальные) дети с аутизмом действительно испытывают недостаток в способность делать выводы о психических состояниях. Эта способность рассматривается как один из аспектов более общая трудность в «мета-представлении» (Leslie, 1987), которая предшествует предполагается, что у детей младшего возраста трудности с недоеданием стоячий коммуникативный жест и совместное внимание (Baron-Cohen, 1991). Хотя не все дети с расстройствами аутистического спектра полностью лишены теория разума (Клин и др., 1992), они могут быть в некоторой степени нарушены (Хаппе, 1994). Похоже, что между словесными способности и теория умственных способностей при аутизме (например, Ozonoff et al., 1991), хотя многие неаутичные дети с языковыми нарушениями обычно могут необходимы эти навыки (Frith et al., 1991). Гипотеза теории разума был очень продуктивным с точки зрения проведения исследований, а в сосредоточение повышенного внимания на социальных аспектах аутизма, включая дефицит совместного внимания, общения и притворной игры (см. Happe, 1995, для резюме).Однако конкретные формы поведения, свидетельствующие о дефиците в теории разума сами по себе недостаточны, чтобы поставить диагноз аутизм, который может быть связан с другими когнитивными нарушениями. К тому же, исследование, в ходе которого людям преподавались концепции теории разума с аутизмом не привели к общим изменениям в социальном поведении, предполагают - понять, что связь между теорией разума и общительностью непроста (Hadwin et al., 1997). Вторая часть работы была сосредоточена на дефиците исполнительных функций - в том, что касается перспективного планирования и когнитивной гибкости.Такой дефицит проявляются в трудностях с персеверацией и отсутствии использования стратегий (см. Prior and Ozonoff, 1998). Такие тесты, как Wisconsin Card Sort (Heaton, 1981) и Ханойская башня (Simon, 1975) использовались для задокументируйте эти трудности. У дошкольников данные об исполнительной функциональные дефициты более ограничены. Макэвой и его коллеги (1993) использовали задачи, требующие гибкости и реагирования на изменение набора, и отметил, что дети младшего возраста с аутизмом, как правило, проявляют больше ошибок при упорстве. детей из контрольной группы, сопоставимых по возрасту с психологической или хронологической точки зрения. dren.Совсем недавно другие не обнаружили, что исполнительная власть в дошкольники с расстройствами аутистического спектра отличались от других дети (Griffith et al., 1999; Green et al., 1995). Третья область теоретического интереса сосредоточена на центральной согласованности. теория, в которой основные трудности аутизма рассматриваются как проистекающие из основное нарушение понимания смысла целых массивов или контекстов (Frith, 1996; Jarrold et al., 2000). Как заметил Фрит (1996), вполне вероятно, что в конечном итоге будет выявлен ряд отдельных когнитивных нарушений и связанных с основными нейробиологическими аномалиями при аутизме.Нейропсихологические оценки иногда помогают при документировании - овладение сенсорно-перцептивными, психомоторными, памятью и другими навыками. Утилита-

