Обучение детей с тяжелой умственной отсталостью

Обучение и воспитание детей с тяжёлой и глубокой умственной отсталостью. | Учебно-методическое пособие по теме:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Одна из приоритетных задач коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость – их нравственно – этическое воспитание, формирование у них правильного поведения. Необходимость ...

В данных методических материалах представлены направления работы с детьми, имеющими умеренную и глубокую умственную отсталость. К каждому направлениюуказаны дидактические игры и задания, позволяющие п...

План-конспект урока 6 класса...

Разрабатывая концепцию Рабочей тетради, ставила перед собой следующие задачи: - реализовать современные подходы к формированию у глубоко умственно отсталых обучающихся математических знаний и уме...

Рабочая тетрадь составлена в соответствие с программой по математике для глубоко умственно отсталых детей и общей концепции коррекционно-развивающего обучения. Данная часть рабочей тетради посвящена о...

Рабочая тетрадь составлена в соответствие с программой по математике для глубоко умственно отсталых детей и общей концепции коррекционно-развивающего обучения. Данная часть рабочей тетради посвящена о...

На современном этапе важным остается вопрос почему и как надо учить детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, ТМНР. Дети данной категории неоднородны по своему составу....

Особенности организации обучения детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, ТМНР | Статья:

Особенности организации обучения детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, ТМНР

      Реализация ФГОС требует от учителя обновления собственных профессиональных знаний. Педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, необходимо научиться проектировать педагогический процесс с использованием специальных образовательных технологий. Специфика обучения и воспитания детей с ОВЗ предполагает повышенные требования к профессиональной компетентности педагога специального образования.

     Особое место среди детей с ОВЗ занимают дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Они представляют собой разнородную группу детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития: умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью. Интеллектуальное недоразвитие сочетается с другими системными нарушениями: опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы.  Тяжелые и множественные нарушения развития представляют собой не просто сумму двух и более нарушений развития, а качественно новую структуру дефекта, отличающуюся от структуры каждого нарушения. Возрастные нормы не применимы к детям с тяжелыми и множественными нарушениями развития.  Мотивационно-потребностная сфера таких детей, как правило, не развита, интерес к деятельности имеет неустойчивый характер, что безусловно осложняет образовательный процесс.

       Нельзя не признать, что сегодня педагоги испытывают трудности в организации обучения данной категории детей. Многие учителя, работающие с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития, концентрируются на собственных переживаниях. Причины такой концентрации: переутомление, нежелание меняться, страх возникновения трудностей. Трудности могут быть обусловлены недостаточностью важнейших теоретических знаний и практических умений, слабостью методической поддержки и т.д.

    Согласно статистике Министерства образования, каждый год в России растет число детей с ОВЗ на 5%. В нашем образовательном учреждении за последние годы наблюдается тенденция к увеличению детей-инвалидов, а также детей с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, детей с РАС. С учетом специфических образовательных потребностей и требования индивидуализации  обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития в соответствии с ФГОС, на основе анализа результатов психолого-педагогического обследования для каждого обучающегося по АООП (вариант 2, 6.4, 8.4)   разработана специальная индивидуальная программа развития (СИПР). В этом учебном году общее количество - 47 детей.

       В соответствии с ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (пункт 1.7) удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития обеспечивается:

• созданием оптимальных путей развития;
• использованием специфических методов и средств обучения;
• дифференцированным, «пошаговым» обучением;
• обязательной индивидуализацией обучения.

      Главный вопрос, который возникает у педагога, работающего с такими детьми - чему в первую очередь следует учить и как учить ребенка с умеренной, глубокой или тяжелой умственной отсталостью.

      Без большой предварительной работы по созданию понятийно-смысловой основы невозможно усвоение учебного материала, важным условием является поэтапная автоматизация полученных навыков. В начале коррекционной работы с такими детьми необходимо определить уровень сформированности и доступности тех или иных видов деятельности.

    Коррекционно-развивающее сопровождение ребёнка реализуется в его индивидуальном маршруте. Планирование и выполнение коррекционной работы осуществляется по определённому алгоритму, позволяющему структурировать обучение и воспитание. 

        Необходимо создать индивидуально-ориентированную систему действий (система основана на теории поэтапного формирования умственных действий, авторы: П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина):

• важно, чтобы процесс формирования действия контролировался и управлялся учителем;

• необходима подробная инструкция последовательности операций, из которых состоит действие;
• полный набор ориентиров для каждого действия;
• система указаний, как пользоваться этими ориентирами;
• все должно быть представлено обучающемуся в таком виде, чтобы он мог, хоть медленно, но выполнить действие.

     В начале следует формировать те навыки, овладев которыми ученик почувствует, что применять их удобно и в каком-то смысле выгодно. Целенаправленно переходить от достигнутого ребенком уровня к тому, что еще предстоит освоить и фиксировать уровень развития в конце каждого полугодия. Это позволяет отслеживать динамику развития обучающегося и результативность коррекционной работы (данные заносятся в СИПР).

     Давайте рассмотрим активные методы, применяемые в обучении детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

    Активным методом является метод физической помощи, когда взрослый помогает ребёнку. Прежде всего, необходимо на доступном для него уровне показать образец определенного действия. Как правило, этот образец представляет собой пассивное выполнение, когда взрослый руками ребенка выполняет конкретное действие, придает руке ребенка позу, необходимую для указательного жеста, помогает ему дотронуться до определенного предмета или картинки.      

      Эффективным в работе с данной категорией детей является метод совместно - разделённых действий (автор А. И. Мещеряков). Данный метод базируется на том, что работу необходимо начинать с совместных с обучающимся действий, предоставляя дополнительные пояснения, постепенно увеличивая долю активности ученика, моделировать такие ситуации, в которых приобретенное умение будет востребовано в обычной жизни.

      Для успешного обучения обязательно нужна мотивация, которая обеспечивается и поддерживается с помощью поощрения.

В работе с детьми с ТМНР применяют метод модификации поведения, предложенный американскими психологами. Используя необходимые стимулы (поощряя одни реакции и подавляя другие), можно добиться желаемого поведения. Этот метод применяют при обучении детей с дезаптивными формами поведения, к которым относятся вспышки гнева, агрессия, крики и т.п. Причиной такого поведения может быть страх, неспособность понять то, что происходит вокруг, а также невозможность выразить свои желания или чувства.  Задача педагога - научить такого ребенка понимать и прогнозировать то, что происходит или будет происходить с ним и вокруг него. Широко используется педагогами и метод прикладного анализа поведения (АВА). 

     Сенсорные особенности детей с аутизмом делают их сверхчувствительными к одним раздражителям (звукам, запахам, свету, прикосновениям) и почти не чувствительными к другим (например, к боли). Рациональная система помощи детям с РАС – DIR/Floortime. Эта методика успешно применяется в работе с детьми с самого раннего возраста, а также с подростками.

      У многих детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью речь почти не развивается в течение ряда лет или совсем отсутствует. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определенный смысл.

     Для формирования невербальных коммуникативных навыков у детей, не владеющих устной речью, применяется метод поддерживающей (облегченной) коммуникации (Facilitated Communication - FC). Автор метода Р. Кроссли. Суть метода заключается в обеспечении возможности общения ребенка (выражать просьбу, отказ, сообщать информацию, описывать свои эмоции), используя специальные средства: компьютерную клавиатуру, таблицы с буквами, с помощью реальных предметов, фотографий.

