|
||||||||||||||||
|
||||||||||||||||
Интеллектуальное развитие ребенка по дж брунеруИнтеллектуальное развитие ребенка по Дж. Брунеру — СтудопедияДжером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах. Первая, возникающая у ребенка сфера представлений -действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей. Символ для ребенка — это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических. Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку в любом возрасте. Литература Анцыферова Л. И. О теории личности в работах Курта Левина // Вопросы психологии. 1960. № 6. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963, Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. Будасси С.А. Личность и эмоции. М., 1996. Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. ВеккерЛ.М. Психические процессы. Л., 1974. Т. 1. Вилли К. Биология. М., 1968. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М., 1964. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. Выготский Л. С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во II мединституте (рукопись). М., 1934. ВыготскийЛ.С, Собр. соч.: В 6т, М., 1982. Том 2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Том 4. Даррел Дж. Только звери. М., 1955. Джемс У. Психология. Спб., 1911. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971. Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и вопросы онтогенеза // Вестник Университета Российской академии образования. 1997, № 2. Колюцкий В.Н. Филогенез: уровни психического отражения и центральная нервная система. М., 1998. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М., 1999. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 1997. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997. Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М., 1991. Лоренц К. Человек находит друга. Кольцо царя Соломона. М., 1995. Лосский И.О. Интуитивная философия Бергсона. Пг., 1922. Льюис К. С. Любовь // Вопросы философии. 1989. № 8. Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1999. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. Опарин А. И. Возникновение жизни на Земле. М.; Л., 1941. Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. Поддьяков Н.Н. Психика ребенка: особенности развития // Магистр. 1998. № 1 Пришвин М.М Дневники. М., 1990. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. М., 1992. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. Психология эмоций. Тексты. М., 1984. Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987. Рибо Т. Психология внимания. Спб., 1890. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М., 1989. Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973. Северное А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967. Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966. Соловьев В. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. Терц А. (А. Синявский). Голос из хора // Собр. соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 1. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. Фабр Ж.-А. Жизнь насекомых. М., 1939. Фабри К.Э. Зоопсихология. М., 1993. ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. Флоренский П. Столп и Утверждение Истины // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997. Фромм Э. Искусство любить//Душа человека. М., 1992. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1998. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993. ЭльконинД.Б. Избранные психол. труды. М., 1989. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека //Диалектика природы. М., 1948. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. Раздел II. РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВЕ И ОТРОЧЕСТВЕ Глава 1. Младенчество (до 1 года) ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПО ДЖ. БРУНЕРУ. — СтудопедияИсходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые его представления об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — Феномены Пиаже. У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах? Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что он( Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочном) истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменены ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь. Дети понимают принцип сохранения количества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому Понятие о сохранении количества вещества у детей 6 лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливалось одинаковое количество воды, потом одна из бутылок переворачивалась так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной «меркой» — кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды «одинаково», а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И, наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку. Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться Первая возникающая у ребенка .сфера представлений — действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 года- Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей. Символ для ребенка — это, главным образом, слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе, Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую дает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт, благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.. Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, по6ужда.ющие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку, в любом возрасте. Интеллектуальное развитие ребенка по Дж. Брунеру — МегаЛекцииДжером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах. Первая, возникающая у ребенка сфера представлений -действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей. Символ для ребенка — это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических. Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку в любом возрасте.