90 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ возможность использования более традиционных батарей нейропсихологических обследований у детей. dren, особенно у маленьких детей, более ограничен, чем у взрослых. Exten- тщательные нейропсихологические обследования могут не дать достаточно полезной информации. формирование, чтобы быть рентабельным.Однако выбранные инструменты могут быть помогает ответить на конкретные вопросы, особенно для более способных детей. dren. Изучение зрительно-моторных навыков или двигательных функций ребенка может быть представляют ценность для некоторых детей, обучение и адаптация которых кажутся затруднены дефицитом этих навыков. (Двигательные и зрительные моторные навыки подробно обсуждается в главе 8.) АКАДЕМИЧЕСКАЯ ИНСТРУКЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ В дополнение к вмешательствам, которые были разработаны для улучшения интел- лекционное исполнение (e.g., баллы по тестам IQ), есть небольшая литература по учебные стратегии, разработанные для повышения академической успеваемости маленькие дети с аутизмом. Академическая успеваемость, для этого обсуждения, относится к задачам, связанным с традиционными навыками чтения и математики. Этот литература состоит в основном из однотонных, квазиэкспериментальных дизайн и описательное обсервационное исследование, а не рандомизированное клинические испытания. В исследования обычно включали детей с аутизмом в верхняя часть возрастного диапазона, охваченного в этом отчете (т.е., возраст 5-8), а выборки участников часто включают детей старшего возраста с аутичным спектром расстройства тоже. Несмотря на эти предостережения, есть свидетельства того, что некоторые маленькие дети с расстройствами аутистического спектра могут научиться читать навыки в результате участия в учебной деятельности. Там есть очень ограниченные исследования педагогических подходов к продвижению математики. навыки отравления. Дети с аутизмом участвовали в ряде учебных стратегий. расстройства тикового спектра.В ранних исследованиях Koegel и Rincover (1974) и Rincover и Koegel (1977) показали, что маленькие дети с ау- тизм мог заниматься академическими задачами и отвечать на академические инструкции как в небольших группах, так и в индивидуальном инструкция со взрослым. Кампс и его коллеги воспроизвели и расширили эти выводы об обучении академических задач в малых группах более широкому кругу лиц. диапазон детей в спектре аутизма и других возрастных инвалидности (Кампс и др., 1990; Кампс и др., 1992). В другом исследовании Кампс и его коллеги (1991) впервые выполнили де- письменная обсервационная оценка детей с аутизмом в диапазоне настройки класса. Они использовали эти данные для идентификации следующих ком- обычно используемые учебные подходы: 1. Включите естественные процедуры в вмешательство группы в классах. 2. Включите от трех до пяти студентов в группу.

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ 91 3.Используйте индивидуальные комплекты материалов для каждого ученика. 4. Используйте комбинацию вербального взаимодействия (формат обсуждения) и средства массовой информации. 5. Используйте пятиминутную ротацию медиа / концептуальной презентации. 6. Используйте минимум три набора материалов для обучения каждой концепции. 7. Используйте частое групповое (хоровое) реагирование. 8. Используйте быстрый случайный ответ. 9. Используйте последовательные ответы - от трех до пяти быстрых ответов на каждого учащегося. 10. Используйте частое общение между учениками. Затем они провели серию однопредметных дизайнов, которые продемонстрировали экспериментально (с соблюдением мер по лечению документально mentation) взаимосвязь между учебными мерами и успеваемость детей по критериальным оценкам академической задачи.Эта комбинация обучающих стратегий (хоровое реагирование, ответ студента студенту, ротация материалов, случайное повторное sponding) также оказался эффективным в обучении языковых концепций дети младшего возраста с аутизмом в более позднем исследовании (Кампс и др., 1994а). В своих последующих исследованиях Кампс с коллегами (1994b) изучили использование группового обучения со стороны сверстников (т. е. одноклассники обеспечивают ин- обучения и практики другим одноклассникам) с маленькими детьми с авто- расстройства тистического спектра.В исследовании дизайна с одним предметом эти исследования: они обнаружили повышенную беглость чтения и понимание прочитанного у детей, которые получили взаимное наставничество по сравнению с теми, кто получил традиционные инструкция по чтению. В литературе появлялись и другие стратегии. Используя inci- методика стоматологического обучения, McGee и его коллеги (1986) встраивали зрение- задачи по распознаванию слов в игрушечных играх и обнаружил, что двое детей с аутизмом приобрели навыки распознавания слов и обобщили те навыки в другие настройки.Совместные учебные группы - еще один инструктаж. циональный подход. Предоставляется репетиторство со стороны сверстников, группа детей с расстройства аутистического спектра, связанные с пониманием прочитанного и запланирована академическая игра; дети увеличили учебу умение читать (Кампс и др., 1995). Есть также некоторые свидетельства того, что детям с аутизмом может быть полезно из компьютерной инструкции (CAI) по чтению. Используя одиночный суб- Дизайн проекта, Чен и Бернар-Оптис (1993) сравнили поставку ак- демические задания инструктором или через монитор компьютера и найденные более высокая производительность и больший интерес со стороны детей в ЦАИ, чем вмешательство взрослых.В исследовании, проведенном в Швеции, Хайманн и его коллеги (1995) использовали программу CAI и традиционные учебные подход к подаче уроков студентам. Дети с аутизмом сделали значительные успехи в программе CAI (по сравнению с традиционными инструкциями) ция), в то время как обычно развивающиеся дети прогрессировали одинаково в обоих