           Например, карточки PECS, визуальные расписания, поощрения, коммуникативные книги и др. можно приобрести на сайте российской компании «ПЛАНИК». Обучение невербальной коммуникации с помощью карточек требует от ребенка сформированного навыка соотношения карточки с тем, что эта карточка обозначает. Поэтому, сначала надо научить ребенка соотносить изображение на карточке с реальным объектом, а также сформировать базовый набор карточек и визуальных расписаний для конкретного ученика, основываясь на его навыках и умениях.

           В работе с такими детьми часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния, рефлексия окончания занятия. Удачным считается обозначение этапов занятия картинками, помогающие детям в конце занятия выбрать наиболее интересный этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.      

      В заключении хочется подчеркнуть, помочь особенным детям, призваны учителя, с огромным жизненным потенциалом, милосердием и профессионализмом. Работа с детьми, как утверждает Ш.А. Амонашвили, «её методы, приёмы, формы обучения, пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся гибкими, целенаправленными и поэтому – эффективными».

Информационные источники

1. https://sensorin.ru – заказ карточек, визуального расписания, поощрения, и других средств альтернативной коммуникации.
2. www.planik.org - карточки PECS, коммуникативные книги и другие средства альтернативной коммуникации для особых детей.
3. https://www.communicationmatrix.org/uploads/pdfs/Communication-Matrix-Handbook-Russian.pdf -  «Матрица коммуникации», буклет на русском языке.
4. Школьное обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Царев А.М., Беркович М.Б. и др. СПб.: Издательство НОУ ДПО «Социальная школа Каритас», 2014. 
5. :https://www.makaton.org/ - языковая программа «Макатон».
6. https://www.uchmag.ru/estore/s8838/ -дидактический материал для работы с детьми с ОВЗ.
   

Общие рекомендации по проведению коррекционно-развивающих занятий:

1. Составьте план занятия с ребенком.
2. Подберите фотографии (карточки) с изображением соответствующих видов деятельности.
3. Вместе с ребенком разложите фотографии в определенной последовательности.
4. Выполняйте задания последовательно, в соответствии с расписанием.
5. Перед началом выполнения каждого последующего вида деятельности показывайте ребенку на фотографию с соответствующим изображением, чтобы он соотносил происходящие действия с расписанием.
6. После выполнения каждого очередного задания убирайте из расписания соответствующую фотографию. Это необходимо для того, чтобы ребенок понял, что данный вид деятельности завершен, и можно переходить к следующему.
7. Позвольте ребенку выйти из-за стола только после того, как выполнено последнее задание.

Подбор методов обучения для обучающихся с тяжелой умственной отсталость (интеллектуальными нарушениями).

Подбор продуктивных методов обучения обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Исходя из особенностей обучающихся школы - интерната полноценное решение учебных, коррекционных и воспитательных задач урока невозможно обеспечить одним методом. Поэтому, готовясь к уроку педагогам, приходится оценивать преимущества и недостатки разных методов, определять наиболее пригодные для решения поставленных задач, комбинировать различные методы. При выборе определенных методов обучения к конкретному уроку можно опираться на следующие факторы:

- цель обучения;

- уровень обучения, которого необходимо достигнуть;

- объем требований и содержания, которые необходимо реализовать;

- сложность учебного материала;

- уровень подготовленности обучающихся;

- их активность и интерес;

- работоспособность детей;

- формированность учебных навыков;

- время обучения;

- условия обучения;

- погодные условия;

- количество обучающихся в классе.

За время работы с обучающимися с тяжелой умственной отсталостью можно выделить наиболее продуктивные методы обучения. Из методов устного изложения это: рассказ, объяснение и беседа. Не применяются: дискуссия и лекция. Работа с книгой – сложный и трудный метод обучения, но занимает значительное место в работе с детьми с тяжелой умственной отсталостью.

Из наглядных методов на начальном этапе обучения активно используется демонстрация, а потом подключается и иллюстрация. Видеометод в классах с тяжелой умственной отсталостью применяется редко, так как обучающиеся отвлекаются сюжетом и теряют связь с изучаемым материалом.

Практические методы обучения, упражнения и практическая работа лучше всего способствуют приучению детей к последовательному и добросовестному выполнению заданий.

Экскурсии – часто применяемый метод обучения. Ценность его заключается в том, что дети учатся наблюдать натуральные объекты в реальных, естественных условиях.

Метод демонстрации. Он, как правило, применяется в сочетании с другими методами. В школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обучение строиться на широком использовании наглядности. В младших классах отдается предпочтение естественным натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинкам, предметно-операционным и графическим планам и т. д.

Беседа используется на всех этапах процесса обучения, как в младших, так и в старших классах. Метод беседы занимает значительное место в процессе обучения. Это объясняется, прежде всего, тем, что в ходе умело построенной беседы создается возможность не только дать обучающимся определенные знания или закрепить их, но и развивать мышление умственно отсталых школьников, т.е. делать простейшие обобщения, формировать их диалогическую речь. Кроме того, метод беседы активизирует обучающихся, позволяет организовать их внимание, направлять его в нужное русло. С помощью продуманных вопросов учитель добивается активности не только хорошо успевающих учеников, но и тех, кого обучение дается с трудом. Иными словами, учитель имеет возможность организовывать дифференцированный подход к обучающимся.

Как правило, для беседы выбирается небольшой по объему материал, который легко разделяется на несколько логических частей и каждая часть разбирается по вопросам. Поскольку знание умственно отсталых школьников нередко имеет несистематизированный и неполный характер, учитель во время беседы не только задает вопросы, он уточняет ответы обучающихся, дополняет их, строит беседу так, чтобы систематизировать и обобщить разбираемый материал, подвести школьников к усвоению понятия, правила, к осознанию практического применения знаний.

Для лучшего усвоения разбираемой темы учитель во время беседы часто пользуется наглядностью, успех применения которой зависит от того, на сколько продуктивны им цель и место ее использования.

При сообщении новых знаний учитель, пользуется методом беседы, широко привлекает наблюдения, лабораторные и практические работы. Источником беседы могут быть материалы учебника, записи на доске.

Наблюдение. Это метод определяется как целенаправленное, планомерное, различное по длительности восприятие человеком предметов и явлений окружающего мира. Чаще всего он используется с целью обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста умению замечать изменения в природе, жизни растений, поведении животных, наблюдать труд людей, анализировать факты и явления, обобщать их. Объектами наблюдений также служит арифметические записи, предметные множества, числа, геометрические фигуры и т.д. В старших классах обучающиеся наблюдают опыты, различного рода наглядные пособия, тексты, работу механизмов станков и т.п. Активное применение этого метода при обучении умственно отсталых школьников объясняется тем, что создаются условия, позволяющие на основе чувственного познания окружающей действительности развивать у обучающихся наглядно-образное мышление, активизировать их внимание, стимулировать интерес к учению, расширять и обобщать знания.

В связи с тем, что умственно отсталые обучающиеся не умеют планомерно и полно анализировать объекты и явления, необходима специальная работа, направленная на то, чтобы наблюдения школьников были продуктивны. В первую очередь нужно руководить наблюдениями детей с помощью системы вопросов, количество которых должно постепенно сокращаться по мере формирования у обучающихся умения приобретать знания о внешнем облике объектов, характерных признаках наблюдаемых явлений, выделять существенное в изучаемом, сравнивать, делать выводы и обобщения.

Объяснение широко применяется в школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), как в младших, так и в старших классах на различных уроках. Так на уроках чтения, географии, истории, естествознания, труда необходимо объяснение новых слов для понимания читаемого или сообщаемого материала. Эта необходимость связана с тем, что у умственно отсталых школьников, особенно младших, ограниченный словарный запас, содержание многих распространенных слов и особенно специальных терминов они не понимают.