Литература Анцыферова Л. И. О теории личности в работах Курта Левина // Вопросы психологии. 1960. № 6. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963, Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. Будасси С.А. Личность и эмоции. М., 1996. Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. ВеккерЛ.М. Психические процессы. Л., 1974. Т. 1. Вилли К. Биология. М., 1968. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М., 1964. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. Выготский Л. С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во II мединституте (рукопись). М., 1934. ВыготскийЛ.С, Собр. соч.: В 6т, М., 1982. Том 2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Том 4. Даррел Дж. Только звери. М., 1955. Джемс У. Психология. Спб., 1911. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971. Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и вопросы онтогенеза // Вестник Университета Российской академии образования. 1997, № 2. Колюцкий В.Н. Филогенез: уровни психического отражения и центральная нервная система. М., 1998. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М., 1999. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 1997. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997. Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М., 1991. Лоренц К. Человек находит друга. Кольцо царя Соломона. М., 1995. Лосский И.О. Интуитивная философия Бергсона. Пг., 1922. Льюис К. С. Любовь // Вопросы философии. 1989. № 8. Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1999. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. Опарин А. И. Возникновение жизни на Земле. М.; Л., 1941. Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. Поддьяков Н.Н. Психика ребенка: особенности развития // Магистр. 1998. № 1 Пришвин М.М Дневники. М., 1990. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. М., 1992. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. Психология эмоций. Тексты. М., 1984. Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987. Рибо Т. Психология внимания. Спб., 1890. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М., 1989. Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973. Северное А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967. Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966. Соловьев В. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. Терц А. (А. Синявский). Голос из хора // Собр. соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 1. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. Фабр Ж.-А. Жизнь насекомых. М., 1939. Фабри К.Э. Зоопсихология. М., 1993. ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. Флоренский П. Столп и Утверждение Истины // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997. Фромм Э. Искусство любить//Душа человека. М., 1992. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1998. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993. ЭльконинД.Б. Избранные психол. труды. М., 1989. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека //Диалектика природы. М., 1948. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. Раздел II. РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВЕ И ОТРОЧЕСТВЕ Глава 1. Младенчество (до 1 года) Новорожденность Ребенок рождается и первым криком оповещает этот мир о своем появлении. Вспомним Короля Лира: Родясь на свет, мы плачем — Грустно нам к комедии дурацкой приступаться. Не драматизируя излишне это событие, отметим все же, что процесс рождения — тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям ребёнку помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный? Это прежде всего система пищевых рефлексов. При прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения, и все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа «пищевым сосредоточением». Ряд других безусловных рефлексов приведен в табл. II. 1. Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентировочные. Некоторые рефлексы являются атавистическими — они получены в наследство от животных предков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Так, например, рефлекс, называемый иногда «обезьяньим», пропадает уже на втором месяце жизни. Новорожденный схватывает палочки или пальцы, вложенные в его ладони, так же цепко, как и дитя обезьяны, держащееся за материнскую шерсть при передвижении. Такое «цепляние» настолько сильно, что ребенка можно поднять и он какое-то время висит, выдерживая вес собственного тела. В дальнейшем, когда ребенок научится схватывать предметы, он уже будет лишен такой цепкости рук. Таблица 11. 1 Рекомендуемые страницы: Воспользуйтесь поиском по сайту: ПЕРИОДИЗАЦИЯ по Брунеру -метки: Действие, Развитие, Представление, Предмет, Стадий, Брунер, Интеллект, СфераИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПО ДЖ.БРУНЕРУ Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах. Первая, возникающая у ребенка сфера представлений — действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж.Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей. 6 стр., 2595 слов Словестное действие в предмете Техника речиРечи-ручной рефлекс в работе по воспитанию речевого голоса Постановка речевого и певческого голоса по своей физиологической сущности представляет собой образование определенного динамического стереотипа, совокупности условных рефлексов, связанных с рациональным использованием голосового аппарата. В большинстве случаев постановка голоса происходит на фоне ломки старых неэффективных привычек ... Символ для ребенка — это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж.Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических. Большое значение для развития интеллекта Дж.Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит шеред ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж.Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку в любом возрасте. Диалектический подход к развитию психики ребенка в концепциях А. Баллона и Дж. Брунера. Прогрессивный французский психолог А. Баллон (1879—1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показы-. вает возникновение, чередование и взаимозависимость различных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению уче ного, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка: 8 стр., 3875 слов 1.Стадии развития интеллекта... категорий и идей в науке и в интеллектуальном развитии ребенка. ... Периодизация интеллектуального развития Ж.Пиаже. План: 1.Стадии развития интеллекта. 1. Стадии развития интеллекта В 1925-1929 годах Пиаже изучал историю науки, прослеживая и сравнивая развитие основных научных ... 1. Стадия внутриутробной жизни. На этой стадии имеет место полная зависимость зародыша от организма матери. 2. Стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 месяцев). Потребности ребенка в питании и двнгаюлыюй активности проявляются в спазмашческих подергнвания.\, криках, движениях, жестах. Все это служт основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и моторч-ки (режим, положение, укачивание). 3. Эмоциональная стадия (от 6 месяцев до года). В это время ребенок, используя мимику и жесты, устанавливает отношения с окружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удовольствие. Наиболее тесный контакт у ребенка устанавливается с матерью, что в первую очередь стимулируег его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное значение для формирования психики. 4. Сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет). Она характеризуется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрослыми благодаря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи. 5. Стадия персонализма (от 3 до 5 лет). Она начинается с кризиса трех лет, во время которого у ребенка возникает чувство «я» и стремление к большей самостоятельности в действиях. Он стремится подчеркнуть свое «я». Затем появляется желание быть в центре внимания окружающих, а также стремление подражать другим людям. 6. Стадия различения (от 6 до 11 лет). На этой стадии расширяется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе он чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характерно стремление добиться признания. Появляется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка. 7. Стадия полового созревания и юношества. Она характеризуется неуравновешенным развитием личности. Формирование психики отличается ярко выраженными противоречиями. Проявляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуверенность и неуверенность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают действенную силу в поведении. Развиваются самоанализ и самооценка. 12 стр., 5610 слов Конфликт имеет свои границы и этапы (фазы или стадии) развития.На третьем этапе развития конфликтологии предпринимаются попытки научного обоснования конфликта, причин его возникновения, приемов и способов предупреждения и разрешения применительно к набирающему силу индивидуализму. О. Конт особый упор делал на кооперацию и разделение труда, неизбежность возникновения социальных и профессиональных групп, концентрации богатства в руках узкого круга людей за счет ... Эти стадии, считает А. Баллон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диалектическом развитии личности ребенка. В книге «Психическое развитие ребенка» он пишет: «Переход от одной стадии к другой является не просто резулыатом количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который можег заметным образом влиять на поведение ребенка. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми ч новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою функцию в ре1уляцип поведения»’. В психологической науке А. Баллон известен прежде всего как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности—это ребенок в норме и патологии в преддошколыюм, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недо.развития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обучения и воспитания. Прогрессивное направление в современной зарубежной психологии представлено Дж. Брунером (р. 1915). В своих работах («Психология познания», «1< теории обучения» и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от раэви-тия, поэтому любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Дж. Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений—наступлением в школу, где ребенку предъявляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает Дж. Брунер, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. 9 стр., 4076 слов Развитие человеческой деятельности... и навыки; выделяются новые виды деятельности. Этот механизм развития деятельности был описан А. Н. Леонтьевым ... в то время как в начале обучения едва успевает написать за это же ... Привычка — потребность совершать действия. Например, ребенок овладел некоторыми гигиеническими навыками: он умеет ... отключение контроля сознания. Замечено, что на стадии хорошо отработанного навыка сознательный контроль ... В своих экспериментальных психолого-педагогическнх исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования. Дж. Брунер2 провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях разных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культурны общества, в котором ребенок живет. / ‘ 3 Интеллектуальное развитие ребенка по Дж. БрунеруДжером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах. Первая, возникающая у ребенка сфера представлений -действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей. Символ для ребенка — это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических. Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку в любом возрасте.