92 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ настройки. Эти два исследования показывают, что формат CAI для представления инструкции маленьким детям с аутизмом могут быть полезны, но результаты далеки от окончательных и требуют дальнейшего изучения.ОТ ИССЛЕДОВАНИЙ К ПРАКТИКЕ Необходимы исследования по разработке более конкретных средств измерения. уверенности в важных областях познания, включая приобретение умение решать проблемы и другие когнитивные навыки в естественный контекст (например, класс и дом) и их влияние навыки семьи и другие аспекты жизни детей. Также есть необходимость для исследования, чтобы определить соответствующую последовательность навыков, которым следует обучать через образовательные программы для маленьких детей с аутичным спектром расстройства, а также методы выбора этих последовательностей при развитии выбор программ для отдельных детей.

Узнайте, как описать аутизм, чтобы помочь своему аутичному ребенку понять

Также называется: расстройство аутистического спектра (РАС), распространенное расстройство развития (PDD).
Аутизм - это расстройство, которое обычно впервые диагностируется в раннем детстве. Основные признаки и симптомы аутизма включают общение, социальные взаимодействия и повторяющееся поведение.

Детям с аутизмом могут быть проблемы при разговоре с вами, или они могут не смотреть вам в глаза, когда вы разговариваете с ними. Возможно, им придется выстроить свои карандаши, прежде чем они смогут обратить внимание, или они могут повторять одно и то же предложение снова и снова, чтобы успокоиться.Они могут махать руками, чтобы сказать вам, что они счастливы, или могут причинить себе боль, чтобы сказать вам, что это не так. Некоторые люди с аутизмом никогда не учатся говорить.

Поскольку у людей с аутизмом могут быть очень разные черты или симптомы, медицинские работники считают аутизм расстройством «спектра». Синдром Аспергера - более легкая версия расстройства.

Причина аутизма неизвестна. Аутизм сохраняется на протяжении всей жизни человека. Лекарства нет, но лечение может помочь. Лечение включает поведенческую и коммуникативную терапию, а также лекарства для контроля симптомов.

Часто задаваемые вопросы об аутизме

Что такое аутизм?

Аутизм - это не болезнь, а нарушение функции мозга, обусловленное развитием. У людей с классическим аутизмом наблюдаются три типа симптомов: нарушение социального взаимодействия, проблемы с вербальным и невербальным общением и воображением, а также необычная или сильно ограниченная деятельность и интересы. Симптомы аутизма обычно появляются в течение первых трех лет детства и сохраняются на протяжении всей жизни. Хотя лечения нет, соответствующее лечение может способствовать относительно нормальному развитию и уменьшить нежелательное поведение.У людей с аутизмом нормальная продолжительность жизни.

Аутизм поражает примерно от 2 до 10 человек из 10 000, в зависимости от используемых диагностических критериев. Большинство оценок, включающих людей с аналогичными расстройствами, в два-три раза выше. Аутизм поражает мужчин примерно в четыре раза чаще, чем женщин, и был обнаружен во всем мире у людей всех расовых и социальных слоев.

Аутизм сильно различается по степени тяжести. В наиболее тяжелых случаях характерно повторяющееся, необычное, самоповреждающее и агрессивное поведение.Такое поведение может сохраняться с течением времени, и его очень трудно изменить, создавая огромную проблему для тех, кто должен жить с этими людьми, лечить и обучать их. Самые легкие формы аутизма напоминают расстройство личности, связанное с предполагаемой неспособностью к обучению.

Какие общие признаки аутизма?

Отличительной чертой аутизма является нарушение социального взаимодействия. Дети с аутизмом могут не реагировать на свои имена и часто избегают смотреть на других людей. Такие дети часто испытывают трудности с интерпретацией тона голоса или мимики и не реагируют на эмоции других людей и не смотрят на их лица в поисках сигналов о правильном поведении.Похоже, что они не подозревают о чувствах других людей к ним и о негативном влиянии своего поведения на других людей.

