Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями

Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта

Определение 1

Интеллектуальные нарушения – это разного рода отклонения в умственном развитии.

При наличии у ребенка таких отклонений ему требуется специальное обучение по коррекционным программам. Это обусловлено тем, что интеллектуальные нарушения вызывают дефекты в речевом и психическом развитии ребенка. Мышление детей с нарушениями интеллекта находится на низком уровне развития. Это приводит к нарушениям различных функций и проблемами с различными направлениями и видами деятельности.

Обучение детей с нарушениями интеллекта реализуется в специальных учебных учреждениях, где используется системный подход и проводятся комплексные мероприятия, ориентированные на реабилитацию, социальную адаптацию, обучение, воспитание и развитие детей.

Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с интеллектуальными нарушениями

Коррекционная система воспитания, обучения и развития детей с интеллектуальными нарушениями реализуется на основе двух ведущих принципов:

1. Принцип вариативности. Он означает, что к каждому ребенку подбирается свой вариант воспитания и обучения, с выбором методов и средств, исходя из условий его проживания, семейного микроклимата, желания родителей, особенностей проявления нарушений интеллекта и иных сопутствующих заболеваний.
2. Принцип системности. Он означает, что реализацией обучения, воспитания и развития, реабилитационные мероприятия проводят специальные коррекционные учреждения, в которых ребенок получает медицинский осмотр и лечение, консультацию психологов, психиатрическую помощь, обучается специальным педагогом по коррекционным программам, а также получает помощь иных специалистов, при необходимости.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Система мер по воспитанию, обучению и развитию детей с нарушениями интеллекта имеет общеразвивающую и компенсирующую направленность с психолого-медико-педагогической поддержкой.

Системное воспитание и обучение требует такого подхода к каждому ребенку, при котором будет учтен характер его отклонений, степень их проявления, темп психического и интеллектуального развития ребенка. Такое воспитание, прежде всего, ориентировано на сглаживание отклонений и их возможную коррекцию, а также устранение причин их развития.

Системный подход необходим для поиска путей оптимального коррекционного воздействия и выбор направлений развития ребенка с нарушениями интеллекта. Системные мероприятия позволяют провести комплексную диагностику развития интеллектуальных отклонений, выявить их причины и разработать коррекционные способы борьбы с ними.

Любой возрастной этап развития ребенка оказывает определенное влияние на развитие его личности. На каждом возрастном этапе происходит формирование психических процессов личности, определяются направления его поведения и характер социального взаимодействия. В этой связи, на каждом возрастном этапе развития ребенка, особенно при наличии у него интеллектуальных отклонений, требуется создание оптимальных условий для развития его психики и развития разнородных направлений деятельности.

Системные меры развития ребенка требуют установления взаимодействия ребенка с иными людьми и социальной средой: семья, родители, сверстники, педагоги. После это определяется уровень интеллектуального развития ребенка, степень проявления первичного отклонения и наличие вторичных дефектов развития, выявляются трудности и проблемы в конкретных направлениях деятельности, вызванные нарушениями интеллекта и иными причинами и затем происходит выбор методов и форм коррекционной работы.

Программа коррекционной работы по воспитанию и обучению детей с интеллектуальными нарушениями реализуется по двум основным направлениям:

1. Оказание помощи и поддержки родителям. Проводятся консультации и беседы с родителями, занятия, ориентированные на повышение их педагогической компетентности и передаче знаний по взаимодействию с ребенком, имеющим конкретные интеллектуальные отклонения. Необходимо выработать у родителей активную позицию в воспитании своего ребенка.
2. Коррекционная работа с ребенком. Здесь требуется выбор оптимальных методов и средств коррекционного воздействия, с учетом возраста ребенка, динамики развития его интеллектуального развития и т.д.

Направления коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения интеллекта ориентирована на создание благоприятной обстановки и условий для развития их эмоциональной стороны, социальных качеств и интеллекта, исходя из его потенциала, а также позитивных личностных свойств.

Коррекционное воспитание и обучение реализуется по следующим направлениям:

• Диагностическое. Это начальный этап работы с ребенком, требующим коррекционного подхода к обучению, воспитанию и развитию. На нем происходит выявление его отклонений, степень, динамика и темп их развития на основе применения медицинского, психологического, педагогического исследования ребенка и выявления путей его развития.
• Воспитательное. Здесь происходит ориентация работы на развитие у ребенка и его родителей автономии, навыков самостоятельной деятельности, формирование ориентиров поведения, развитие поведенческих реакций и нравственных принципов социального взаимодействия.
• Коррекционное. Проводятся мероприятия по коррекции отклонений. Они связаны с развитием у ребенка компенсаторных механизмов формирования его психических процессов и направлений деятельности, проведение профилактики вторичных нарушений и их устранение при наличии. Также, проводится обучение родителей коррекционной работе с ребенком.
• Образовательное. Здесь осуществляется обучение детей навыкам социального взаимодействия, передается опыт социальной деятельности, идет подготовка к обучению на дальнейших ступенях. Все эти мероприятия проводятся с учетом индивидуальных особенностей развития и потребностей коррекционного воздействия конкретного ребенка.

Статья на тему: Система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта

ДЕПАРТАМЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ Г. МОСКВЫ

Детский дом-интернат для умственно отсталых детей №24

доклад

для методического объединения

логопедов, учителей-дефектологов,

педагога-психолога на тему

Система коррекционно-развивающего обучения

и воспитания детей с нарушением интеллекта>>

Учитель-дефектолог

Захарова Е.А.

_

В общей педагогике под педагогическими системами понимается

целостное единство всех факторов, способствующих достижению

поставленных целей развития личности, поведения и деятельности

обучающегося. Каждая педагогическая система имеет свое назначение --

цель, решает поставленные задачи и состоит из определенных

компонентов. Как правило, педагогические системы являются открытыми

образованиями, имеющими возможность видоизменяться под влиянием

внешних факторов. В области коррекционной педагогики у

педагогических систем кроме общих и специфических задач, существует

еще одна, которая направлена на решение проблемы нивелирования

вредоносных влияний окружающей среды, защищающая обучающихся с

проблемами в развитии (а, следовательно, и с особыми образовательными

потребностями) от неадекватных условий социального окружения и

направляющая их возможности к максимально благоприятной

социализации.