Литература Анцыферова Л. И. О теории личности в работах Курта Левина // Вопросы психологии. 1960. № 6. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963, Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. Будасси С.А. Личность и эмоции. М., 1996. Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. ВеккерЛ.М. Психические процессы. Л., 1974. Т. 1. Вилли К. Биология. М., 1968. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М., 1964. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. Выготский Л. С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во II мединституте (рукопись). М., 1934. ВыготскийЛ.С, Собр. соч.: В 6т, М., 1982. Том 2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Том 4. Даррел Дж. Только звери. М., 1955. Джемс У. Психология. Спб., 1911. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971. Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и вопросы онтогенеза // Вестник Университета Российской академии образования. 1997, № 2. Колюцкий В.Н. Филогенез: уровни психического отражения и центральная нервная система. М., 1998. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М., 1999. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 1997. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997. Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М., 1991. Лоренц К. Человек находит друга. Кольцо царя Соломона. М., 1995. Лосский И.О. Интуитивная философия Бергсона. Пг., 1922. Льюис К. С. Любовь // Вопросы философии. 1989. № 8. Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1999. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. Опарин А. И. Возникновение жизни на Земле. М.; Л., 1941. Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. Поддьяков Н.Н. Психика ребенка: особенности развития // Магистр. 1998. № 1 Пришвин М.М Дневники. М., 1990. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. М., 1992. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. Психология эмоций. Тексты. М., 1984. Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987. Рибо Т. Психология внимания. Спб., 1890. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М., 1989. Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973. Северное А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967. Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966. Соловьев В. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. Терц А. (А. Синявский). Голос из хора // Собр. соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 1. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. Фабр Ж.-А. Жизнь насекомых. М., 1939. Фабри К.Э. Зоопсихология. М., 1993. ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. Флоренский П. Столп и Утверждение Истины // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997. Фромм Э. Искусство любить//Душа человека. М., 1992. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1998. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993. ЭльконинД.Б. Избранные психол. труды. М., 1989. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека //Диалектика природы. М., 1948. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. Раздел II. РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВЕ И ОТРОЧЕСТВЕ Глава 1. Младенчество (до 1 года) Новорожденность Ребенок рождается и первым криком оповещает этот мир о своем появлении. Вспомним Короля Лира: Родясь на свет, мы плачем — Грустно нам к комедии дурацкой приступаться. Не драматизируя излишне это событие, отметим все же, что процесс рождения — тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям ребёнку помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный? Это прежде всего система пищевых рефлексов. При прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения, и все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа «пищевым сосредоточением». Ряд других безусловных рефлексов приведен в табл. II. 1. Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентировочные. Некоторые рефлексы являются атавистическими — они получены в наследство от животных предков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Так, например, рефлекс, называемый иногда «обезьяньим», пропадает уже на втором месяце жизни. Новорожденный схватывает палочки или пальцы, вложенные в его ладони, так же цепко, как и дитя обезьяны, держащееся за материнскую шерсть при передвижении. Такое «цепляние» настолько сильно, что ребенка можно поднять и он какое-то время висит, выдерживая вес собственного тела. В дальнейшем, когда ребенок научится схватывать предметы, он уже будет лишен такой цепкости рук. Таблица 11. 1 Читайте также: Интеллектуальное развитие ребенка по Дж. Брунеру — КиберПедияДжером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах. Первая, возникающая у ребенка сфера представлений -действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали. Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей. Символ для ребенка — это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических. Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку в любом возрасте.