Многие дети с аутизмом совершают повторяющиеся движения, такие как раскачивание и закручивание волос, или самоповреждающее поведение, такое как кусание или тряска головой. Также они, как правило, начинают говорить позже, чем другие дети, и могут обращаться к себе по имени вместо «я» или «я». Некоторые говорят певчим голосом на узкий круг любимых тем, мало заботясь об интересах человека, с которым они говорят.

Люди с аутизмом часто имеют ненормальные реакции на звуки, прикосновения или другие сенсорные раздражители. Многие проявляют пониженную чувствительность к боли. Они также могут быть чрезвычайно чувствительны к другим ощущениям. Эта необычная чувствительность может способствовать появлению поведенческих симптомов, таких как сопротивление объятиям.

Как диагностируется аутизм?

Аутизм классифицируется как одно из распространенных нарушений развития. Некоторые врачи также используют такие термины, как «эмоциональное расстройство», для описания людей с аутизмом.Поскольку аутизм широко варьируется по степени тяжести и симптомам, он может оставаться нераспознанным, особенно у людей с легкой степенью поражения или у людей с множественными физическими недостатками. Исследователи и терапевты разработали несколько наборов диагностических критериев аутизма. Некоторые часто используемые критерии включают:

• Отсутствие или нарушение творческой и социальной игры
• Нарушение способности заводить дружбу со сверстниками
• Нарушение способности начинать или поддерживать разговор с другими
• Стереотипное, повторяющееся или необычное использование языка
• Ограниченные паттерны интересов, которые ненормальны по интенсивности или фокусу
• Очевидно негибкое соблюдение определенных распорядков или ритуалов
• Заинтересованность частями предметов

Дети с некоторыми симптомами аутизма, но недостаточными для диагностики классической формы аутизма. расстройство, часто диагностируют как всеобъемлющее расстройство развития - не указано иное (PDD - NOS).Термин синдром Аспергера иногда используется для описания людей с аутичным поведением, но с хорошо развитыми языковыми навыками. Детям, которые в первые несколько лет кажутся нормальными, а затем теряют навыки и начинают проявлять аутичное поведение, может быть поставлен диагноз детского дезинтегративного расстройства (CDD). Девочки с синдромом Ретта, генетическим заболеванием, связанным с полом, характеризующимся неадекватным ростом мозга, судорогами и другими неврологическими проблемами, также могут демонстрировать аутичное поведение. PDD - БДУ, синдром Аспергера, CDD и синдром Ретта иногда называют расстройствами аутистического спектра.

Поскольку проблемы со слухом можно спутать с аутизмом, у детей с задержкой речевого развития всегда следует проверять слух. У детей иногда помимо аутизма есть нарушение слуха. Около половины людей с аутизмом набирают менее 50 баллов по тестам на IQ, 20 процентов - от 50 до 70, а 30 процентов - выше 70. Однако оценить IQ у маленьких детей с аутизмом часто сложно, потому что проблемы с языком и поведением могут мешать тестирование. Небольшой процент людей с аутизмом - ученые.Эти люди обладают ограниченными, но выдающимися навыками в таких областях, как музыка, математика, рисование или визуализация.

Что вызывает аутизм?

У аутизма нет единственной причины. Исследователи полагают, что этому заболеванию способствуют несколько генов, а также факторы окружающей среды, такие как вирусы или химические вещества. Исследования людей с аутизмом обнаружили аномалии в нескольких областях мозга, включая мозжечок, миндалину, гиппокамп, перегородку и мамиллярные тела. Нейроны в этих областях кажутся меньше, чем обычно, и имеют низкорослые нервные волокна, которые могут мешать передаче нервных сигналов.Эти отклонения позволяют предположить, что аутизм является результатом нарушения нормального развития мозга на ранних этапах развития плода. Другие исследования показывают, что у людей с аутизмом есть отклонения от нормы серотонина или других сигнальных молекул в головном мозге. Хотя эти результаты интригуют, они являются предварительными и требуют дальнейшего изучения. Раннее убеждение, что родительские обычаи ответственны за аутизм, теперь опровергнуто.