Овладение географическими и историческими понятиями – объективно сложный процесс для учащихся с тотальным недоразвитием, так как для формирования понятий необходима специальная активность мышления, умение устанавливать причинно-следственные связи и закономерности, привлекать имеющийся опыт. В силу недостатков познавательной деятельности школьники плохо усваивают смысл понятий, не дифференцируют главные и второстепенные признаки, подводят под одно понятие прямо противоположные, не могут оперировать усвоенными понятиями при изучении нового материала. Поэтому на этапе объяснения понятий учитель прибегает к различным сочетаниям методических приемов. Объяснение сопровождается демонстрацией наглядных пособий различной модификации, на которой в изучаемых объектах показаны их главные, существенные черты и второстепенные. Используются упражнения на классификацию существующих признаков. Активно включается прием сравнения.

Особенности развития умственно отсталых детей диктует ряд условий, которые необходимо соблюдать при использовании этого метода; для объяснения подбирается небольшой по объему и доступный материал; изложение его должно быть непродолжительно. Объяснение сопровождается демонстрацией наглядности или показом способов выполнения приемов работы инструментами, написание букв и цифр и т. д. в случае необходимости объяснение может сочетаться с практическими работами учащихся с дидактическим материалом; во время объяснения возможны к школьникам, чтобы акцентировать их, проверить, понимают ли они объясняемое.

Объяснение применяется в основном при изучении нового материала, иногда при закреплении, если выясняется, что учащиеся не поняли тот или иной материал.

Упражнения сочетаются с объяснением, беседой, рассказом, демонстрацией, игрой, лабораторной работой, применяются при работе с учебником.

Эффективность упражнений зависит от соблюдения ряда требований. Важнейшим условием является сознательное выполнение обучающимися задания. Это весьма сложная задача для умственно отсталых детей, «поскольку нарушения в высшей нервной деятельности у обучающихся относятся, прежде всего, к их аналитико-синтетической способности, от которой зависит полнота понимания учебного материала, т. е. глубина обобщения, полнота отражения связей изучаемого и наблюдаемого материала». В связи с этим исключительно важное значение имеют педагогические приемы, требующие сопоставления, установления сходства и различия, подводящие обучающихся к пониманию конкретной задачи, актуализирующие их знания и опыт, пробуждающие заинтересованность к предложенной работе. Кроме того должна проводиться работа, направленная на формирование у школьников интереса к учебной деятельности. Постепенно ученики должны усвоить, что прежде чем приступить к упражнению, нужно прочитать задание, вспомнить, на какое правило данное упражнение, найти и прочитать это правило, посмотреть образец выполнения задания, обратиться за помощью в случае затруднений к учителю, затем приступить к выполнению задания, контролировать правильность своей работы.

Не менее важно требование соблюдения определенной последовательности в подборе упражнений. В школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) это требование, в первую очередь, проявляется в выборе подготовительных упражнений для пропедевтического этапа обучения на уроках русского языка, математики, рисования, труда. Эти упражнения направлены на развитие зрительного восприятия и пространственных представлений, движений руки. На уроках русского языка особое внимание уделяется упражнениям, способствующим развитию фонематического восприятия и представлений, являющихся основой для выработки навыков чтения и письма. Сформированные в ходе разных упражнений знания и умения служат фундаментом для дальнейшего обучения.

Переход от легкого к трудному осуществляется постепенно, маленькими «шагами», в тесной взаимосвязи с ранее изученным. Это относится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. Например, на уроках русского языка работа начинается с применения полученных знаний к отдельным словам. Отработанные слова включаются в предложения, затем в текст. Задания к упражнениям также предельно расчленяются. Каждое новое для учащихся задание прорабатывается отдельно, затем оно сочетается с заданиями, выполненными ранее.

Упражнения должны использоваться в определенной системе с постепенным повышением уровня трудности заданий и самостоятельности, учащихся при их выполнении. Обязательным условием при этом является повторение определенных типов упражнений на ограниченном учебном материале, что необходимо для выработки определенных умений.

Наряду с этим следует стремиться к разнообразию упражнений, чтобы избежать механической работы детей и формировать у них умение применять полученные знания вначале в условиях приближенных к предыдущим, а затем в новых. Однако замедленный темп работы умственно отсталых детей, трудности переключения требуют определенной ограниченности видов упражнений на одном уроке.

Упражнения на закрепление должны быть направлены на развитие самостоятельности учащихся. Вначале работа выполняется по показу учителем действия или приема, затем под его руководством. Постепенно помощь учителя сокращается, и учащиеся работают самостоятельно, осуществляя самоконтроль. Однако помощь учителя возможна и в этом случае.

Метод упражнений дает возможность организовывать индивидуальный и дифференцированный подход к обучающимся, что выражается в степени трудности задания, его объеме и характере помощи.

Желательно предлагать обучающимся упражнения, способствующие развитию инициативы и творчества. Это изложения и сочинения на уроках русского языка, упражнения, требующие выбора наиболее рационального пути решения задач на уроках математики и т. д.

Упражнения должны быть связаны с жизнью, практической деятельностью обучающихся. Материалом для них могут быть уроки труда, социально-бытовой ориентировки, экскурсии на производство, в природу.

Самостоятельная работа – «это вид фронтальной, групповой и индивидуальной деятельности обучающихся, осуществляемой под руководством, но без непосредственного участия учителя, характеризуется большой активностью протекания познавательных процессов, которая может выполняться как на уроках, так и во внеурочное время и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки, обучающихся к самостоятельному пополнению знаний.

Выделяются четыре типа самостоятельных работ по форме заданий: по образцу, репродуктивные, вариативные, творческие. Первые два типа работ по характеру познавательной деятельности относятся к воспроизводящим. Вариативные самостоятельные работы являются переходными от воспроизводящих к творческим.

В процессе обучения умственно отсталых детей самостоятельные работы рекомендуются в основном для закрепления знаний, формирования умений и навыков и как контроль усвоенного ими. В отдельных случаях возможны некоторые виды самостоятельных работ обучающимися до объяснения учителем нового материала.

Самостоятельная работа предлагается тогда, когда обучающиеся подготовлены к ней предшествующей работой, проводимой под руководством учителя. Задания для самостоятельного выполнения должны быть посильны школьникам и разнообразны, даваться на каждом уроке, занимать разное количество времени, что связано с целью и характером работы. При подборе самостоятельных работ соблюдается индивидуальный и дифференцированный подход. Школьники должны быть обучены приемам самоконтроля. Обязательным условием является помощь учителя вначале деятельная и дифференцированная, затем она должна постепенно сокращаться и сводиться в основном к организации и управлению работой детей.

Основным условием является систематичность и последовательность, максимальная расчлененность в обучении, предусматривающем выполнение школьниками различных по типам и сложности самостоятельных работ, которые позволяют постепенно переводить обучающихся от подражательной непродуктивной деятельности к репродуктивной и в некоторой мере творческой.

Задания репродуктивного типа активизируют умственную деятельность обучающихся, требуют от работающих переноса и применения имеющихся знаний в новых условиях в фрагментарной, выборочной или целостной форме. К таким заданиям, например, на уроках русского языка относятся упражнения на записывание слов с изменением их формы, на составление словосочетаний и предложений.

Репродуктивные задания предполагают определенную вариативность деятельности обучающихся. Им необходимо припомнить предыдущие работы по образцу, частично содержащие аналогичные требования. Это способствует формированию самостоятельности.

Работы продуктивного типа (вариативные и особенно творческие) трудны для умственно отсталых обучащихся, они требуют преобразующей умственной деятельности, синтезирования и переработки знаний, воспроизведения их в фрагментарной, выборочной или целостной форме, привлечения знаний из других предметов школьного курса. Поэтому в школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предлагаются самостоятельные работы, включающие наиболее простые виды вариативных заданий (с элементами творчества).