Литература Анцыферова Л. И. О теории личности в работах Курта Левина // Вопросы психологии. 1960. № 6. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963, Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. Будасси С.А. Личность и эмоции. М., 1996. Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. ВеккерЛ.М. Психические процессы. Л., 1974. Т. 1. Вилли К. Биология. М., 1968. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М., 1964. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. Выготский Л. С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во II мединституте (рукопись). М., 1934. ВыготскийЛ.С, Собр. соч.: В 6т, М., 1982. Том 2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Том 4. Даррел Дж. Только звери. М., 1955. Джемс У. Психология. Спб., 1911. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971. Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и вопросы онтогенеза // Вестник Университета Российской академии образования. 1997, № 2. Колюцкий В.Н. Филогенез: уровни психического отражения и центральная нервная система. М., 1998. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. Кузанский Н. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М., 1999. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 1997. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997. Ломов Б. Ф. Проблема образа в психологии // Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М., 1991. Лоренц К. Человек находит друга. Кольцо царя Соломона. М., 1995. Лосский И.О. Интуитивная философия Бергсона. Пг., 1922. Льюис К. С. Любовь // Вопросы философии. 1989. № 8. Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1999. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. Опарин А. И. Возникновение жизни на Земле. М.; Л., 1941. Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997. Поддьяков Н.Н. Психика ребенка: особенности развития // Магистр. 1998. № 1 Пришвин М.М Дневники. М., 1990. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. М., 1992. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. Психология эмоций. Тексты. М., 1984. Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987. Рибо Т. Психология внимания. Спб., 1890. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М., 1989. Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973. Северное А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967. Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966. Соловьев В. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. Терц А. (А. Синявский). Голос из хора // Собр. соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 1. Толстых А.В. Возрасты жизни. М., 1988. Фабр Ж.-А. Жизнь насекомых. М., 1939. Фабри К.Э. Зоопсихология. М., 1993. ФлейвеллДж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. Флоренский П. Столп и Утверждение Истины // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997. Фромм Э. Искусство любить//Душа человека. М., 1992. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1998. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993. ЭльконинД.Б. Избранные психол. труды. М., 1989. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека //Диалектика природы. М., 1948. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. Раздел II. РАЗВИТИЕ В ДЕТСТВЕ И ОТРОЧЕСТВЕ Глава 1. Младенчество (до 1 года) Новорожденность Ребенок рождается и первым криком оповещает этот мир о своем появлении. Вспомним Короля Лира: Родясь на свет, мы плачем — Грустно нам к комедии дурацкой приступаться. Не драматизируя излишне это событие, отметим все же, что процесс рождения — тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям ребёнку помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный? Это прежде всего система пищевых рефлексов. При прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения, и все остальные движения тормозятся. Поскольку ребенок полностью сосредоточен на сосании, эта реакция была названа «пищевым сосредоточением». Ряд других безусловных рефлексов приведен в табл. II. 1. Среди безусловных рефлексов выделяются защитные и ориентировочные. Некоторые рефлексы являются атавистическими — они получены в наследство от животных предков, но бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Так, например, рефлекс, называемый иногда «обезьяньим», пропадает уже на втором месяце жизни. Новорожденный схватывает палочки или пальцы, вложенные в его ладони, так же цепко, как и дитя обезьяны, держащееся за материнскую шерсть при передвижении. Такое «цепляние» настолько сильно, что ребенка можно поднять и он какое-то время висит, выдерживая вес собственного тела. В дальнейшем, когда ребенок научится схватывать предметы, он уже будет лишен такой цепкости рук. Таблица 11. 1 Интеллектуальное развитие детей (3-12 лет)Автор: Элизабет Грейс - Обновлено: 27 ноя 2019 | * ОбсудитьДети много учатся в возрасте от трех до двенадцати лет, превращая их от довольно простых дошкольников до независимых мыслителей, способных понимать сложные проблемы. Обучение и интеллектуальное развитие - это постепенный и непрерывный процесс, который, надеюсь, длится всю жизнь, а не только в детстве. Ранние концепции (от трех до семи лет)ВремяСравнение трехлетнего ребенка с семилетним свидетельствует о том, что в интеллектуальном развитии постоянно делаются большие успехи, охватывающие множество различных областей знаний и понимания.