В редких случаях расстройства, такие как синдром ломкой Х-хромосомы, туберозный склероз, нелеченая фенилкетонурия (ФКУ) и врожденная краснуха, вызывают аутизм.Другие расстройства, включая синдром Туретта, неспособность к обучению и синдром дефицита внимания, часто возникают при аутизме, но не вызывают его. По причинам, которые до сих пор неясны, от 20 до 30 процентов людей с аутизмом также заболевают эпилепсией к тому времени, когда они достигают совершеннолетия. Хотя люди с шизофренией могут демонстрировать некоторое поведение, схожее с аутизмом, их симптомы обычно не проявляются до позднего подросткового или раннего взросления. У большинства людей с шизофренией также есть галлюцинации и бред, которых нет при аутизме.

Какую роль играет генетика?

Недавние исследования убедительно свидетельствуют о том, что у некоторых людей есть генетическая предрасположенность к аутизму. По оценкам ученых, в семьях с одним аутичным ребенком риск рождения второго ребенка с этим расстройством составляет примерно пять процентов, или один из 20, что выше, чем риск для населения в целом. Исследователи ищут ключи к разгадке того, какие гены способствуют этой повышенной восприимчивости. В некоторых случаях родители и другие родственники аутичного человека демонстрируют умеренное социальное, коммуникативное или повторяющееся поведение, которое позволяет им нормально функционировать, но кажется связанным с аутизмом.Имеющиеся данные также свидетельствуют о том, что некоторые аффективные или эмоциональные расстройства, такие как маниакальная депрессия, встречаются чаще, чем в среднем, в семьях людей с аутизмом.

Меняются ли симптомы аутизма со временем?

Симптомы у многих детей с аутизмом улучшаются при вмешательстве или по мере взросления. Некоторые люди с аутизмом в конечном итоге ведут нормальную или почти нормальную жизнь. Однако отчеты родителей детей с аутизмом показывают, что языковые навыки некоторых детей регрессируют в раннем возрасте, обычно в возрасте до трех лет.Этот регресс часто кажется связанным с эпилепсией или припадочной активностью мозга. Подростковый возраст также усугубляет проблемы с поведением у некоторых детей с аутизмом, которые могут впадать в депрессию или становиться все более неуправляемыми. Родители должны быть готовы адаптировать лечение к изменяющимся потребностям своего ребенка.

Как лечить аутизм?

В настоящее время нет лекарства от аутизма. Терапия или вмешательства предназначены для устранения конкретных симптомов у каждого человека. Наиболее изученные методы лечения включают образовательные / поведенческие и медицинские вмешательства.Хотя эти вмешательства не излечивают аутизм, они часто приводят к существенному улучшению.

Образовательные / поведенческие вмешательства: Эти стратегии делают упор на высоко структурированном и часто интенсивном, ориентированном на навыки обучении, адаптированном к конкретному ребенку. Терапевты работают с детьми, чтобы помочь им развить социальные и языковые навыки. Поскольку дети учатся наиболее эффективно и быстро в очень раннем возрасте, этот вид терапии следует начинать как можно раньше. Недавние данные свидетельствуют о том, что раннее вмешательство может положительно повлиять на развитие мозга.

Лекарство: Врачи могут назначать различные лекарства для уменьшения самоповреждающего поведения или других неприятных симптомов аутизма, а также сопутствующих состояний, таких как эпилепсия и нарушения внимания. Большинство этих препаратов влияют на уровень серотонина или других сигнальных химических веществ в головном мозге.

Доступно много других вмешательств, но мало научных исследований, если таковые вообще имеются, подтверждают их использование. Эти методы лечения остаются спорными и могут уменьшить или не уменьшить симптомы конкретного человека.Родители должны проявлять осторожность, прежде чем подписаться на какое-либо лечение. Консультирование семей людей с аутизмом также может помочь им справиться с расстройством.