При переходе к этим типам заданий целесообразна определенная подготовительная работа на каждом уроке, предусматривающая обобщение имеющихся сведений, приучающая детей самостоятельно разбираться в заданиях учебника, вспоминать необходимые правила, законы, условные обозначения и т. д.

Правильно организованная самостоятельная учебная деятельность школьников способствует исправлению недостатков познавательной деятельности, формирует активность, настойчивость, уверенность в собственных силах.

Практические работы – это предметная деятельность обучающихся, связанная чаще всего с выработкой определенного умения. На уроках математики это могут быть измерения с помощью различных инструментов и приспособлений. На предметных уроках трудовой деятельности – это уход за комнатными растениями, посадка семян, сбор семян для подкормки птиц и т. д. На первых порах такие работы требуют тщательного руководства учителем, но постепенно обучающиеся должны подводиться к их самостоятельному выполнению, умению контролировать свою деятельность.

Практические работы могут проводиться фронтально со всем классом, возможна групповая форма организации, при которой каждый ученик подготовлен к работе и обеспечен ею.

Игра как метод обучения особенно подробно разработана в дошкольной педагогике и широко применяется на занятиях во всех группах детского сада для всестороннего развития личности ребенка.

В школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) методика применения дидактических игр в определенной мере разработана для младших классов на уроках математики, русского языка, труда, рисования, физкультуру. В практике работы школы дидактические игры используются и в старших классах, однако их роль и место в повышении эффективности обучения в настоящее время мало изучены.

Дидактические игры при обучении школьников с нарушением интеллекта чаще всего применяются для закрепления и повторения пройденного, но иногда возможно их включение на этапе подготовки к усвоению нового материала. Они сочетаются с рассказом, беседой, объяснением учителя, наблюдениями, упражнениями. Место и характер игры диктуются изучаемой темой, составом класса, подготовленностью детей. Использование игр позволяет заинтересовать их, вызвать положительные эмоции, что повышает эффективность обучения.

В младших классах важное место занимают игры, направленные на коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умения ориентироваться в пространстве, осуществлять анализ и сравнение. В ходе игр у обучающихся развивается речь, формируются количественные и временные представления, счетные навыки, расширяется кругозор. В зависимости от учебного предмета на уроках применяются дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, моделирование реальных ситуаций как усложненный вариант сюжетно-ролевой игры и др.

Игры оказывают положительное корригирующее влияние на развитие обучающихся при соблюдении ряда условий:

- они должны быть доступны по сюжету и движениям, представлять интерес для обучающихся, подготавливать их к дальнейшей работе;

- игры следует тесно связывать с программным материалом и темой урока, подбирать с учетом психофизиологических и возрастных особенностей детей;

- перед их проведением необходима подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры, сюжетной линии, конечной цели;

- учитель должен руководить игрой, оказывать дифференцированную помощь детям, при необходимости совместно с учениками исполнять игровые действия;

- все типы игр требуют хорошего оснащения.

Методы обучения не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним – двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, а также состав класса и индивидуальные особенности каждого ребенка.

Заключение

Основываясь на многолетнем опыте обучения и воспитания детей с тяжелой умственной отсталостью, на результатах проведенных мониторингов, а также проанализировав эти данные, можно сделать вывод, что наиболее продуктивными методами для усвоения учебного материала по всем рассмотренным предметам в начальных классах являются дидактические игры, упражнения, демонстрация, а в старших классах можно добавить беседу и практические работы.

У детей с тяжелой умственной отсталостью наблюдается низкий уровень развития восприятия, увеличивается период времени для приема и переработки информации. А при применении дидактических игр (особенно) и демонстрации сокращается период приема и переработки сенсорной информации, формируются более полные представления об окружающем мире, меньше наблюдается затруднений при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений.

При применении данных методов обучающиеся быстро сосредотачивают свое внимание на объяснении учителя, редко отвлекаются, быстрее переключаются с одного вида деятельности на другой. У обучающихся увеличивается познавательная активность, объем и точность запоминания предлагаемого материала.

Эти методы обучения имеют большую продуктивность еще и потому, что у обучающихся с тяжелой умственной отсталостью преобладает наглядно-действенное мышление, которое в большой мере и задействуется при применении данных методов.

Второе место занимают такие методы как работа с книгой и беседа. При применении метода беседы особенно заметны результаты на уроках развития речи. Именно на данном уроке уровень усвоения учебного материала на среднем, выше среднего и высоком уровне увеличивается с 60% до 80%.

Общее снижение продуктивности усвоения учебного материала при применении метода обучения - беседа происходит из-за отсутствия или снижения способности распределять и концентрировать внимание, особенно в условиях, когда выполнение заданий осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей; заметного преобладания наглядной памяти над словесной; низкого уровня самоконтроля в процессе воспроизведения; быстрой забываемости материала.

Общее снижение продуктивности усвоения учебного материала при применении метода обучения – работа с книгой происходит из-за слабости произвольного внимания; периодического колебания внимания и неравномерной работоспособности на протяжении всего задания; низкого уровня самоконтроля в процессе работы; отсутствия умения использовать рациональные приемы в работе; быстрой забываемости инструкции по выполнению задания.

Такие методы обучения, как рассказ и объяснение, показали очень низкую продуктивность при применении на различных уроках. Низкая результативность наблюдается из-за того, что внимание у школьников с тяжелой умственной отсталостью неустойчивое, рассеянное, наблюдается низкая концентрация и трудности переключения, отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная (зачастую очень низкая) работоспособность. У данной категории детей преобладает наглядная память над словесной. Дети практически не задают вопросов по изучаемому материалу. Они медлительны, пассивны. Если вопросы и поступают, то касаются они только внешних (поверхностных) признаков изучаемого материала.

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ | Методическая разработка на тему:

Абдрахманова Гульнара Гумеровна

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

ГБОУ «Нурлатская школа-интернат для детей

с ограниченными возможностями здоровья», г. Нурлат

В последнее время много внимания уделяется изучению проблем обучения и воспитания детей с глубокими нарушениями интеллекта. Они считались долгое время «необучаемыми» и не получали почти никакой помощи от специалистов. Современные знания и повседневный опыт работы дают основания утверждать, что необучаемых детей нет, но у всех разные возможности. Итак, кто же такие дети с тяжелой умственной отсталостью? Это дети, не способные к самостоятельной жизни, нуждающиеся в постоянной опеке, однако при оказании своевременной специальной педагогической помощи им частично может быть привита способность к труду и в определенной степени они могут быть социально адаптированы. Для всех детей с тяжелой умственной отсталостью характерны, помимо позднего развития и значительного снижения интеллекта грубые нарушения всех сторон психики: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы.

У всех детей с тяжелой умственной отсталостью внимание слабо и малоустойчиво. Дети легко отвлекаются, удержать их внимание отчасти удается только с помощью сильных раздражителей. Чтобы такой ребенок воспроизвел какой-либо материал, требуется очень большое количество упражнений, повторений. В тесной связи с грубым нарушением мышления у учащихся находится глубокие недоразвития речи. Самостоятельная речь, как правило, носит характер отдельных, неясно звучащих слов. Моторика этих детей также имеет свои особенности. Особенно плохо развиты тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы.