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую

представительную группу среди детей с особыми образовательными

потребностями. В подавляющем большинстве случаев имеющиеся у них

интеллектуальные нарушения являются следствием органического

поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние

органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в

патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны

психофизического развития ребенка -- мотивационно-потребностная,

социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая

сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление,

деятельность, речь, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются

в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных

психологических новообразований и, главное, в неравномерности,

нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою

очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и

культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

Следовательно, педагогическая система, созданная для детей с

нарушениями в развитии, должна решать как задачи коррекционно --

педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и

вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной

сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и

способностям ребенка.

Традиционно в специальной педагогике и специальной психологии

существует два основных направления осуществления коррекционного

воздействия. Одно из них реализуется в области коррекции высших

психических функций, поскольку для специального образования

положение о более легком преодолении вторичных отклонений, нежели

результативность воздействия на первичный дефект>>, аксиоматично.

Другое направление работы базируется на признании значимости

коррекционного влияния на ведущую) и типичные виды деятельности

ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй --

педагогический.

Основываясь на вышеназванных подходах отечественными

исследователями были разработаны различные психолого-педагогические

системы, обеспечивающие коррекционные направленность воспитания и

обучения детей с нарушениям интеллекта в специализированных

дошкольных учреждениях. Исследования показали, что наиболее

эффективными в дошкольной специальной педагогике оказались системы,

соединившие в себе оба подхода, психологический и педагогический.

Одной из первых систем в отечественной дошкольном специальной

педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и

педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся

педагогом и психологом А.А.Катаевой (А.А. Венгер) (1977) система сенсорного воспитания и сенсорного развития. В основе данной системы

был заложен механизм формирования у дошкольников с сенсорными и

интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировочных

действий (ориентировки на внешние свойства и качества предметов).

Автором было доказано, что в основе детской деятельности в дошкольном

возрасте лежит восприятие. Именно восприятие служит основой для

становления всех видов детской деятельности. При отсутствии

ориентировки на свойства и отношения объектов или недостаточное ее

развитие затруднено вычленение существенных, с точки зрения данной

деятельности, свойств и отношений. Отсюда -- значительный разрыв

между пониманием функционального назначения предметов и реальным

овладением предметным или орудийным действием, замедленный темп

овладения навыками самообслуживания, большое количество неверно

сформированных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта.

А.А. Катаева доказала, что сенсорное развитие дошкольников с

нарушениями интеллекта происходит через целенаправленное обучение: с

одной стороны, путем формирования ориентировочно-поисковой

деятельности в ходе организованных предметно-практических действии

детей, а с другой - через специальные игры и упражнения, направленные

на удвоение систем сенсорных эталонов.

В трудах А.А. Катаевой четко прослеживается положение о

качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов

детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для Формирования

соответствующих психических процессов и качеств. Дошкольное детство

рассматривается ею как наиболее сенситивный период для становления

общих способностей ребенка. По мнению автора, различие между

общими и частными способностями в этом возрасте довольно

существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных

навыков и умений. Поэтому обучение на этапе дошкольного детства

закладывает основы для всего последующего развития ребенка, создает

предпосылки к становлению частных способностей и учебных навыков.

Анализ экспериментальных материалов позволил А.А. Катаевой

обосновать научный вывод о концептуальных подходах к разработке

содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста с

нарушениями слуха и детей с нарушением интеллекта. А именно: в

коррекционно-педагогической работе необходимо формировать высшие

психические функции (восприятие, память, мышление, речь) и

параллельно через целенаправленное обучение надо формировать у

дошкольников все виды детской деятельности.

В работах ее учеников эти идеи получили дальнейшее развитие.

Среди целого ряда работ следует отметить исследование С.И.Давыдовой

(1976), посвященное поиску и обоснованию наиболее эффективных

методов работы с умственно отсталыми дошкольниками. Как показала ее

работа, правильное сочетание наглядных методов наряду со словесными

оказываются одним из основных условий эффективного проведения

коррекционно -- воспитательной работы с детьми данной категории. Ею

доказано, что подражание может служить одним из способов обучения

умственно отсталых детей. Через целенаправленно организованное

подражание действиям взрослого умственно отсталые дети овладевают

окружающим их предметным миром, усваивают общественно

выработанные способы употребления предметов, что закладывает основы

для развития у них умений действовать по образцу и создает предпосылки

для их включения в социальную

Статья на тему: Методы и технологии обучения лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

 «Олигофренопедагогика. Методы и технологии обучения лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Психическое развитие – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. По мнению Л.С. Выготского, развитие аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, что и развитие детей нормальных:
а) психическое развитие и нормального, и аномального ребенка имеет поэтапный, последовательный характер;
б) и в том, и в другом случае каждый этап завершается формированием новых, более совершенных по сравнению с предыдущими качеств, что является основой для будущего скачка в развитии;
в) и в том, и в другом случае психические свойства развиваются на основе чередования эволюционного и революционного формирования новых качеств.

Общими закономерностями психического развития нормальных и аномальных детей являются его неравномерность и иерархичность. Отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных, и развитие каждой функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей оно включено. Неравномерность психического развития в значительно большей степени проявляется у аномальных детей, чем у нормально развивающихся. Так, например, при ранней глухоте уровень познавательной деятельности (развитие речи, формирование словесной памяти и мышления) сдвигается на более раннюю возрастную ступень, тогда как структура сознания в целом (интересы, направленность, поведение личности) соответствует возрасту ребенка. То же касается детей с интеллектуальными нарушениями: при дебильности больше страдает познавательная деятельность, чем другие стороны психики, что благоприятно сказывается на формировании личности в подростковом и юношеском возрасте. Другой важной закономерностью психического развития является пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации. В мозгу новорожденного в отличие от мозга взрослых еще не произошло необратимое формирование нервных центров, не установлены прочные межсистемные связи, отдельные участки коры больших полушарий еще не поделили окончательно между собой сферы влияния в регуляции функций организма и во многом дублируют друг друга. Пластичность – это способность к перестройке, передаче обязанностей одного отдела другому, в том числе и способность заменить или более или менее полно компенсировать бездеятельность пораженного участка.

