|
 |
|||||||||||||||
|
||||||||||||||||
Педагогические системы воспитания детей с речевыми нарушениямиХарактеристика педагогических систем воспитания детей с речевыми нарушениями.Педагогическая система для детей с нарушениями речи часть социальной системы, состоит из элементов, объединенных общей целью: обучение, воспитание и коррекция недостатков их речевого развития. Функционируют специальные группы для детей с ОНР или в структуре учреждений компенсирующего вида. Зачисляются дети от 3 – 5 лет, о решению ПМПК. Обучение направлено на устранение речевого дефекта, предупреждение возможных трудностей в усвоении программы школы. Основной целью системы является создание специальных условий для преодоления речевых недостатков для развития различных сфер деятельности, позитивных качеств личности. Основные задачи коррекционного обучения: коррекция и компенсация речевых нарушений, формирование правильного произношения, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, развитие навыков связной речи, подготовка к обучению грамоте. В основе системы лежат важные принципы: - развития, - системного подхода, - принцип связи с другими сторонами психического развития. Проблемы интеграции. Интеграция - обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в общей системе образования. Выделяют 4 группы дете5й, которые интегрированы: 1 группа – дети, у которых не выявлены нарушения, обучаются вместе с нормально развивающимися детьми. 2 группа – родители знают, но настаивают чтобы ребенок обучался в массовом учреждении. 3 группа – воспитанники специальных групп, классов. Обучение осуществляется с учетом отклонений в развитии. 4 группа – дети, с которыми проводилась коррекционная работа, уровень приблизился к норме, обучаются с нормально развивающимися детьми. Несколько моделей интеграции: 1. – полная или комбинированная: незначительные отклонения в развитии, обучаются в массовых группах и классах, но получают помощь специалистов. 2. – частичная – дети, которые не могут овладеть образовательным стандартом, отправляются в массовые группы на полдня. Внимание! Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы. 3. – временная или частичная – дети объединяются с нормально развивающимися несколько раз в месяц для проведения различных мероприятий. Существенные характеристики проблемы интеграции: Во-первых, проблема интеграции существует не только в системе образования, эта проблема возникает и в других социальных институтах. Следовательно, проблема интеграции не должна ставиться как психологическая или педагогическая. Целесообразно вначале рассматривать проблему в рамках выбранного подхода вне связи с конкретным социальным институтом или организацией. Лишь в этом случае анализ проблемы может быть достаточно полным. Проблема социальной интеграции детей с особыми образовательными потребностями существует в нескольких измерениях. В каждом измерении выявляется лишь один аспект этой проблемы. Во-вторых, разные измерения (разные аспекты) проблемы интеграции не являются независимыми. Но эти измерения (аспекты) проблемы также не настолько связаны между собой, чтобы действия в одном измерении могли значительно повлиять на другие измерения и аспекты проблемы. Каждое измерение (аспект) проблемы интеграции выступает как совокупность условий или внешняя среда по отношению к другим аспектам. В-третьих, реально наблюдаемая ситуация (состояние ребенка, поведение родителей, детей, общественных и политических организаций и др.) складывается в результате взаимодействия всех измерений проблемы. Это особенно важно, поскольку при успешно решении проблемы в одном измерении мы можем в итоге прийти к микросоциальному взрыву в результате воздействия других измерений проблемы. Подобная ситуация может полностью обесценить успешное решение в каждом конкретном измерении проблемы. Поэтому, в-четвертых, для практических целей следует различать интеграцию как процесс и интегрированность как конечный результат процесса интеграции. Важность этого различения определяется ценой усилий по достижению заданного уровня интегрированности. Поможем написать любую работу на аналогичную тему Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимостьВоспитание ребенка с нарушениями речиВоспитание ребенка с нарушениями речи Дети с отставанием в развитии речи нуждаются в особом подходе. В первые годы жизни любое отклонение в развитии проявляется прежде всего в речевом отставании. Исключение могут составлять лишь некоторые дети с гидроцефалией, у которых достаточно рано формируется способность повторять слова и предложения. Однако и эти дети нуждаются в специальных коррекционных занятиях, направленных прежде всего на развитие смысловой стороны речи. Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром. Поэтому при отставании в развитии речи у ребенка всегда возникают дополнительные проблемы, связанные с общением. У детей с отклонениями в развитии, которые в первые годы своей жизни находятся в специальных лечебных учреждениях, отставание в развитии речи особенно выражено по сравнению с теми детьми, которые воспитываются дома. То есть само пребывание малыша в домашних условиях является благоприятным фактором для развития его речи. Однако этот фактор действует лишь в том случае, если родители, особенно мать, уделяют достаточно внимания речевому общению с ребенком, стимулируя его к использованию слов и предложений. Первой задачей матери является формирование у ребенка потребности в общении. А для этого малышу надо прежде всего ощутить реальное преимущество речевого общения с окружающими. Например, если малыш хочет, чтобы мать взяла его на руки, он тянет к ней руки, стремится криком привлечь ее внимание и, наконец, ему удается произнести звукосочетания, похожие на слово «неси»,— мать тут же берет его на руки. Такие же ситуации возникают при манипуляциях с игрушками, когда ребенок связывает произнесение первых слов или звукосочетаний со значимыми для него действиями или предметами. Практически каждый ребенок с отклонениями в развитии, за исключением детей с тяжелыми нарушениями речи и слуха, может научиться говорить первые слова с помощью матери. Но для этого матери полезно получать консультации у специалиста — логопеда или дефектолога, а также придерживаться нескольких основных общих правил. Прежде всего, не следует немедленно удовлетворять каждое желание ребенка, надо давать ему возможность выражать свою просьбу любыми доступными ему речевыми средствами. При этом нельзя заставлять ребенка ожидать слишком долго; мать может сама произнести нужное слово, а затем делается небольшая пауза, пока ребенок сам не повторит это слово. Как только ребенок произнес нужное слово, мать награждает его радостной улыбкой и выполняет просьбу. Если не удается сразу добиться успеха, следует повторять указанный прием изо дня в день. Обучение ребенка с отклонениями в развитии требует очень большого терпения от родителей, и это прежде всего относится к стимуляции его речи. Речь ребенка можно стимулировать посредством подражания звукам. Во время таких игровых занятий важно, чтобы выражение лица матери, ее улыбка, голос вызывали у малыша положительные эмоции и он бы испытывал радость от общения с нею. Если же мать озабочена или огорчена, успех занятий может быть невелик. Неудача в свою очередь еще больше расстраивает мать, усиливает у нее чувство безнадежности; естественно, в этом случае занятия с ребенком малоэффективны. Речь играет главную роль в регуляции поведения. Словесная регуляция поведения у здорового малыша начинает развиваться очень рано, уже в первые 2—3 года жизни. У ребенка с отклонениями в развитии ее формирование значительно задержано. Такой ребенок игнорирует речевые обращения и инструкции взрослого, в связи с чем его деятельность хаотична и не организована. Здоровый малыш уже в возрасте 7 месяцев поворачивается на голос матери, смотрит ей в глаза, узнает голоса других близких, а к 9 месяцам отвечает действием на словесные инструкции. Многие дети с отклонениями развития длительное время не реагируют на голос матери и тем более на речевую инструкцию. В связи с этим нередко создается впечатление, что ребенок не слышит. Однако специальное обследование выявляет у него сохранность слуха. Следует иметь в виду, что многие словесные инструкции могут быть просто не понятны ребенку с отклонениями в развитии. Поэтому мать должна прежде всего научиться правильно давать инструкции своему ребенку: говорить громко, четко и твердо, сопровождая вначале свою речь жестом. Все инструкции должны быть максимально конкретны и основываться на имеющихся у ребенка знаниях и представлениях. Выполнение инструкции надо всегда поощрять. Многие дети с отклонениями в развитии, как правило, очень восприимчивы к ритму, музыке, пантомиме. Поэтому для развития речи очень полезны специальные игры по звукоподражанию. Например, раскачивая малыша на колене, как на лошадке, повторяют вместе с ним: «Но-но-но!»; или играют в машину и произносят: «Би-би-би». Однако такие занятия представляют собой лишь подготовительный этап к обучению ребенка речи. При обучении речи важно, чтобы ребенок усвоил значение слов. Для детей с отставанием в умственном развитии это обучение должно быть максимально конкретным и наглядным. Значения слов такой ребенок может усвоить в том случае, если в процессе называния предмета он видит и ощупывает его, производит с ним какие-либо действия. Постепенно ребенок должен научиться понимать назначение предмета, обозначаемого определенным словом. Только после этого конкретно-наглядного этапа обучения у ребенка развивают простые обобщения. Например, он учится понимать, что слово «чашка» обозначает не только конкретный предмет — его собственную чашку, но и любую другую чашку. Он знает, что этот предмет может быть большим, маленьким, легким, тяжелым, красным, синим, но это все равно чашка, и предназначена она для того, чтобы пить. Затем аналогично формируют обобщающие понятия: «посуда», «игрушки», «одежда» и т. п. Многие дети с отклонениями в развитии имеют неплохую память. Они могут повторять многие услышанные слова, но не понимать их смысла. Ни в коем случае не следует стимулировать и поощрять ребенка к бессмысленному повторению слов. Дети с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых методах обучения и воспитания. Эти дефекты могут выступать как основные и являются главной причиной нарушения психического развития ребенка. Кроме того, они могут сочетаться с умственной отсталостью, а также с описанными выше аномалиями развития. Во всех случаях очень важно, чтобы они были как можно раньше выявлены и ребенок получил бы весь комплекс лечебно-коррекционных мероприятий, а также правильное воспитание в семье. Система коррекционно-педагогической подготовки к обучению в школе детей с нарушениями речи | Статья по логопедии на тему:Система коррекционно-педагогической подготовки к обучению в школе детей с нарушениями речи «Школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определённую стадию развития, проделанную ребёнком».