Трехлетние дети часто имеют начало, но ограниченное представление о времени, описывая все прошлое как «вчера» и все будущее как «завтра». Однако год спустя они могут усвоить более подробные понятия, такие как различение утра, днем и ночью, и даже осознание того, что время связано с сезонными изменениями, тоже связано с сезонными изменениями. Речь Чтение Рассуждения Поздние концепции (от восьми до двенадцати лет)СоциализацияПовышенный интерес к социализации предлагает детям от восьми до двенадцати лет множество возможностей для интеллектуального развития. Социальные концепции, такие как этика, справедливость и справедливость, становятся важными для детей в этом возрасте, которые развивают повышенное чувство собственного достоинства, решая, какими людьми они надеются стать.Годы, предшествующие половому созреванию, имеют жизненно важное значение для развития ряда этических позиций, которые дети будут принимать и которые позже будут проверены. Устное и письменное общение Сила характера Как родители могут помочьХотя дети, безусловно, находятся под влиянием сверстников и популярных СМИ, родители влияют на развитие своих детей больше, чем любой другой источник. Продолжать читать детям и вместе с ними, играть в игры и планировать развлекательные и интеллектуально стимулирующие мероприятия, а также поощрять естественное желание детей принимать решения - это все, что родители могут делать, чтобы помочь интеллектуальному развитию своих детей дошкольного возраста. Родители часто чувствуют себя немного раздосадованными, когда их дети приближаются к подростковому возрасту, опасаясь естественного разделения, которое может существовать между детьми, когда они взрослеют и становятся все более независимыми.Поощрение и воспитание этого стремления к независимости может быть хорошим делом, особенно если родители будут продолжать участвовать, даже если это происходит со стороны.Вам также может понравиться ... Поделитесь своей историей, присоединитесь к обсуждению или обратитесь за советом .. Я должен подготовить свое портфолио с трудностями чтения, поскольку я студентка b.Ed hons. так зачем мне вообще нужно ваше предложение ...... :)киран - 24 ноября 18 в 10:00 Я получила задание по детской психологии и в том, что у меня есть тема интеллектуального развития ребенка, я получила полную информацию о ней.Dolly - 26 августа 18 в 8:17 люблю этот сайт это дало мне много полезной информации у меня сейчас большой опыт. Спасибоpaula - 24 января 18 в 11:55 Можете ли вы помочь мне здесь: Назовите и обсудите любые три стратегии грамотности, которые способствуют интеллектуальному развитию детей. Джул нужны стратегии. Я объясню. Спасибо.BMW - 9 августа 16 в 15:34 smythj.lol - Ваш вопрос: Отличная информация дана, именно то, что мне нужно, чтобы закончить мой план действий !! Наш ответ: Мы рады, что информация помогла.KidsDevelopment - 31 мая 16 в 11:48 Предоставлена отличная информация, именно то, что мне нужно, чтобы завершить мой план действий !!smythj.lol - 30 мая-16 в 16:08 Я очень горжусь детьми, мне нравится работать с детьми им. я знаю обучение предварительный диплом.migu - 13 апр 15 в 11:49 как бихевиористская теория соотносится с физическим, социальным, эмоциональным и интеллектуальным развитием?chooty - 6 апр, 12 в 9:43 Отлично была предоставлена информация.chika - 8 апр 11 в 5:42 Заголовок: MissMsMrsMrDrRev'dProf.Other(не показан) Подтвердить: .Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростковВозраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному развитию детства Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано увлекательным и практичным стилем, Возраст и Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза Фой ДиГеронимо рассказывают вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают в себя множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.
Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творческих способностей, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей. Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь детям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем. Мозг «Да»: как развить в своем ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор еды и время сна, дети часто отыгрывают или отключиться, отвечая реактивностью вместо восприимчивости.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг. Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.Они лучше ладят в отношениях, более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими. В книге «Да, мозг» авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благоприятное состояние «да». Вы узнаете. Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для получения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса) Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Правилах мозга , доктор Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы. Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что вы можете сделать, чтобы его оптимизировать. Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах содержится множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают развивать ребенка (служить опорой).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям. .