Подготовлено
Office of Scientific and Health Reports
National Institute of Neurological Disorders and Stroke
National Institutes of Health
Bethesda, Maryland 20892-2540

NIH Publication No. 96-1877
Дата оригинальной публикации: август 1996

Развитие исполнительной функции при аутизме

Аутизм - распространенное и часто крайне изнурительное состояние нервной системы, основные поведенческие особенности которого, как полагают, коренятся в нарушенных нейрокогнитивных процессах, в частности, в «исполнительной функции». Исследователи в основном сосредоточились на понимании предполагаемой причинно-следственной связи между трудностями при ФВ и симптоматикой аутизма. В этой статье, однако, предполагается, что влияние индивидуальных различий в эмоциональном восприятии должно быть более далеко идущим, играя важную роль в реальных жизненных результатах людей с аутизмом, включая их социальную компетентность, повседневное адаптивное поведение и академические достижения.В нем также рассматривается природа взаимосвязи между EF и результатами, включая возможные детерминанты индивидуальных различий в EF, и дается несколько рекомендаций для будущих исследований.

1. Введение

Состояния аутистического спектра (далее «аутизм») - это набор общих, пожизненных состояний нервного развития, которые включают существенную неоднородность на многих уровнях, включая этиологию, нейробиологию, когнитивные способности и особенно поведение. Долгосрочные последующие исследования показывают, что результаты развития аутичных людей сильно различаются даже у людей с более интеллектуальными способностями в конце спектра аутизма.В то время как некоторые люди продолжают жить самостоятельно и получают квалификацию, большинству не удается достичь независимости, найти работу на полную ставку или завязать дружеские отношения [1–5] (хотя см. [6]). Объяснение этой изменчивости имеет решающее значение: выяснить, почему развитие происходит в одних областях, а не в других, и особенно у одних людей, а не в других.

Исследователи плохо понимают факторы, лежащие в основе этой неоднородности, отчасти из-за нехватки лонгитюдных исследований, отслеживающих развитие аутизма, и из-за преобладания исследований с использованием схемы случай-контроль, сосредоточенных на группах, а не на индивидуальных различиях.Настоящая статья направлена ​​на устранение этого ограничения. Он определяет один потенциальный источник этой изменчивости, а именно возникающую у аутичных детей «исполнительную функцию» (EF), процессы высшего порядка, тесно связанные с префронтальной корой, которые необходимы для регулирования и контроля поведения (см. Таблицу 1). В частности, это предполагает, что индивидуальные различия в траекториях роста навыков эмоциональной восприимчивости аутичных детей могут объяснить некоторые из вариабельности функциональных результатов детей, включая их социальную осведомленность, адаптивное поведение в реальной жизни и готовность учиться в школе, как в краткосрочной перспективе. и в более долгосрочной перспективе.

2. Исполнительные функции при аутизме

EF в течение многих лет привлекала большое внимание в литературе по аутизму в основном из-за влиятельного предложения о том, что внутренняя жесткость и неизменность аутистического поведения может быть объяснена первичным нарушением исполнительного контроля [7, 8]. Проблемы EF постоянно демонстрируются у детей школьного возраста, подростков и взрослых с аутизмом [8, 9], а также у родственников людей с аутизмом, хотя и в меньшей степени [10, 11] (см. [12, 13] для отзывы).Эти проблемы обычно проявляются в виде персеверативных ответов (т. Е. «Застревания» при выполнении одного и того же действия) и трудностей при гибком переключении между наборами ответов. Кроме того, было показано, что проблемы в определенных компонентах EF отличают аутизм от других состояний развития, таких как синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) [14, 15] (хотя см. [16]).

Несмотря на кажущуюся достоверность теории, несколько отрицательных результатов поставили под сомнение возможность того, что первичная проблема в EF может объяснить все симптомы аутизма.Не все люди проявляют трудности с эмоциональным восприятием (например, [17–19]), а исследования УФ у маленьких детей с аутизмом не смогли найти доказательств специфических для аутизма проблем [20, 21]. Следовательно, исследователи отошли от концепции, которая подчеркивает одну первичную нейрокогнитивную атипичность (например, EF) как основную причину аутизма, к той, которая включает в себя множественные когнитивные атипичности [22, 23].

3. Зачем уделять внимание развитию исполнительной функции аутичных детей?