Биологические и социальные факторы могут взаимно усиливать друг друга и положительно или отрицательно влиять на функции головного мозга. Например, наличие тяжелого дефекта у ребенка (слепоты, глухоты) нередко вызывает у его родителей негативную позицию неприятия, и всегда – социальную изоляцию. Воздействие биологических факторов смягчается при благоприятных социальных условиях жизни: своевременное обучение и воспитание, включение ребенка в широкую социальную общность и т.п. Чем больше число биологических и социальных факторов риска, тем сильнее их воздействие. Биологические факторы риска в процессе развития ребенка подвержены относительной компенсации, тогда как социальные факторы сохраняют и усиливают свое воздействие, препятствующее или способствующее развитию ребенка.

Примеры внутрисистемной и межсистемной компенсации.

Развитие аномальных детей основано на компенсации психических функций. Компенсация психических функций – возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций. Выделяют два типа компенсации функций. Первый – это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур, например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия. Второй – это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и тактильного анализаторов. В процессах компенсации важную роль играют два фактора: 1) многосторонность связей между различными отделами нервной системы; 2) пластичность нервных центров, клеток этих центров, способность изменять темп и характер своей работы под влиянием изменения сигнализации от рецепторов. Пластичностью называется способность нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражении. Соседние участки коры берут на себя полностью или частично функции пораженных отделов. При компенсаторной перестройке происходит прокладывание новых афферентных и эфферентных путей и образование новых связей для замещения и восстановления нарушенных функций, приобретается возможность опираться на умственные операции, логическую память, целенаправленное внимание, воссоздающее воображение, не прибегая к развернутому восприятию. Компенсаторная перестройка требует применения специальной системы обучения и воспитания.

Глухой ребенок компенсирует свой дефект зрением, благодаря которому он учится читать речь с губ, а также учится письменной речи. Глухота компенсируется также двигательной и тактильно-вибрационной чувствительностью, благодаря которым происходит постановка звуков речи и контроль за ней. Слепой ребенок компенсирует свой дефект сохранным слухом, осязанием, двигательной чувствительностью, обонянием. С помощью осязания слепой ребенок определяет форму, размеры предметов, устанавливает пропорциональные отношения. С помощью звуков дети с дефектами зрения могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Развитый слух помогает ориентироваться в пространстве. Особый, специфический вид чувствительности слепых (слепорожденных и раноослепших) – «чувство препятствия». Это распознавание препятствий на расстоянии, без использования прикосновений. Предположительно чувство препятствия включает в себя комплекс тепловых и вибрационных ощущений. Тепловая чувствительность позволяет слепым при помощи осязания различать цвет. У умственно отсталых детей дефект компенсируется сохранным слухом, зрением, относительно сохранным восприятием и конкретным мышлением.

Специфика реализации специальных принципов в системе специального образования.

Реализация специальные принципы в системе специального образования
• Этиопатогенетический принцип очень важен, так как для правильного построения коррекционной работы с ребенком специалистам необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Так, в 3–4 года речь может быть не сформирована у ребенка с нарушенным слухом, ребенка алалика, умственно отсталого, аутичного, ребенка с задержкой психического развития. Причины и механизмы, обусловливающие грубое речевое недоразвитие, различны, соответственно методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений.

Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Например, при алалии нарушен процесс формирования всех компонентов языковой системы (фонетико-фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи, связной речи). Эти нарушения выступают как внутрисистемные. В то же время у ребенка алалика слабо сформирована психологическая база речи, недостаточно развиты когнитивные процессы, замедлен процесс формирования ВПФ, что можно рассматривать как межсистемные нарушения. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

• Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого- педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи, психологи, учителя дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

Коррекционная работа в условиях специального детского сада или школы будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей дефектологов различного профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, учителей труда. Следует отметить, что создание такой целостной педагогической системы – сложная задача, которая наиболее успешно решается именно в специальных дошкольных учреждениях и специальных (коррекционных) школах. В общеобразовательной школе пока не удается создать все условия, удовлетворяющие специальные образовательные потребности определенного контингента учащихся.

• Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в обучении проблемного ребенка должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Коррекционная направленность – это специфическая особенность педагогического процесса в специальном образовательном учреждении, которое решает более широкий круг задач (образовательные, воспитательные и коррекционные) по сравнению с общеобразовательным учреждением (которое решает образовательные и воспитательные задачи). На современном этапе в связи с интеграционными процессами предполагается коррекционная составляющая в деятельности общеобразовательной школы или детского сада, но на практике эти учреждения оказываются неподготовленными к деятельности такого рода.

Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

Компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь ребенку с ограниченными возможностями. Например, незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев, а неслышащие – понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестов.

Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.

• Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Для того чтобы правильно выстроить систему коррекционно-развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза». Например, логопедическая работа по формированию звукопроизношения начинается со звуков раннего онтогенеза, работа по развитию моторики предполагает учет закономерностей развития движений в онтогенезе.

• Принцип единства диагностики и коррекции. Дети, обучающиеся в одном классе или группе, находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данного класса или дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Профессиональная компетентность педагогов специального образования предполагает способность к творческому подходу при реализации типовых, индивидуальных и дифференцированных программ коррекционного обучения. Таким образом реализуется еще один важный принцип – принцип единства диагностики и коррекции.

• Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Понятие «ведущая деятельность» в психологии применяется по отношению к тем видам деятельности, которые на различных возрастных этапах обеспечивают наиболее интенсивное психическое развитие ребенка. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые называют центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.