Главное в работе с детьми с тяжелой умственной отсталостью, на мой взгляд – это практическая направленность всех занятий в игровой форме. Развитие ребенка обеспечивается лишь тогда, когда обучение идет на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Словесное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном восприятии, для этих детей совершенно неприемлемо и бесполезно. На уроках  показываю им приемы выполнения задания, затем сопряженно с ребенком многократно повторяем необходимые действия, в результате чего у детей вырабатываются несложные умения и навыки. Внимательно слежу за активностью ребенка, чтобы поощрять любую попытку самостоятельно выполнить задание, которому его обучаю. Не пропускаю даже едва заметный успех, иначе самостоятельность может угаснуть и смениться полной пассивностью. Поощряю словами, интонацией, жестами самые незначительные успехи детей.

Основные методы работы, применяемые в работе с детьми с тяжелой умственной отсталостью:

1.Составление Адаптированной общеобразовательной программы образования учащихся с тяжелой умственной отсталостью.

Цель программы – максимальное включение обучающихся в образовательный процесс, в формировании доступных им видов деятельности (предметно-практической, игровой, элементарной учебной, общения, трудовой). Результатом обучения по «Программе» должна стать социально-бытовая адаптация детей, максимально возможная самостоятельность в процессе жизнедеятельности, то есть социализация.

2. Проведение диагностики.

Диагностика проводится три раза в год (в начале учебного года, в конце первого полугодия и в конце учебного года) по следующим основным показателям: 1.поведение, 2.отслеживание внимания, 3.невербальная имитация, 4.имитация с кубиками, 5.крупная моторика, 6.мелкая моторика, 7.сопоставление, 8.рисование, 9.игра, 10.выполнение инструкций, 11.вербальная имитация, 12.навыки самообслуживания. На основе данных диагностики составляется диаграмма и кривая по вышеперечисленным показателям, где можно увидеть результаты обучения по каждому учащемуся.

3. Работа с родителями. Данная работа проводится для того, чтобы работать сплоченной командой, чтобы были единые требования и добиваться руководящего контроля не только в школе, но и дома.

4. Использование в работе АВА – терапии - метода прикладного анализа поведения.

5. Использование метода отдельных блоков на уроках.

Метод основан на АВА-терапии. Разбиение задач на отдельные шаги. Согласно методике отдельных блоков, комплексные сложные навыки разбиваются на более мелкие, отдельные задачи, выполнению которых необходимо обучить ребенка. Со временем помощь ограничивается и устраняется до тех пор, пока ребенок не начнет выполнять упражнение самостоятельно.

7.Дидактические игры и упражнения.

8. Особое внимание  уделяю терапии с окрашенным рисом и макаронами.

• Работа с цветным рисом.

Можно использовать игры и игровые упражнения с экологически чистым окрашенным рисом и макаронами, которые мы красим пищевыми красителями и уксусом. Сначала дети не знают, что макароны и рис можно использовать не только в качестве еды, но и использовать их для изготовления разнообразных красочных поделок или в играх. Макароны и рис – отличный доступный, безопасный и экологически чистый материал для творчества ребенка, так как во время работы с ними активно развивается мышление, воображение, усидчивость, сообразительность и мелкая моторика, которая влияет на дальнейшее развитие ребенка, в том числе и на развитие речи, особенно для детей с тяжелой умственной отсталостью.

• Пальчиковая гимнастика с окрашенным рисом «Найди предмет».

Погружение обеих рук в окрашенный рис снимает мускульное, психоэмоциональное напряжение ребенка и развивает моторику рук. Ребенок  раскрепощается, дети не боятся неправильно написать, нарисовать (ведь можно легко все исправить).

8.Развивающий массаж.

9.Нетрадиционная техника рисования в работе с детьми.

Вывод:

Таким образом, использование современных методов обучения и воспитания с обучающимися с тяжелой умственной отсталостью, имеющими речевые нарушения, могут способствовать развитию общей моторики, по-новому открывают перед ребёнком мир; даёт представление о новых возможностях взаимодействия предметов. А также создают мощную базу для начала речевой активности, стимулирует познавательный интерес ребенка (использование предметов, которые окружают его каждый день в новом ракурсе).

Практика работы показывает, что современные методы обучения и воспитания обучающихся с тяжелой умственной отсталостью, а в частности преодоления нарушения речи дают положительные результаты только при систематическом использовании того или иного метода.

Литература

1. Баряева Л.Б. (ред.) «Игры-занятия с водой и песком. Стол-ванна для игр с водой и песком, набор для аквапескотерапии». Пособие для педагогов, психологов и родителей. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. — 52 с.

2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. «Игры-занятия с природным и рукотворным материалом»; Издательство: Союз, 2005 г.

3. Баряева Л.Б., Зарин А.П., Соколова Н.Д. «Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии». Учебно-методическое пособие. — СПб.: ЛОИУУ, 1996. — 95 с.

Статья "Особенности обучения детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (из опыта работы)"

Особенности обучения детей с умеренной, глубокой и тяжелой умственной отсталостью (из опыта работы)

учитель КГБОУ «Барнаульская общеобразовательная

школа-интернат № 3» Сотникова О.В.

Долгое время в нашей стране дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями относились к категории «необучаемых». В лучшем случае их обучение осуществлялось на дому. Общение с социумом было крайне ограничено, а со сверстниками – и вовсе отсутствовало. Да и восприятие обществом детей с ОВЗ зачастую было негативным.

В современном обществе, на фоне гуманизации возник вопрос о помощи детям с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» закрепил право на получение образования лицам с ограниченными возможностями здоровья, в том числе для детей с тяжелыми, множественными нарушениями.

В «Барнаульской общеобразовательной школе – интернате № 3» в 2010 году был открыт класс-группа для детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Организовывая работу с данной группой детей, мы поставили для себя определенные задачи, а именно: привитие норм поведения в обществе, повышение уровня коммуникативных навыков, развитие навыков самообслуживания и элементарных трудовых навыков. Немаловажным является и тот фактор, что у всех детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью наблюдается системное недоразвитие речи тяжелой степени. Поэтому развитие речи учащихся с такой патологией также является приоритетной задачей. Программу обучения для данной категории детей мы составили на основе учебного плана, включающего в себя такие предметы, как: письмо, чтение, развитие речи, математика, социально-бытовая ориентировка, трудовое обучение (на начальном этапе) и профессионально – трудовое обучение для более старших ребят, музыка, физкультура и ИЗО. При составлении программы мы исходили из индивидуальных возможностей учащихся. В итоге получилось, что у каждого ребенка своя, индивидуальная программа обучения, основанная на индивидуальных возможностях и особенностях, характерных для конкретного ребенка.

Организация обучения для детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью требует особых условий. На протяжении всех девяти лет обучение основным предметам проводится одним учителем, который является классным руководителем и осуществляет сопровождение деятельности других специалистов школы, а именно учителей физкультуры и музыки, педагога-психолога, учителя-логопеда, медицинского работника, социального педагога. Обучение проходит в одной классной комнате, из которой есть выход в туалетную комнату, где непосредственно расположены: туалет, душевая кабина, раковина. Таким образом, каждый ребенок, самостоятельно осуществляя санитарно-гигиенические потребности, находится под непосредственным контролем педагога.

Обучая детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, мы понимаем, что не сможем привить навыка самостоятельного чтения и письма. И все же этих детей можно научить читать и у некоторых из них темп чтения достигает 60-70 слов в минуту, но при этом они мало понимают о чем идет речь в прочитанном тексте. Навык чтения им необходим для дальнейшей ориентировки в обществе (прочитать название продукта в магазине, название улицы, на которой он находится, магазина и т.п.). Мальчик, который хорошо овладел навыком чтения, самостоятельно с удовольствием заучивает стихи и рассказывает их на классных и общешкольных мероприятиях. На переменах собирает вокруг себя ребят и читает им вслух познавательную литературу. Таким образом происходит коммуникация в кругу сверстников, ребенок самореализуется. При обучении чтению «безречевого» ребенка с расстройством аутистического спектра мы используем элементы глобального чтения. Это помогает в общении с этим ребенком, он может показать на карточке слово, выражающее его потребность в данный момент. 90% наших обучающихся знают все письменные буквы, научились правильно списывать с печатного текста, писать свое имя и фамилию, название города и своей улицы.