Развитие речи и грамотность: влияние на развитие ребенкаОктябрь 2018 г., Ред. Введение Одно из самых ярких достижений дошкольного возраста - развитие речи и языка у ребенка. Ожидается, что по мере поступления детей в школу они будут использовать эти недавно приобретенные языковые навыки в качестве инструментов для обучения и социальных переговоров. Важная роль устного и письменного общения в жизни детей школьного возраста предполагает, что индивидуальные различия в этих навыках могут повлечь за собой преимущества и риски с точки зрения более широкой академической и психосоциальной компетенции. Тема Разговорная языковая компетенция включает несколько систем. Дети должны овладеть системой представления значения и овладеть навыками обращения с формами языка, начиная от звуковой структуры слов до грамматической структуры предложений. Эти знания необходимо соединить с их социальной компетентностью. Большая часть этого обучения достигается без формального обучения, а то, что известно, по своей природе носит негласный характер. Дети дошкольного возраста начинают осознавать это знание, рифмуя слова, например, или разбивая слово на слоги.Эта способность обдумывать звуки словами называется фонологической осведомленностью. Раннее развитие чтения на алфавитных языках, таких как английский, зависит от целостности фонологической осведомленности и других связанных способностей фонологической обработки. 1 Для обучения чтению также требуется несколько навыков. Принято различать два основных аспекта чтения: распознавание слов и понимание. Распознавание слов заключается в знании того, как произносится слово. На раннем этапе развития чтения детям необходимо распознавать буквы, осознавать и уметь управлять звуками в словах, а также использовать соглашения о связи между буквами и их произношением.Кроме того, ребенок должен уметь интерпретировать значение печатного текста. Навыки, задействованные в этом аспекте чтения, очень похожи на навыки, используемые при аудировании. Хотя распознавание слов и понимание часто рассматриваются отдельно, они могут влиять друг на друга в процессе развития, причем двунаправленно. Например, словарный запас напрямую способствует росту распознавания слов, 2,3 , а позже в школьные годы умение распознавать слова предсказывает скорость увеличения словарного запаса. 4 Проблемы Дети могут поступать в школу с плохими навыками аудирования, разговорной речи и / или фонологической обработки. Детей с плохими навыками аудирования и разговорной речи называют страдающими языковыми нарушениями (LI) или нарушениями развития речи (DLD): по текущим оценкам, около 10% детей, поступающих в школы в США и Канаде, имеют LI. 5-7 Есть другие дети, у которых плохие навыки фонологической обработки, и эти дети подвержены риску нарушения чтения (RD).Оценки распространенности РЗ среди детей школьного возраста обычно составляют от 10 до 18%. 8-10 В то время как LI и RD в раннем школьном возрасте могут возникать по отдельности, очень часто у ребенка поражаются оба. Помимо академических трудностей, несколько исследований показали повышенный уровень поведенческих проблем среди детей с ЛИ, включая проблемы экстернализации и интернализации, и особенно сильную связь с СДВГ. 5,11-27 Точно так же дети с диагнозом поведенческого или эмоционального расстройства очень часто соответствуют критериям LI, как и молодые люди, находящиеся в заключении. 26,28-30 Языковые нарушения у этих детей обычно не диагностируются, возможно, потому, что профессионалы не чувствительны к проявлениям языковых нарушений в этой группе. 30 Еще одним важным социальным результатом для людей с языковыми нарушениями является повышенный риск виктимизации, включая сексуальное насилие. 31,32 Контекст исследования Взаимосвязь между развитием разговорной речи, развитием чтения и социальным развитием была исследована несколькими исследователями в попытке определить степень, в которой эти проблемы связаны друг с другом, и основы этих отношений. Ключевые вопросы исследования Важные вопросы исследования касались того, в какой степени аспекты раннего языкового статуса позволяют предсказать последующие проблемы с чтением и поведением, и каковы возможные основы этих отношений. В частности, две гипотезы занимали видное место в литературе. Одна из гипотез состоит в том, что связь между разговорным языком и последующими результатами является причинной. С другой стороны, связь проблем с языком и чтением с проблемами поведения может основываться на общем основном состоянии, таком как задержка нейроматурации, которая приводит к плохим результатам в обеих областях. Результаты последних исследований Очевидно, что как группа, дети с LI имеют более низкие успехи в чтении и более высокие показатели RD. 33-37 В этих исследованиях распространенность РЗ у детей с ЛИ колебалась от 25% 8 до 90%. 11 Было показано, что сильная связь между RD и LI объясняется ограничениями этих детей как в их способности понимать язык, так и в их фонологической осведомленности. 13,14,38-41 Дефицит фонологической осведомленности ставит их под угрозу трудностей в обучении навыкам декодирования, а проблемы с пониманием ставят их под угрозу понимания прочитанного. Существует несколько возможных причинно-следственных связей между языковыми и поведенческими расстройствами: языковые трудности могут приводить к реактивным поведенческим проблемам, поведенческие проблемы могут приводить к уменьшению возможностей для изучения языка или взаимосвязь между языковыми и поведенческими трудностями может быть двунаправленной. 