На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от 1 года до 3 лет ведущей становится предметная деятельность, а от 3 до 7 лет – игровая. После 7 лет ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте функции ведущей деятельности возраста выполняет эмоционально личностное общение со сверстниками. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.

Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс базируется на наглядно действенной основе. Предметно практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

Реализация рассматриваемого принципа предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов деятельности (предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно графических планов, технологических карт и т. д.), а для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, обучают предварительному планированию.

• Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых доступных ребенку социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию. В этом отличие от традиционного для общей педагогики понимания способности к обучению в педагогике, которая характеризуется возможностью и успешностью освоения знаний по общеобразовательной программе.

Остроактуальной становится проблема расширения реабилитационного пространства и все более широкого охвата детей, которые ранее считались необучаемыми, прежде всего детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, аутистическими расстройствами, девиантным поведением.

• Принцип социально адаптирующей направленности образования. С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности самостоятельности и независимости в социальной жизни.

Социально адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», помогает найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

• Принцип ранней педагогической помощи. Современный этап развития системы специального образования характеризуется особым вниманием к периоду раннего и дошкольного детства. Известно, что в развитии ребенка существуют сензитивные периоды, т. е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до 3 лет происходит морфо функциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.

В качестве важнейших условий успешной коррекционно-педагогической помощи рассматривается раннее выявление и ранняя диагностика отклонений в развитии ребенка, а также организация комплексного медико-психолого- педагогического сопровождения проблемного ребенка с первых месяцев жизни. При этом предусматривается просветительская психолого- педагогическая работа с семьями таких детей.

• Принцип развития мышления, языка и коммуникации, как средств специального образования. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение.

Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.

• Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно- познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или невозможна.

Особенности воспитания учащихся с нарушениями интеллектуального развития | Статья:

Особенности воспитания учащихся с нарушениями

интеллектуального развития

Королев Михаил Владиславович. г. Санкт-Петербург, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 565 Кировского района Санкт-Петербурга воспитатель. Аннотация:

В статье рассматриваются особенности  воспитания учащихся с нарушениями интеллектуального развития Специальная (коррекционная) школа VIII вида готовит учащихся к самостоятельной жизни, деятельности в социальном окружении.

Следовательно, процесс воспитания должен удовлетворять запросы воспитуемого, помочь ему разобраться в ситуациях, которые возникают в процессе воспитания, утвердиться как личность и быть востребованным. Это достигается моделированием ситуаций, в которых умственно отсталый школьник мог бы самостоятельно или при помощи взрослого правильно оценить свое поведение, отношение к деятельности и окружающим. Неслучайно Г. М. Дульнев указывал, что включение ученика вспомогательной школы в различные ситуации является важным условием его социальной зрелости, дети убеждаются на практике, что их успехи оцениваются, их авторитет повышается. Какие качества необходимо воспитывать у сегодняшнего школьника с нарушениями интеллектуального развития, чтобы он мог проявить себя как личность?

Прежде всего, это сознательное отношение к труду интеллектуальному, физическому, профессиональному; овладение трудовыми умениями и навыками, уважение к труду других; приобщение к общественно полезному производительному труду; формирование жизненных планов; подготовка к выбору профессии. Эти качества воспитываются в процессе трудового обучения и воспитания. Не менее важным является выработка у учащихся с нарушениями интеллекта мотивов познавательной деятельности, прилежного отношения к учению, преодоления стереотипа «Я не могу», «Я не понимаю», «У меня не получится». Здесь на помощь приходит дефектолог-психолог, знающий особенности психофизического развития данной категории детей. Особое внимание должно отводиться воспитанию нравственности, сознательной дисциплины, доброжелательности, уважительного отношения к окружающим, преодолению иждивенчества и эгоизма. Накопление нравственных знаний составляет основу выработки убеждений, формирования устойчивых мотивов нравственного поведения. В дальнейшем благодаря хорошо продуманной системе нравственного просвещения осуществляются развитие и коррекция нравственных чувств. Нравственное просвещение учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида проводится, начиная с младших классов, продолжается в средней и заканчивается в старшей школе, прежде всего в процессе обучения. Но не всегда учителю, воспитателю удается в процессе просвещения убедить школьника в правоте предъявленных требований к поведению. Наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение нормативного поведения, но это не значит, что именно интеллектуальный дефект является причиной нарушения социально-нормативного и правового поведения. Отсюда следует вывод, что социальное и правовое поведение ученика специальной (коррекционной) школы определяется качеством воспитательной работы на протяжении всех лет обучения.

Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимодействия биологической и культурной линий развития, Л.С.Выготский выделил основные и вторичные признаки умственной отсталости. Именно эти вторичные признаки (нарушение характера, поведения, волевых проявлений) поддаются педагогической коррекции. Достаточно серьезным направлением воспитательной работы является формирование у школьников с нарушениями интеллекта гражданских качеств личности:

∙ понимания и соблюдения, основных прав и обязанностей граждан нашей страны;

∙ усвоения правовых знаний, основ гражданского, семейного, трудового, уголовного права;

∙ понимания важности законов государства, своих прав и обязанностей;

∙ осознания личной ответственности за свое поведение.

Вся система работы воспитателя строится таким образом, чтобы каждый ученик не просто был созерцателем, а, наоборот, активным участником конкретного мероприятия с последующим анализом этого мероприятия. При этом учитель, воспитатель указывают путь выхода из затруднительных ситуаций, раскрывают свое отношение к нарушениям норм поведения, законов. Учащиеся старших классов изучают предмет «Обществоведение», который знакомит их с основными социально-правовыми категориями и понятиями. Одним из важных направлений воспитательной работы должно быть формирование потребности заниматься физической культурой с целью физического совершенствования, укрепления здоровья и формирования навыков санитарно-гигиенической культуры. Этому направлению отводится достаточно большое внимание, оно реализуется на уроках физической культуры, в системе дополнительного образования. Какие же особенности детей с нарушениями интеллекта необходимо учитывать в процессе воспитания в целом и при реализации конкретных его направлений в частности?  