Из-за ограниченных интеллектуальных возможностей не все дети способны освоить в равной степени учебный материал по математике. Особое внимание уделяется временным представлениям, мерам стоимости, веса, объёма и длины. Мы учим ребят различать и называть числа в пределах тысячи. Некоторые из учащихся способны выполнять арифметические действия на сложение и вычитание в пределах 20 устно. Все ребята овладели навыками счета на калькуляторе. Тот минимальный объём математических

знаний, который способны воспринять учащиеся с умеренной и тяжелой

интеллектуальной недостаточностью, может пригодиться им в дальнейшей

жизни (правильно различить или назвать автобусный маршрут, посчитать

сдачу в магазине, определить время по часам).

Особое внимание уделяется социально-бытовому блоку предметов, а

именно: социально-бытовая ориентировка, развитие речи на основе изучения

предметов и явлений окружающей действительности, профессионально-

трудовое обучение. Знания, получаемые в рамках изучения данных предметов, позволяют расширить знания о себе, об окружающих людях, о

предметах и их назначении, о своей стране и родном крае, о разнообразии

природы и её явлениях. Помогают включить учащихся в бытовой и

общественный труд в зависимости от их возможностей.

Ребенок всегда остается ребенком. Он требует заботы, внимания, любви. А ребенок с умеренной, тяжелой или глубокой умственной недостаточностью остается ребенком на всю свою жизнь. В наших силах сделать так, чтобы такие дети в дальнейшей жизни смогли реализовать себя в социуме, иметь возможность общения с другими людьми и уметь общаться с ними. Об этом говорит наш положительный опыт работы в классе-группе для детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

Воспитание и обучение детей с глубокой умственной отсталостью на современном этапе | Материал по теме:

Выступление

на тему: 

.

ПЛАН:

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с глубокой умственной отсталостью.
2. Система воспитания и обучения детей с глубокой умственной отсталостью.

ПСИХОЛО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Глубокая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется глубиной поражения центральной нервной системы, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Состояние детей с глубокой умственной отсталостью с первых дней жизни отличается тяжелым недоразвитием, т.е. они очень поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить, а также испытывают большие затруднения в переключении движений, смене поз и действий.

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачастую такой ребенок не может самостоятельно себя обслуживать.

Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы. При проведении занятий по физической культуре, предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движений значительно улучшаются.

У детей с глубокими нарушениями интеллекта грубо нарушены все стороны

психики: восприятие, внимание, память, речь, мышление, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают обычно достаточно хорошо. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с заданием. Он, скорее всего либо, отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно.

Внимание детей с глубокой умственной отсталостью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.

Вместе с тем наблюдения за детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствует о значительных потенциальных возможностях развития внимания. При создании благоприятных условий и соблюдении специфики работы (частая смена видов деятельности, дозированное преподнесение материала и т.д.) большинство детей достаточно активно включается в учебный процесс, выполняет инструкции педагога, переключается с одного вида посильной деятельности на другой.

Изучение психики детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне не развиты. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п.

При запоминании и воспроизведении связного текста для детей с глубокой умственной отсталостью, характерна тенденция к улучшению результатов по сравнению с воспроизведением ряда не связанных между собой слов.

В ходе обучения долговременная память у этих детей совершенствуется явно значительнее как в количественном, так и в качественном отношении, чем кратковременная память.

Наиболее резко недоразвитие этих детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях мышления. Их чрезвычайно затрудняет самостоятельное использование имеющихся знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач – все это почти непреодолимые трудности для детей данной категории.

Дети с глубокой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям.

С особой полнотой недостатки мышления детей проявляется при обучении их грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие из них не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой.  

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Самостоятельная речь детей младшего школьного возраста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают обычно вполне определенный смысл.

В ходе обучения словарь детей обогащается: они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., владеют названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенными предметом или с группой предметов, отражающих ситуационные отношения.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена  эмоционально-волевая сфера.

Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство их легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному.

Поскольку глубоко умственная отсталость – следствие поражений ЦНС, вызванных разными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать эти особенности.

Залог успеха педагога в работе с ними может быть только знание потенциальных возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к воспитанию и обучению этих детей.

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
С ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В настоящее время во всем мире большое внимание уделяется вопросам воспитания и обучения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Проблемы потенциальных возможностей детей с глубокой умственной отсталостью, приспособления их в жизни приобретают большую социальную значимость. Разрабатываются психолого-педагогические критерии отбора детей в специальные учреждения, постоянно совершенствуются организационные формы их воспитания и обучения, исследуются разнообразные стороны интеграции этих детей в общество. Во многом это зависит от уровня экономики и культуры страны, состояния законодательства в области специального образования и традиционных методов работы с детьми, имеющими проблемы развития.

Что касается детей с глубокой умственной отсталостью, то для них открываются отдельные школы или классы при специальных школах. Преимущество таких школ, классов состоит в том, что ребенок живет в семье и воспитывается в нормальных средовых условиях.

Вся коррекционно-воспитательная работа в специальных учреждениях строится по особым программам, которые включают разделы, соответствующие определенным целям воспитания: навыки самообслуживания в быту, навыкам  ручного труда, музыки, развития речи, письма, счета.

Главный принцип в работе с глубоко отсталыми детьми – её практическая направленность. И учеба, и воспитание должны всемирно содействовать выявлению возможностей, позволяющих подготовить детей к доступным для них видам труда.

В ходе обучения дети овладевают элементарными трудовыми навыками, необходимыми для выполнения несложных работ в особо созданных условиях. От того, как будет организовано трудовое обучение, зависит будущая судьба детей с выраженной умственной отсталостью.

Трудовая подготовка имеет большое значение и для формирования положительных личностных качеств воспитанников. Надо отметить, что многие нравственные понятия не доступны глубоко отсталым детям. Вместе с тем, в процессе труда, у них могут быть выработаны такие положительные качества, как привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что очень важно для их дальнейшей социальной адаптации.

Важнейшим условием обучения детей с глубокой отсталостью является постепенное расширение социальных связей. Вспомним в связи с этим слова   Л.С. Выготского: «Социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания».

Расширению  социальных связей детей способствует вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако в наибольшей степени решению этой задачи служит занятие, организуемое в соответствии с таким разделом программы как «Социально-бытовая ориентировка». Занятия по данному предмету максимально направлены на возможную интеграцию этих детей в обществе.

Используя такую характерную для детей данной категории черту, как способность к подражанию, им многократно показывают, каким образом следует поступать в определенных случаях, как выполнять необходимые действия. Производятся практические занятия, воспроизводящие ситуации, связанные с поездкой в транспорте, посещением магазина. И только путем неоднократных упражнений, систематического предъявления требований у глубоко умственно отсталых детей вырабатываются необходимые навыки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни.

Уроки ПГиС (Практическая гигиена и самообслуживание) содействуют развитию не только познавательной деятельности воспитанников, но и их речи. Известно, что само по себе накопление новых слов не ведет к заметному обогащению активной лексики у аномальных детей данной категории. Пассивность, крайне сниженная потребность к высказываниям, чрезвычайно узкий круг знаний, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активизации словаря детей и сказывается на развитии диалогической речи.