18 В школьные годы дети с плохим языком могут сталкиваться с трудностями при выполнении устных и письменных требований к общению в классе, так что нарушение коммуникации, особенно в классе, служит фактором стресса, а проблемы с поведением являются неадаптивной реакцией на этот фактор стресса. .В поддержку этого мнения учителя детей чаще сообщают о проблемах с поведением, чем их родители. Кроме того, оценки учителей поведенческих проблем больше, чем оценки родителей, соответствуют результатам языковых тестов ребенка. 17,33,42 Дополнительную поддержку этой точке зрения дают данные, показывающие, что среди детей с LI нарушение чтения еще больше увеличивает риск расстройства поведения. Это подтверждает мнение о том, что LI в сочетании с RD приводит к тому, что ребенок сталкивается с чрезмерными неудачами, особенно в классе, что, в свою очередь, приводит к проблемам реактивного поведения.Эти выводы, однако, не могут объяснить, почему у дошкольников возникают проблемы с поведением с LI, 22 - открытие, которое можно использовать в качестве аргумента в пользу такого основного фактора, как задержка нервного развития, которая способствует всем этим состояниям. Другая возможность - это двунаправленная связь между речью и поведенческими трудностями. Эта идея подтверждается данными о том, что языковые трудности в трехлетнем возрасте повышают риск расстройства поведения в пятилетнем возрасте, и наоборот. 23 В частности, дети с языковыми нарушениями уязвимы перед трудностями с саморегуляцией, что, в свою очередь, может привести к наблюдаемым поведенческим трудностям. 27,43,44 Пробелы в исследованиях Необходимы дальнейшие исследования с упором на конкретные механизмы, вызывающие этот комплекс устных, письменных и поведенческих проблем. Несколько недавних исследований рассматривали вопрос о том, связаны ли определенные профили языковых слабостей с различными типами поведенческих результатов. 24,25,31,45-49 Этот подход кажется многообещающим, поскольку он может помочь сосредоточить вмешательства на коммуникативных навыках, которые с наибольшей вероятностью повлияют на важные результаты. Также существует потребность в исследованиях в классе того, как дети с языковыми трудностями реагируют на коммуникативные требования и неудачи. Наконец, учитывая риск неблагоприятных исходов, таких как тюремное заключение или виктимизация, необходимо продолжать выявлять опыт и навыки, которые способствуют устойчивости у детей с ранними языковыми трудностями. 48-50 Выводы Существование прочной связи между навыками разговорной речи и последующим чтением и развитием поведения в целом подтверждается в литературе. Считается, что связь между ранней устной речью и более поздним развитием чтения носит причинный характер, так что разговорные языковые навыки, особенно фонологическая осведомленность и понимание на слух, являются фундаментальными предпосылками успешного чтения в дальнейшем.Дети с ограничениями в фонологической обработке подвержены риску ранних проблем с декодированием, которые затем могут привести к проблемам с пониманием прочитанного. Дети с проблемами восприятия на слух подвержены риску возникновения проблем с пониманием прочитанного, даже если они могут расшифровывать слова. Эти навыки также могут динамически взаимодействовать в процессе развития. Основа взаимосвязи между разговорной речью и более поздними проблемами поведения менее ясна, хотя кажется возможным, что существует несколько механизмов, которые могли бы объяснить эту взаимосвязь.В частности, академические трудности, возникающие в результате LI, могут способствовать повышению риска поведенческих расстройств. Последствия Неопровержимые доказательства того, что знание устной речи важно для успешного достижения академической и социальной компетентности. Поэтому дети с плохими языковыми навыками подвержены риску чтения и психосоциальных проблем. Языковые трудности можно было эффективно выявить еще при поступлении в школу. Этот процесс идентификации должен быть особенно приоритетным для детей, которые уже демонстрируют признаки поведенческих трудностей, учитывая высокую частоту и низкий уровень выявления языковых трудностей в этой группе.Существуют вмешательства, способствующие развитию языка, и, в частности, существуют многочисленные программы для повышения осведомленности о фонологии. Кроме того, усилия по вмешательству должны быть сосредоточены на подходах, обеспечивающих благоприятную образовательную среду, чтобы уменьшить стрессоры, которые могут привести к неадаптивному поведению. Наконец, необходимы ранние меры вмешательства для поддержки развития языковых навыков до поступления в школу. В случае успеха можно ожидать, что такие усилия снизят для ребенка риск серьезных академических и психосоциальных трудностей в детстве и во взрослом возрасте. Список литературы
4 стадии интеллектуального развития детейЛегко отследить физический рост ребенка, но не так просто отследить его или ее умственный рост. Известный психолог Пиаже разделил интеллектуальное развитие раннего детства на фазы. Давайте посмотрим на определение и этапы в этой статье. Что такое интеллектуальное развитие детей?Интеллектуальное развитие детей происходит быстро благодаря тому опыту, который они получают.Со временем и опытом их память, навыки решения проблем, рассуждения и мыслительные способности оттачиваются и развиваются. 4 стадии интеллектуального развития детей: |
||||||||||||||||
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта. |