1. Нарушения познавательного развития, затрудняющие правильное самостоятельное общение ребенка во всех его проявлениях.

2. Снижение способности к конкретизации обобщений, приводящее к несогласованности слова и конкретной деятельности.

3. Нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижающие самостоятельность, желание быть лучше, способствуют образованию и закреплению отрицательных привычек.

4. Школьники с нарушениями интеллекта затрудняются в оценке собственного поведения, деятельности, при том что у них есть потребность в самооценке.

5. Учащиеся коррекционной школы очень радостно реагируют на заслуженное поощрение,

6. Важно учитывать возрастные особенности детей с нарушениями интеллекта, знать структуру дефекта, различать проявления, связанные с первичным нарушением и вторичными отклонениями.

7. Также необходимо учитывать типологические и индивидуальные проявления, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в процессе воспитания. Особенности школьников с нарушениями интеллекта влияют на воспитательный процесс, который, в свою очередь, тоже имеет ряд объективных особенностей, которые сближают специальную (коррекционную) школу VIII вида с общеобразовательной массовой школой. Перечислим эти особенности:

∙ воспитание - это процесс эффективного взаимодействия

∙ воспитателей и воспитанников, направленный на достижение поставленных целей; ∙ воспитание - это процесс, который обусловлен тем, что он динамичен, подвижен, изменчив и имеет многофакторный характер;

∙ воспитательный процесс отличается динамичностью, вариативностью, отдаленностью результатов от момента педагогического воспитательного воздействия;

∙ воспитательный процесс - процесс комплексный, в нем должно просматриваться единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитания;

∙ процесс воспитания носит двусторонний характер: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь), в системе коррекционной школы выделяется еще комбинированная связь - от родителей, учителей, психолога к воспитателю и от воспитателя к воспитаннику. Чем больше будет информации у воспитателя, причем объективной, тем прочнее будут связи, тем легче будет происходить выбор воспитательного воздействия. Основные закономерности воспитания.

Под педагогическими закономерностями воспитания подразумевается отражение объективной, не зависимой от воли субъекта действительности воспитательного процесса. Закономерности воспитательного процесса должен знать любой педагог, в каком бы учреждении системы образования он ни управлял процессом воспитания ребенка.

Определить закономерность - это значит правильно спланировать педагогическую деятельность; не учесть закономерности или пренебречь ими - значит не достичь положительного результата в воспитании. Многие педагоги считают, что собственно педагогические закономерности в воспитании отсутствуют. Это не так. Более того, их постижение открывает дорогу к свободному, целенаправленному построению воспитательного процесса. В процессе воспитания реализуются следующие закономерности. Первая закономерность определяется активностью воспитанника на конкретный момент его развития и приобретения им физических, духовных, интеллектуальных новообразований. Учащиеся массовой школы об этой закономерности знают и «строгих» учителей, воспитателей не осуждают, а, наоборот, считают требования справедливыми, так как очевиден процесс развития их способностей. Учащиеся специальной (коррекционной) школы, наоборот, требования воспитателя не всегда понимают, всякая работа для них становится невыполнимой, тяжелой, нежелательной.

Положительные подкрепления и специальные методические приемы снимают у детей напряженное состояние, обеспечивают щадящий режим деятельности. Дети играют, слушают чтение книги воспитателем, рисуют, лепят и становятся участниками спланированного педагогического процесса. Вторая закономерность воспитательного процесса обусловлена актуальными потребностями детей. Каждый ребенок хочет, желает чем-то заняться, что-то делать. Один любит играть, Другой - строить из пирамидок дом, третий - слушать передачу о смелых, добрых дельфинах. Все они заняты делом, и, несмотря на то, что это увлечение отдельных личностей, его нельзя не учитывать. В таких случаях воспитатель выстраивает систему деятельности в соответствии с реальной ситуацией, но таким образом, чтобы потребность одного ученика стала актуальной для двух других детей. Если педагог опоздал с материалом для формирования актуальных потребностей личностного или коллективного характера, то эту нишу заполнит что-то другое, иногда не на пользу воспитаннику и воспитателю. В условиях специального воспитания и обучения эта закономерность рассматривается как одно из основных направлений коррекционно-развивающегося обучения и воспитания. Третья закономерность - это совместно-разделительная деятельность, которая рассматривается как самая эффективная для развития личности. Суть ее заключается в том, что деятельность воспитанника и педагога должна реализовываться в определенной пропорции. На начальном этапе роль педагога увеличивается, на этапе взросления доля его участия уменьшается, но полностью не исчезает. Определить меру соотношения «совместной» и «раздельной» деятельности трудно в работе не только с нормально развивающимися школьниками, но и с учащимися коррекционной школы VIII вида. Причин тому несколько:

∙ неполное включение ребенка в деятельность, недостаточные уверенность и активность;

∙ недопонимание полезности деятельности, ее результата;

∙ бедное отражение результативности через проявления эмоций: радости, сопереживания, увлеченности, инициативы;

∙ умение пользоваться предложенной помощью со стороны воспитателя, низкий уровень самостоятельности;

∙ низкий уровень интеллектуального развития, подготовленности ребенка к деятельности.

Степень реализации этой закономерности во многом будет зависеть от того, как воспитатель определит меру собственного участия в деятельности детей, на каком этапе будет активен, а на каком признает их право на творчество. Четвертая закономерность характеризуется внутренним состоянием ребенка, отношением к объектам деятельности. В процессе воспитания педагог должен выразить свое отношение к ребенку, показать ему, что уважение и любовь будут сопровождать его деятельность постоянно. Только тогда воспитанник поймет, что воспитатель всегда придет на помощь, простит оплошности, защитит от нападений, справедлив, добр и ласков, строг и требователен. Возникает ситуация доверия, взаимоуважения. Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития чувствуют такое отношение и стараются быть лучше, доверяют педагогу, отвечают добром на добро, «морально взрослеют» (Х.С.Замский). Неслучайно, критикуя современную ему теорию и практику дефектологии, Л.С.Выготский писал: «Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностью».