На занятиях  ПГиС (Практическая гигиена и самообслуживание) в ходе ролевых игр воспитанников обучают несложным формам коммуникаций. Они тренируются в умении спрашивать и отвечать на вопросы в зависимости от развертывания конкретного игрового сюжета  ( например, такие темы, как «Поход в магазин», «Разговор по телефону»). Доступность сюжета, игровой характер занятий, эмоциональное преподнесение материала – все это является эффективным стимулом формирования диалогической речи воспитанников.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с глубокими нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с аномальными детьми этой категории подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит понятие об условных рефлексах(недаром во многих странах глубоко отсталых называют тренируемыми). Несомненно, нельзя приуменьшать в процессе воспитания этих детей роль чисто рефлекторно, автоматически вырабатываемых привычек – безусловно, она весьма значительна. Но попытка исчерпать все обучение глубоко отсталых детей привитием только механических действий является ошибочным. В свое время еще Л.С.Выготский указал на то что, «глубоко отсталый ребенок овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, - этот ребенок должен и может получить от воспитания нечто качественное иное, чем просто фонд автоматических навыков». Речь идет о развитии познавательной деятельности детей, которое возможно в условиях специального коррекционного обучения.  

В свою очередь, развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на эмоционально-волевой сфере, личностных качествах. Процесс обучения глубоко-умственно отсталых детей может быть успешным только при условии посильности учебной работы. Речь идет о принципе доступности обучения. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находился бы в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей.

Несомненно, по отношению к глубоко отсталым детям применение данного принципа очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети, преодолевая определенные трудности, справлялись с работой, требующей от них пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.

Для того чтобы глубоко умственно отсталые дети смогли овладеть доступными для них знаниями, надо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, т.е. осуществлять принцип индивидуального подхода, что возможно сделать только на основе предварительной дифференциации.

Исследования различных клинических групп детей с синдромом Дауна, детей страдающих фенилкетонурией, и т.д. выявили определенные различия между ними, проявляющиеся в частности в своеобразии речевой деятельности, моторики, эмоционально-волевой сферы. Их необходимо учитывать  в процессе обучения и воспитания детей. Например, у детей с болезнью Дауна по сравнению с другими глубоко отсталыми детьми намного резче выражено расхождение между пассивным и активным словарем, что наглядно проявляется в более выраженных нарушениях связной речи. Эту особенность следует иметь в виду тогда, когда учащимся этой клинической группы дается задание воспроизвести учебной материал.

По-разному проявляются у детей нарушения в двигательной сфере. В частности, у воспитанников с синдромом Дауна, в большей степени, чем у детей, глубокая отсталость которых обусловлена иной этиологией, нарушена мелкая моторика пальцев рук, что необходимо учитывать в их трудовом обучении.

Эмоции детей с синдромом Дауна более сохранны, чем интеллект. Этим детям доступны переживания радости, грусти, страха. Многим из них присущи положительные личностные свойства: они ласковы, дружелюбны, уравновешены. Относительная сохранность эмоциональной сферы создает условия для компенсации и позволяет довольно успешно проводить коррекционную работу с этой группой глубоко умственно отсталых детей.

Учет типологических особенностей глубоко отсталых различных клинических групп позволяет наиболее полно осуществлять принцип индивидуального подхода. Педагог должен учитывать состояние внимания, степень утомляемости и темп работы каждого воспитанника с тем, чтобы соответственно индивидуализировать объем заданий.

Большинство воспитанников, в том числе дети с болезнью Дауна, усваивают элементарные трудовые навыки, овладевают определенными знаниями по общеобразовательным предметам. Следовательно, можно и нужно говорить об их обучаемости. Совершенно бесспорно, что работа с такими детьми должна быть глубоко специфична и проходить с использованием специальных методик.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить его на практике. Успех в обучении глубоко умственно отсталых детей не может быть достигнут без учета имеющихся  у них специфических  психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знании, умении и навыков, даже в условиях специального обучения.

Главная идея обучения и воспитания этих детей – это развитие личности в целом, а не коррекция и тренировка отдельных функций ребенка.  

Обучение чтению детей с умственной отсталостью (умственной отсталостью).

ДОШКОЛА: а, и, прочь, большой, синий, может, подойди, вниз, найди, ибо, смешно, иди, помоги, вот, я, в, есть, оно, прыгай, маленький, смотри, делай, я , не, один, играть, красный, бегать, сказал, смотри, тот, три, до, два, вверх, мы, где, желтый, ты

ДЕТСКИЙ САД: все, я, есть, у, ел, будь, черный, коричневый, но, пришел, сделал, сделать, съесть, четыре, получить, хорошо, иметь, он, в, вроде, должен, новый, нет, сейчас, на, наш, вон, пожалуйста, хорошенький, побежал, покатался, увидел, скажи, она, так, скоро, что, там, они, это тоже под, хотят, было, ну, пошли, что, белый, кто, будет, с, да

1-й класс: после, снова, любой, как, просить, по, мог, каждый, летать, от, давать, давать, имел, имеет, его, его, его, как, просто, знать, позволить, жить, может, из, старый, однажды, открыть, над, положить, круг, некоторые, стоп, взять, поблагодарить их, затем подумать, пройтись, были, когда

2-й класс: всегда, вокруг, потому что, раньше, лучше, оба, покупай, звони, холодно, делает, не надо, быстро, первый, пять, нашел, дал, идет, зеленый, его, сделано, много, выключено, или, тянуть, читать, правильно, петь, сидеть , спать, рассказывать, их, этих, тех, нас, использовать, очень, мыть, что, почему, желаю, работаю, бы, напишу, ваш

3-й класс: о, лучше, принеси, неси, почисти, порежь , готово, рисовать, пить, восемь, падать, далеко, полно, достал, расти, держать, горячо, больно, если, держи, добрый, смеяться, свет, долго, много, я, никогда, только, свой, выбрать, семь , должен, показать, шесть, маленький, начало, десять, сегодня, вместе, попробовать, тепло

Существительные: яблоко, малыш, спина, мяч, медведь, постель, колокольчик, птица, день рождения, лодка, ящик, мальчик, хлеб, брат, кекс, машина, кот, стул, курица, дети, Рождество, пальто, кукуруза, корова, день, собака, кукла, дверь, утка, яйцо, глаз, ферма, фермер, отец, ноги, огонь, рыба, пол, цветок, игра, сад, девушка, до свидания, трава, земля, рука, голова, холм, дом, лошадь, дом, котенок, нога, письмо, человек, мужчины, молоко, деньги, утро, мать, имя, гнездо, ночь, бумага, вечеринка, картина, свинья, кролик, дождь, кольцо, Робин, Санта-Клаус, школа, семя, овца, башмак, сестра, снег, песня, белка, палка, улица, солнце, Таблица, вещь, время, вверх , игрушка, tre д, часы, вода, путь, ветер, окно, дерево

Как обучать умственно отсталых детей

1-й совет

Создайте игровую среду обучения для умственно отсталых детей.Играть с этими детьми лучше, чем просто учить их A, B, C или 1, 2, 3, потому что ваш долг - привести их мозг в равновесие.

2-й совет

Мотивируйте умственно отсталых детей, предоставив им в подарок книги, копии и все необходимое. Умственно отсталые дети учатся на вашей мотивации на быстрее, чем любые нормальные дети.

3-й совет

Мы можем воодушевить умственно отсталых детей, если местные НПО и общественные организации примут школы, в которых эти ученики получают образование. После финансовой поддержки от этих НПО учителя могут приобретать заранее техническое и учебное оборудование, которое может быть использовано для улучшения обучения умственно отсталых детей.