Хотя существует общее мнение о том, что проблемы эмоциональной эмоциональной недостаточности вряд ли будут играть основную причинную роль в аутизме, остается возможным, что степень сложности эмоциональной эмоциональной активности может играть существенную роль в результатах развития аутичных детей, включая их социальную компетентность (эти навыки, включая «теорию разума», которая позволяет людям оценивать социальные ситуации и эффективно реагировать; см. Таблицу 1), их адаптивное поведение (те навыки, которые необходимы людям, чтобы жить независимо и хорошо функционировать в реальных условиях), и их успех в школа.Действительно, клиницисты и те, кто заботится о людях с аутизмом, часто связывают неспособность некоторых людей достичь независимости с постоянными трудностями в регулировании поведения и гибкой адаптации к изменениям (например, [2]). Таким образом, независимо от того, играет ли плохая ФВ фундаментальную роль в возникновении основных аутистических особенностей или, наоборот, является следствием раннего атипичного воздействия другой когнитивной системы, он, тем не менее, может подвергать ребенка с аутизмом риску плохого исхода развития. прямо или косвенно.

Значительный недавний прогресс в понимании типичного развития ФВ дает дополнительные основания для исследования индивидуальных различий в ФВ как возможного источника неоднородности исходов при аутизме. Во-первых, ясно, что EF тесно связана с другим аспектом нейрокогнитивного развития, который, как известно, развивается атипично при аутизме: теорией разума (ToM: осознание психического состояния). Многочисленные исследования сообщают о надежных корреляциях между индивидуальными различиями в задачах, связанных с ToM и EF, независимо от влияния возраста и IQ, у типичных дошкольников [24–27] и детей ясельного возраста [28, 29].Несколько теоретиков также предложили прямую функциональную связь между EF и ToM. Они утверждают, что способность контролировать свои действия и действовать по своей воле имеет решающее значение для размышления о ментальных состояниях себя и других, то есть что ToM возникает из EF [30, 31]. Результаты исследований неоднократно показывали, что ранние навыки эмоционального интеллекта позволяют прогнозировать более поздние периоды ToM, но ранние навыки ToM не позволяют прогнозировать более поздние проявления эмоционального интеллекта [27–29], что неопровержимо подтверждает точку зрения о том, что EF имеет решающее значение для изменений в развитии ToM.

Во-вторых, ранний EF также предсказывает более позднюю готовность типичных дошкольников к школе [32, 33] и академические успехи в чтении и математике [34–36]. Переход в школу зависит от владения базовыми навыками EF, включая запоминание и следование инструкциям, самостоятельное выполнение заданий и плавный переход от одного задания к другому, а также предотвращение ненадлежащего поведения. Поэтому считается, что EF играет важную роль в приобретении знаний; Чем лучше дети будут сосредотачивать и перефокусировать свое внимание, удерживать в уме информацию, манипулировать ею и сопротивляться отвлечению, тем лучше у детей должны быть возможности для приобретения знаний и навыков в классе.

В-третьих, хорошо известно, что префронтальная кора, которая опосредует ФВ, демонстрирует затяжную траекторию развития: она начинает развиваться очень рано, получает импульс в дошкольном периоде и продолжает развиваться в подростковом возрасте [37]. . Расширенное постнатальное развитие префронтальных корковых сетей означает, что они должны быть особенно чувствительны к экзогенным воздействиям. Несколько исследований теперь сообщают прямые доказательства податливости EF: «тренировка» навыков EF у маленьких детей приводит к существенному улучшению их способности регулировать свое поведение как в группах риска [38], так и в типичных [39] популяциях.

Взятые вместе, эти результаты дают веские основания предполагать, что одним из источников неоднородности функциональных результатов аутичного человека являются индивидуальные различия в возникающих ФВ. Некоторые исследователи начали говорить об этой возможности: в нескольких исследованиях сообщается о связи между EF и рядом сопутствующих форм поведения, включая социальную компетентность (например, [18, 40]) и повседневное адаптивное поведение (например, [41, 42]). Тем не менее, полное рассмотрение этой проблемы , связанной с развитием, , еще не было возможным из-за недостатка исследований, анализирующих индивидуальные различия в продольном дизайне.Тем не менее, небольшое количество исследований, в которых использовался такой подход, имели поразительный успех. Гриффит и др. [20] обнаружили связь между ранними исполнительными навыками (выполнение задачи пространственного реверсирования, задействующей когнитивную гибкость) и социокоммуникативным поведением (стремление к совместному вниманию) через год у маленьких детей с аутизмом, но не у неаутичных детей с задержкой в ​​развитии. Кроме того, индивидуальные различия в способности к смене установки предсказали оценку социальной компетентности когнитивно способных взрослых с аутизмом через 3 года в одном исследовании [43], а в другом - предсказали реальные адаптивные навыки между 11 и 27 годами спустя [5].