Пятая закономерность. Суть ее заключается в том, что педагог (воспитатель), руководя деятельностью школьника, организует в этой деятельности ситуации успеха, которые должен почувствовать, пережить каждый ребенок. Но не всегда ученик осознает ситуацию успеха, он не может точно определить, что вызвало у него это чувство: беседа с воспитателем, участие в коллективной деятельности, доведенное до конца какое-то начинание, хорошее поведение. Некоторые учащиеся, в том числе и школьники с нарушениями интеллекта, не могут ответить, пережили ли они ощущение успеха. Вот тогда оценку деятельности ученика должен дать воспитатель, учитель. Нет надобности долго и подробно описывать отношение к деятельности, необходимо зафиксировать результат выполнения. Положительное подкрепление — важное условие создания ситуации успеха. Это система поощрения, которое выражается похвалой (например, «молодец», «умница», «я так и знала, что у тебя получится», «ничего страшного, ты это сделаешь еще лучше», «у тебя это получится!»). Воспитатель не только создает ситуацию успеха, но и снимает страх ученика перед неуспехом. В коррекционной педагогике, в частности олигофренопедагогике, предлагается создавать ситуации успеха путем использования педагогического внушения. Шестая закономерность заключается в том, что деятельность педагога, воспитателя рассматривается как целостное педагогическое влияние. Целостность воспитательного процесса обеспечивается отношением к поступкам и поведению. Без участия педагога эта закономерность не реализуется. Целостность педагогического влияния - это хорошо организованная жизнь ученика, его режим, содержание воспитательных мероприятий, формы их проведения, участие школьников в реальной жизни с ориентацией на всю систему общечеловеческих ценностей, что обеспечивает возможность включения ученика в общее дело, где каждый сможет проявить себя как личность. Заметим, что в специальной (коррекционной) школе VIII вида ведущая роль принадлежит педагогу. Именно он создает все условия для формирования у воспитанников положительного отношения к участию в воспитательном процессе. Методы воспитания, их реализация В системе коррекционных учреждений воспитание рассматривается как формирование и развитие личности в различных ее проявлениях.

Главное, чтобы жизнь в обществе подростка с нарушением умственного развития была осмысленной, он понимал систему социальных отношений, их содержание и таким образом становился личностью. Под методом воспитания подразумеваются пути влияния на сознание, чувства, поведение школьника с целью формирования уровня воспитанности, а также способ педагогического управления деятельностью школьника (трудовой, общественной, познавательной, нравственной, игровой, спортивной, экологической). Методы воспитания не могут быть использованы вне содержания воспитания, вне педагогической системы. Методы воспитания необходимо отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средства — это предметы материальной и духовной культуры. Через средства можно решать педагогические задачи. Существуют разные подходы и классификации методов в системе воспитания, как в общеобразовательной, так и специальной коррекционной школе. И.Г.Еременко (1985) в первую группу методов относит методы убеждения. Г.М.Дульнев (1968) называет их словесными методами. Это следующие методы:

∙ направленные на формирование взглядов, убеждений и обеспечивающиеся как обмен информацией в системе педагогической деятельности;

∙ помогающие организовать деятельность ученика, стимулирующие мотивы деятельности;

∙ помогающие формированию у воспитанников самооценки, регуляции поведения;

∙ формирующие сознание: убеждение, разъяснение, внушение.

Внушение в системе коррекционного воспитания обеспечивается замечанием, советом, просьбой, этической беседой, рассказом. Во вторую группу методов указанные выше авторы отнесли упражнение, т.е. практическую деятельность, способствующую формированию поведения. Эти методы реализуются через приучение, упражнение, игру, создание воспитывающих ситуаций. Третью группу составили методы стимулирования — поощрение и наказание. Сила воздействия поощрения и наказания на воспитуемых специальной (коррекционной) школы VIII вида зависит от уровня воспитанности и оценки его учащимися, а также воспитателем. Наказание в коррекционной школе используют в том случае, когда воспитуемый понимает степень своей вины и действует сознательно и злонамеренно. Используя наказание как систему воздействия на личность, педагог, воспитатель коррекционной школы должны помнить:

∙ не всякое наказание может решить поставленную задачу;

∙ наказание не дает право воспитателю унижать личность воспитуемого, требовательность должна сочетаться с уважением к личности;

∙ воспитанник должен знать, за что его наказали, как действовать в дальнейшем, понимать свою вину;

∙ нельзя применять коллективные наказания - запрещать просмотр фильма, лишать прогулки и тому подобного режимного момента;

∙ недопустимо наказывать за болезненные проявления;

∙ меры физического воздействия со стороны воспитателя, учащихся запрещены. Все перечисленные методы воспитания используются комплексно и направлены на формирование сознательного нравственного поведения, положительных черт личности.

Библиографический список:

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие ребенка в детской субкультуре. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 416 с.

2. Большунова Н.Я., Инчина М.В. Развитие индивидуальности и субъектности в формах детской субкультуры / Учебное пособие для магистрантов факультетов психологии. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2013. – 232 с.

3. Васильченко А.Е. Проблемы эмоционального развития дошкольников: детская игра от «ладушек» до компьютера / Развитие человека в современном мире: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием» (г. Новосибирск, 15 - 17 апреля 2014 г.) / под ред. Н.Я. Большуновой, О.А. Шамшиковой; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2014. – Часть 1. – 275 с.

4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–76.

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с. [Электронный ресурс]. - URL: http://pedlib.ru/Books/1/0453/1_0453- 22.shtml#book_page_top. (дата обращения: 01.11.2018).

развивающие технологии в обучение и воспитание детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение «Белоомутская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

выступление с докладом на методическом объединении воспитателей

Доклад:

«Коррекционно - развивающие технологии в обучение и воспитание детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Воспитатель: Добрынина М.С.