Я также считаю, что все общество несет ответственность за хорошее образование умственно отсталых детей. Также хорошо, если вы планируете открыть умственно отсталую школу для бесплатного обучения умственно отсталых детей.

4-й совет

Как учитель, вы должны быть более осторожными при обучении умственно отсталых детей. Вы должны управлять всей медициной в своей школе. Не разрешайте умственно отсталым детям играть с нормальными детьми, потому что иногда умственно отсталый ребенок может драться из-за отсутствия различения.

5-й совет

Никогда не подвергайте их суровому наказанию, если умственно отсталый ребенок совершит ошибку. Как хороший учитель, вы должны понимать, что вы одновременно занимаетесь преподаванием и социальной работой. Вы никогда не должны отказываться от различения ума, когда обучаете умственно отсталых детей.

6-й совет

Дети с умственной отсталостью могут научиться сидеть, ползать или ходить позже, чем другие дети, или они могут научиться говорить позже.И взрослые, и дети с умственной отсталостью могут также обладать следующими характеристиками:

a) Задержка в развитии устной речи

Постарайтесь больше практиковать их в устной речи. Также изучите приемы логопедов на YouTube.

б) Дефицит памяти

Попробуйте использовать мои советы по запоминанию.

c) Сложность усвоения социальных правил

Попробуйте повторить еще раз.

d) Трудности с навыками решения проблем

Попробуйте дать простейшую проблему и самое простое решение

e) Задержки в развитии адаптивного поведения, такого как навыки самопомощи или самопомощи
Отсутствие социальных ингибиторов

Постарайтесь, чтобы ваше поведение всегда было позитивным, и оно обязательно положительно скажется на умственно отсталых детях.

7-й совет

Также используйте электронные подсказки «Как обучать умственно отсталых детей».Я также читал эти советы, и в этих советах мне понравился 4-й совет, который я даю ниже.

Используйте методы модификации поведения. Многие из отсталых детей ведут себя неадекватно или ведут себя неприемлемо просто потому, что знают, что они другие, и могут сойти с рук. Важно игнорировать такое поведение и вознаграждать соответствующее поведение похвалой и дополнительными привилегиями.

Умственная отсталость у детей | Грамотно о здоровье на iLive

Причины умственной отсталости

Интеллект определяется как генетическими факторами, так и факторами окружающей среды. Дети, родители которых являются умственно отсталыми, подвержены более высокому риску ряда нарушений психического (психологического) развития, но чисто генетическая передача происходит нечасто. Несмотря на успехи генетики, которые увеличили вероятность определения причины умственной отсталости пациента, в 60-80% случаев определенная причина все еще не может быть установлена.Чаще причина выявляется в тяжелых случаях. Нарушения речи и личных и социальных навыков, скорее, могут быть результатом эмоциональных проблем, психосоциальной депривации, нарушения развития школьных навыков или глухоты, а не умственной отсталости.

[13], [14], [15], [16], [17], [18], [19], [20], [21]

Пренатальные факторы

Умственная отсталость может вызывать ряд хромосомных аномалий, а также генетические метаболические и нервные заболевания.

Врожденные инфекции, которые могут вызывать умственную отсталость, включают инфекции, вызываемые вирусом краснухи, цитомегаловирусом, Toxoplasma gondii, Treponema pallidum и ВИЧ.

Воздействие на плод лекарств и токсинов может вызвать развитие умственной отсталости. Алкогольный синдром плода - самая частая причина в этой группе. Также причинами развития умственной отсталости являются противосудорожные средства, такие как фенитоин или вальпроат, химиотерапевтические препараты, воздействие радиации, свинца и метилртути. Сильная гипотрофия во время беременности может повлиять на развитие головного мозга плода, что приведет к умственной отсталости.

Интратинальные факторы

Осложнения, связанные с недоношенностью или незрелостью, кровотечением в ЦНС, перивентрикулярной лейкомаляцией, тазовым предлежанием, наложением щипцов, многоплодной беременностью, предлежанием плаценты, преэклампсией и интранатальной асфиксией могут повышать риск умственной отсталости.Повышенный риск отмечается у детей, не достигших срока беременности; нарушение интеллекта и низкая масса тела имеют одни и те же причины. У детей с очень низкой и очень низкой массой тела при рождении существует разная степень повышенного риска развития умственной отсталости, которая зависит от срока беременности, особенностей интранатального периода и качества ухода за ребенком.

Хромосомные и генетические причины умственной отсталости

Постнатальные факторы

Недостаточное питание и психоэмоциональная депривация (отсутствие физической, эмоциональной и когнитивной поддержки, необходимой для роста, развития и социальной адаптации) у детей первых лет жизни могут быть наиболее частыми причинами умственной отсталости во всем мире.Умственная отсталость может быть результатом вирусного и бактериального энцефалита (включая нейроэнцефалопатию, вызванную СПИДом) и менингита, отравления (например, свинцом, ртутью), тяжелой гипотрофии, а также несчастных случаев, в результате которых возникает травма головы или асфиксия.

Причины и патогенез умственной отсталости

Умственно отсталые дети: типы, особенности и лечение

Последнее обновление 1 июня 2020 г.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) подсчитала, что от 10 до 20% всех детей и подростков имеют ту или иную форму психической инвалидности, причем половина из них наступает к 14 годам. Само по себе родительство - трудная работа, и те с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями могут оказаться в затруднительном положении. Однако из-за отрицательной стигмы большинство людей не осознают, что существуют разные степени умственной отсталости, которые мы обсудим в этой статье.Мы также прольем некоторый свет на проблемы, связанные с работой с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, и на то, как вы можете помочь интеллектуально развитым детям вести лучшую жизнь.

Что такое умственная отсталость?

Эта классификация дается детям с низким IQ, обычно в диапазоне 70-75 или меньше. У них мало адаптивного поведения или повседневных жизненных навыков (еда, одевание, коммуникативные и социальные навыки, они медленнее, чем их сверстники, приобретают жизненные навыки, такие как развитие речи или логики.

Типы умственной отсталости у детей

В фильмах и телешоу стереотипировали умственную отсталость. Они заставили людей поверить в то, что умственно отсталый человек медлителен и туп, его часто высмеивают как деревенского идиота. На самом деле, эта инвалидность имеет нюансы с различными шкалами ограничений, и для тех, кто страдает, есть возможности для улучшения.

Вот разные уровни умственной отсталости:

• Легкая умственная отсталость: Более 85% детей с инвалидностью попадают в эту категорию, и у них нет проблем до незадолго до старшей школы.Имея IQ около 50-69, они иногда неспособны понимать абстрактные концепции, но в целом могут учиться с довольно высокой скоростью и действовать независимо.
• Умеренная умственная отсталость: Подходя к IQ в диапазоне 36–49, они составляют около 10% детей с умственной отсталостью. Эти дети могут быть интегрированы в общество, поскольку они могут овладеть речью и необходимыми жизненными навыками; однако их успеваемость, скорее всего, будет удручающей, и они будут плохо учиться в школе.Эти дети могут иметь некоторую степень автономии, но не могут оставаться независимыми в течение длительного времени.
• Тяжелая умственная отсталость: С IQ 20-35 эти дети составляют меньшинство - 3-4%. Благодаря обширному обучению дети с тяжелой умственной отсталостью могут получить необходимые жизненные навыки, но из-за ненормального развития им потребуется частая помощь.
• Глубокая умственная отсталость: Это самая тяжелая форма инвалидности, а также самая редкая, и только 1-2% умственно отсталых детей составляют эту группу.У них IQ ниже 20. Они серьезно инвалиды и нуждаются в тщательном наблюдении из-за плохих жизненных навыков. Однако при регулярных тренировках и установлении распорядка они могут получить некоторые важные навыки.