Недавнее исследование еще раз продемонстрировало влияние ранних навыков эмоциональной чувствительности у аутичных детей на их социокогнитивную осведомленность. Пелликано [18] исследовал навыки EF и ToM 37 когнитивно способных детей с аутизмом и 31 типичного ребенка (возраст M = 5 лет 6 мес). Как и ожидалось, дети с аутизмом показали трудности в обеих областях по сравнению с обычными детьми. Также были выявлены значительные корреляции EF-ToM, указывающие на функциональную связь между доменами. Однако анализ паттернов «атипичности» выявил разительные диссоциации только в одном направлении: плохой ToM в сочетании с интактным EF [18].В соответствии с Расселом [31], эти результаты показали, что навыки EF могут быть одним из важных ингредиентов для развития ToM, но что ToM не играет этой роли для развития EF.

Трехлетние данные наблюдения за теми же выборками детей дополнительно подтвердили это утверждение [54]. Для детей с аутизмом индивидуальные различия в ранних навыках EF (время 1) были продольным прогнозом изменения развития навыков ToM (время 2), независимо от возраста, языка, невербального интеллекта и ранних навыков ToM.Тем не менее, не было никаких прогностических отношений в противоположном направлении - открытие, которое полностью согласуется с продольными исследованиями отношения EF-ToM у типичных детей [27–29]. Эти результаты предоставляют первоначальные доказательства того, что когнитивные навыки аутичных детей возникают в рамках динамической развивающейся системы, в которой навыки эмоционального интеллекта играют решающую роль в формировании траекторий развития ToM.

В целом, накопление доказательств важного вклада ФВ в типичное развитие вместе с многообещающими результатами исследований с участием людей с аутизмом дает веские основания подозревать, что индивидуальные различия в развитии ФВ могут критически влиять на траектории развития аутичных детей и объясняют, по крайней мере частично, неоднородность их социокогнитивных, поведенческих и академических успехов.

4. Как EF организован при аутизме и какие факторы способствуют его росту?

Определение точного характера хода развития эмоционального интеллекта при аутизме, а также потенциальных причинно-следственных связей между эмоциональным восприятием и другими социальными результатами и результатами обучения требует более глубокого понимания природы самого эмоционального фактора и механизмов, лежащих в основе его роста. Хотя нет никаких сомнений в том, что EF играет жизненно важную роль в хорошо регулируемом, организованном поведении [55], существует много разногласий относительно характеристики конструкции EF.Подобно взрослым моделям [56, 57], конкурирующие теории развития различаются тем, в чем они подчеркивают унитарную [58, 59] или фракционную [60, 61] природу EF. Эмпирическая работа со взрослыми с использованием сложных статистических методов, таких как подтверждающий факторный анализ (CFA), предоставила доказательства трех скрытых переменных EF или составляющих процессов - смещения установки, обновления (рабочая память) и тормозящего контроля, - которые частично независимы, но все же взаимосвязаны. [62].

Исследования с использованием аналогичных методов с участием детей школьного возраста частично поддерживают эту интегрированную схему [63, 64], хотя недавние исследования с участием детей в возрасте от 2 до 6 лет вместо этого представили доказательства в соответствии с унитарной моделью EF [65 , 66].Эти последние результаты ставят под сомнение очевидную преемственность в структуре EF во время развития, но согласуются с динамическим нейроконструктивистским подходом, при котором когнитивные функции начинают относительно недифференцированными и постепенно становятся модульными или специализированными с течением времени [67] (см. Рисунок 1). Эта структура предполагает, что индивидуальные различия в развитии сами по себе могут быть ключом к объяснению широкого разброса результатов как в [68], так и в [12, 16] исследованиях ФВ при аутизме.