март 2018 г.

При работе с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) применяются особые коррекционно - развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении  и воспитании.  Наука требует развития новых аспектов образования путем внедрения инновационных педагогических технологий в образовательный процесс. В условиях личностно - ориентированного подхода к обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), педагогические технологии обучения и развития должны быть направлены на психологическое преодоление дефекта, социально-психологическую адаптацию обучающихся в социуме. Также образование детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов. Овладение инновационными педагогическими технологиями, их применение воспитателем – обязательная компетенция профессиональной деятельности каждого педагога. Исходя из этого, можно выделить инновационные технологии, элементы которых возможно применять на занятиях:

Игровые технологии

Широко используются игровые технологии. Практика показывает, что коррекционно-развивающие занятия с использованием игровых ситуаций способствуют появлению активного познавательного интереса ребёнка. На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Достаточно часто это требует от ребёнка преодоления собственной застенчивости и нерешительности, неверия в свои силы.

Игровую технологию можно использовать в качестве проведения целого коррекционно-развивающего занятия. Таким образом, дидактическая игра на занятиях пополняет, углубляет и расширяет знания, является средством всестороннего развития ребёнка, его умственных, интеллектуальных и творческих способностей. При подборе игры или задания для коррекционных-развивающих занятий учитываю интересы и склонности ребенка.

Личностно-ориентированные технологии: направлены на организацию учебно- воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и способностей обучающихся. Применение данной технологии позволяет формировать адаптивные, социально-активные черты обучающихся, чувства взаимопонимания, сотрудничества, уверенности в себе, ответственности за свой выбор.

Внедрение ИКТ в коррекционно-развивающих занятиях, прежде всего, даёт возможность улучшить качество знания, повысить мотивацию к получению и усвоению нового материала обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), т.к. у них помимо системного недоразвития всех компонентов языковой системы имеется дефицит развития познавательной деятельности, мышления, памяти, внимания, бедный словарный запас, недостаточные представления об окружающем мире.

Информационные технологии на коррекционно-развивающих занятиях использую в следующих вариантах. Самый распространенный вид - мультимедийные презентации. Подготовка презентаций – серьезный, творческий процесс, каждый элемент которого должен быть продуман и осмыслен с точки зрения восприятия ребёнка.

Создание коррекционно-развивающих занятий–презентаций даёт возможность воспитателю использовать методы активного, деятельностного обучения. Проведение таких занятий требует от воспитателя специальной подготовительной работы. Занятия становятся интереснее, эмоциональнее, они позволяют обучающимся в процессе восприятия задействовать зрение, слух, воображение, что позволяет глубже погрузиться в изучаемый материал. Мультимедийная презентация даёт возможность подать информацию в максимально наглядной и легко воспринимаемой форме.

Здоровьесберегающие технологии- это важная составная часть здоровьесберегающей работы воспитателя – это рациональная организация занятия.

Для повышения умственной работоспособности обучающихся, предупреждения преждевременного наступления утомления и снятия у них мышечного напряжения, провожу физкультминутки, эмоциональные разрядку, зарядки для глаз, рефлексию. Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционно-развивающих занятиях позволяет не только сохранить уровень здоровья детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), но и повысить эффективность воспитательного процесса.

Заключение

Занятие с использованием современных информационных технологий способствуют решению одной из основных задач коррекционного воспитания – развитию индивидуальности ребёнка, его способностей ориентироваться и адаптироваться в современном обществе.

Воспитание и обучение детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Воспитание и обучение детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Социально-экономические преобразования последних десяти, затронули все сферы жизни. Параллельно с достижениями материального мы осваиваем и демократические идеи, строящиеся на признании равенства всех граждан страны. Их осознание сделало очевидным тот факт, что из образовательной системы было исключено значительное количество детей. О том, каким быть нашему образованию, чему и как учит оценивать знания, будут спорить еще долго. Однако вряд ли кто-то оспорит тот факт, что возможность учиться должна быть предоставлена дому. Не случайно ключевой идеей национальной образовательной ; «Новая школа» стало обеспечение доступности: «общее образовав всех и для каждого».

| Особое внимание должно быть сосредоточено на создании условий полноценного включения в образовательное пространство и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья детей с отклонениями в поведении, детей, оставшихся без попечения родителей, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев, детей, проживающих в малоимущих семьях, и других категорий ) находящихся в трудной жизненной ситуации».

В России практически до конца XX века воспитание детей с выраженными интеллектуальными нарушениями осуществлялось в домах-интернатах, относящихся к системе учреждений Министерства здравоохранения и социального развития РФ.

В последнее десятилетие XX века в нашей стране в результате гуманизации специального образования, ратификации международных конвенций и деклараций в области прав чел (в том числе прав ребенка, прав инвалидов) произошли кардинальные изменения в системе специальной помощи лицам с тяжелой умственной отсталостью, что нашло отражение в статьях, внесенных в федеральные законы:

«Об образовании» (1992 - 2008 г.г.),

«О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995 г. изменения от 24 июля 1998 г. №125-ФЗ), и ряде других документов. Для конца 90-х годов прошлого века характерен пересмотр терминологии, касающейся детей с проблемами в развитии.

В конце прошлого века появляются документы, регламентирующие организационные и содержательные преобразования: Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, инструктивные письма Министер­ства общего и профессионального образования РФ (от 04.09.97 №48 и от 26.12.00 № 3) «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов», проект Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.²

Согласно этим документам в структуре специальных (коррекционных) учреждений VIII вида предусмотрено открытие классов для детей с тяжелой умственной отсталостью. Тем самым эта категория детей включается в систему специального образования. Сроки освоения образовательных программ для таких детей определяются индивидуальными возможностями конкретного ребенка, но составляют не более 10 лет. С целью изучения способностей учащихся и их готовности к школьному обучению предусматривается возможность открытия подготовительных классов из числа детей, не прошедших организованное дошкольное обучение.

Признание равенства всех категорий детей, независимо от состояния здоровья и психофизического развития, закрепило за ними право на получение образования для «наиболее полного,

по возможности, вовлечения ребенка в социальную жизнь и достижения развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка» (п. 3 ст. 23 Конвенции о правах ребенка, ратифицированной РФ 15 сентября 1990 г.).

Включение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в систему специального образования, поиск оптимальных форм обучения, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию, диктуют необходимость проведения научных исследований в этой области, разработки и апробации вариативных программ и дидактических средств. Потенциальные возможности детей- инвалидов с выраженными нарушениями развития, возможность овладения ими социально-бытовыми навыками и интеграции в общество рассматриваются учеными, педагогами-практиками и родителями педагогические критерии отбора этих детей в различные коррекционные учреждения, постоянно совершенствуются организационные формы их воспитания и образования, исследуются разные стороны их познавательной деятельности.

Научной разработкой вопросов психолого-педагогической и медико­социальной помощи этим детям занимаются Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО),³ Московский педагогический государственный университет (МПГУ),⁴ Московский городской институт открытого образования (МГИОО),⁵ Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга⁶ « ряд других учреждений.

В последнее время все больше внимания уделяется ранней помощи детям с интеллектуальными нарушениями. Этой проблемой занимаются Центр ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии Минобрнауки РФ,⁷ Центр лечебной педагогики,⁸ Институт раннего вмешательства (Санкт-Петербург)⁹ и др.¹⁰ Для детей с выраженными нарушениями умственного развития раннего возраста (от 0 до 3 лет) в службах ранней помощи¹¹ и ДОУ открываются группы кратковременного пребывания.¹² В ходе работы этих групп воспитанники получают специальную помощь учителя- дефектолога, музыкального работника, специалиста по АФК.

Специалистами Института коррекционной педагогики РАО подготовлены программы трудового обучения для коррекционных учреждений VIII вида. Их ценность заключается в том, что во многих из них (швейное дело, обслуживающий труд и т.д.) представлен как базисный уровень умений, которыми овладевают учащиеся с легкой умственной недостаточностью, так и уровень умений, которыми способны овладеть ученики с более выраженными нарушениями.

Одной из форм помощи этим детям стало создание реабилитационных центров, работающих как в системе учреждений Минздравсоцразвития, так и МОиН РФ. Эти учреждения предназначены для детей, которые остаются в них на пятидневку, и для приходящих воспитанников. В классе обучаются 8-10 человек, с которыми занимаются педагоги-дефектологи. В таких центрах обычно имеются логопедический кабинет, класс социальной адаптации, методический кабинет, мастерские по трудовому обучению. Дети, нуждающиеся в лечебной физкультуре, занимаются в кабинете ЛФК.

Такой подход обеспечивает непрерывное педагогическое сопровождение лиц с тяжелыми и сложными нарушениями в развитии от рождения до трудоустройства в специальные реабилитационные мастерские. В этих социально защищенных мастерских инвалиды занимаются растениеводством, столярным делом, художественной вышивкой. Задача таких учреждений - приспособить ребенка с проблемами развития к жизни в обществе, используя все возможности для его социализации.

10Материалы Межведомственной конференции «Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям». М., 2003. http://www.ikprao.ru/news/pub30042004b. htm

Умственно отсталые дети: типы, особенности и лечение

Последнее обновление 1 июня 2020 г.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) подсчитала, что от 10 до 20% всех детей и подростков имеют ту или иную форму психической инвалидности, причем половина из них наступает к 14 годам. Само по себе родительство - трудная работа, и те с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями могут оказаться в затруднительном положении. Однако из-за отрицательной стигмы большинство людей не осознают, что существуют разные степени умственной отсталости, которые мы обсудим в этой статье.Мы также прольем некоторый свет на проблемы, связанные с работой с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, и на то, как вы можете помочь интеллектуально развитым детям вести лучшую жизнь.

Что такое умственная отсталость?

Эта классификация дается детям с низким IQ, обычно в диапазоне 70-75 или меньше. У них мало адаптивного поведения или повседневных жизненных навыков (еда, одевание, коммуникативные и социальные навыки, они медленнее, чем их сверстники, приобретают жизненные навыки, такие как развитие речи или логики.

Типы умственной отсталости у детей

Умственная отсталость стереотипна в фильмах и телешоу. Они заставили людей поверить в то, что умственно отсталый человек медлителен и туп, его часто высмеивают как деревенского идиота. На самом деле, эта инвалидность имеет нюансы с различными шкалами ограничений, и у тех, кто страдает, есть возможности для улучшения.

Вот разные уровни умственной отсталости:

• Легкая умственная отсталость: Более 85% детей с инвалидностью попадают в эту категорию и не испытывают никаких проблем вплоть до окончания средней школы.С IQ около 50-69 они иногда неспособны понимать абстрактные концепции, но в целом могут учиться с довольно высокой скоростью и действовать независимо.
• Умеренная умственная отсталость: Падение IQ в диапазоне от 36 до 49, они составляют около 10% детей, страдающих умственной отсталостью. Эти дети могут быть интегрированы в общество, поскольку они могут овладеть речью и необходимыми жизненными навыками; однако их успеваемость, скорее всего, будет удручающей, и они будут плохо учиться в школе.Эти дети могут иметь некоторую автономию, но не могут оставаться независимыми в течение длительного времени.
• Тяжелая умственная отсталость: С IQ 20-35 эти дети составляют меньшинство - 3-4%. Благодаря обширному обучению дети с серьезными умственными недостатками могут получить необходимые жизненные навыки, но, поскольку у них аномальное развитие, им потребуется частая помощь.
• Глубокая умственная отсталость: Это самая тяжелая форма инвалидности, а также самая редкая, и лишь 1-2% умственно отсталых детей составляют эту группу.У них IQ ниже 20. Они серьезно инвалиды и нуждаются в тщательном наблюдении из-за плохих жизненных навыков. Однако при регулярных тренировках и установлении распорядка они могут получить некоторые важные навыки.