Начальная школа начинается с предшкольного образования. Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка. Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на современные требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе. Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно. Традиционно выделяются несколько аспектов школьной готовности. Интеллектуальная готовность - наличие кругозора, запаса конкретных знаний, интерес к знаниям, умение принять учебную задачу, развитая речь ребенка. Под речевой готовностью понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность. Эмоционально-волевая готовность – умение регулировать свое поведение, возможность достаточно длительное время выполнять задание. К социально-психологической готовности относится умение выполнять требования учителя, умение подчиняться интересам группы и умение общаться, умение контролировать свое поведение. Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие ребенка, состояние его здоровья. Подготовка детей к школе является одной из тех проблем, интерес к которой не иссякает. Для дошкольников с речевыми нарушениями данная проблема, проблема подготовки к школе, особенно актуальна в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма». Проблемы интегрированного обучения детей с речевыми нарушениями и интеграция в общество является одной из острых и дискуссионных проблем. Психологический анализ стойкой школьной неуспеваемости показывает, что у достаточно большого количества детей трудности связаны с несформированностью целого ряда психофизиологических функций, лежащих в основе успешного обучения каждого ребенка. Это так называемые уровни доинтеллектуальной деятельности. К ним относятся фонематический слух, зрительный анализ, артикуляция, мелкая моторика, пространственная, временная и количественная ориентация, координация в системе «глаз – рука», слухоречевая и зрительная память, внимание, образное восприятие. Часть выпускников логопедических групп детского сада №73 города Нижнекамск, поступающих в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение в школе. Поэтому, проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях нашего детского сада занимает одно из важнейших мест и является одной из основных задач в работе всех специалистов, а содержание понятия “готовности к школьному обучению” является одним из актуальных. Задачи, стоящие перед педагогами логопедической группой: - обеспечить систему средств и условий для устранения у детей речевых недостатков; - устранить дефекты звукопроизношения и развить фонематический слух; - развить навыки звукового анализа и синтеза, сформировать навык чтения; - уточнить, расширить и обогатить лексический запас; - сформировать грамматический строй речи; - развить связную речь. Решая эти задачи, мы предупреждаем возможные трудности в усвоении программы массовой школы, обусловленные недоразвитием речевой системы детей. Коррекционная работа осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. В коррекционном педагогическом процессе участвуют разные специалисты: врачи, учителя-логопеды, учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатели, музыкальные и физкультурные руководители. Они целенаправленно ведут работу по созданию оптимальной коррекционно-развивающей среды, что способствует формированию коррекционно-педагогической лаборатории, активному внедрению инновационных образовательных технологий в практическую деятельность. Педагоги грамотно сочетают нетрадиционные коррекционные и здоровьесберегающие технологии: зондовый массаж, дыхательную гимнастику, сказкотерапию, игры с песком и водой, самомассаж, Су-джок терапию, релаксационные паузы. В процессе работы на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Обучение каждого ребенка строится от простого к сложному, кроме того при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития, а также развитие мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы. Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, включены в структуру каждого занятия и осуществляются параллельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы в режимных моментах. В процессе подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами детского сада встает еще одна важная задача диагностики – определение параметров школьной зрелости и выбор наиболее приемлемой и эффективной формы школьного обучения. Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб. Педагогический коллектив детского сада успешно решает проблему преемственности детского сада и школы. Педагоги тесно сотрудничает со средними школами №№ 26, 28, 29,32 города через взаимное посещение педагогических процессов, организацию совместных советов педагогов, семинаров-практикумов, на которых ведется обсуждение актуальных вопросов и проблем, намечаются пути и методы их решения. Тесная взаимосвязь в работе педагогов дошкольных учреждений и школ способствует в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями. Средствами обеспечения преемственности являются педагогические технологии непрерывного (дошкольного – начального школьного) образования, включающие развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникабельности. Благодаря системной и планомерной работе педагогов наблюдается рост процентного соотношения детей, поступающих в развивающие и традиционные классы школ города, стабильный высокий уровень речевого, интеллектуального и психического развития детей. Положительные отзывы учителей о наших выпускниках, свидетельствуют о хорошей подготовке их к школе. Преемственность в работе дошкольных учреждений и массовых школ является залогом успеха в осуществлении процесса интеграции. Литература: 1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. Лабиринт, 1996. 2.АксеноваЛ.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. 3.Нет «необучаемых детей»: Книга о раннем вмешательстве / Под ред. Е.В. Кожевниковой и Клочковой. – СПб.: КАРО, 2007. 4.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст):Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 5.ЭльконинД.Б. «К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей». Таллин, 1974. Консультация по развитию речи по теме: «Современные технологии коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями речи»«Современные технологии коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями речи» Воспитатель: Крамчанина Галина Александровна Технология происходит от греческого слова «мастерство, искусство» и «закон, наука» - это наука о мастерстве. Ядро любой технологии : цель- средства - правила их использования -результат. Педагогическая технология - это целостный научно обоснованный проект определённой педагогической системы от её теоретического замысла до реализации в образовательной практике, отражающей процессуальную сторону обучения и воспитания и охватывающей их цели, содержание. Формы, методы, средства, результаты и условия их организации. Структура педагогической технологии: -концептуальная основа (научная база) -содержательная часть (цели и содержание обучения и воспитания) -процессуальная часть (формы, методы, средства, условия организации учебно-воспитательного процесса, результаты). Существует несколько подходов к классификации технологий: -технологии воспитания и обучения -системно - деятельностный подход. Наблюдается тенденция развития технологий - от технологий обучения к технологиям развития. Педагогические технологии используются как в работе с детьми, так и в работе с педагогическим коллективом и родителями воспитанников. Важнейшей характеристикой педагогической технологии является её воспроизводимость. Любая педагогическая технология должна быть здоровьесберегающей! В дошкольной педагогике к наиболее значимым видам технологий относятся технологии личностно-ориентированного воспитания и обучения дошкольников. Ведущий принцип таких технологий – учёт личностных особенностей ребёнка, индивидуальной логики его развития, учёт детских интересов и предпочтений в содержании и видах деятельности в ходе воспитания и обучения. Построение педагогического процесса с ориентацией на личность ребёнка закономерным образом содействует его благополучному существованию, а значит здоровью. 1.Здоровьесберегающие - технологии воспитания валеологической культуры или культуры здоровья дошкольников. Цель этих технологий - становление осознанного отношения ребёнка к здоровью и жизни человека, накопление знаний о здоровье и развитие умения оберегать, поддерживать и сохранять его, обретение валеологической компетентности, позволяющей дошкольнику самостоятельно и эффективно решать задачи здорового образа жизни и безопасного поведения, задачи, связанные с оказанием элементарной медицинской, психологической самопомощи и помощи. Технологии здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов дошкольного образования – технологии, направленные на развитие культуры здоровья педагогов детского сада, в том числе культуры профессионального здоровья, развитие потребности к здоровому образу жизни. 2. Технология развивающего обучения Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей воспитанников обучающихся путём использования их потенциальных возможностей. Это мотивация на конкретное действие, на познание, на новое. Развивающая среда ДОУ, программы ДОУ. 3. Метод проектов 4. Развитие исследовательских умений В воспитательно-образовательном процессе ДОУ проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги ДОУ, а также вовлекаются родители и другие члены семьи. Родители могут быть не только источниками информации, реальной помощи и поддержки ребёнку и педагогу в процессе работы над проектом, но и стать непосредственными участниками образовательного процесса, обогатить свой педагогический опыт, испытать чувство сопричастности и удовлетворения от своих успехов и успехов ребёнка. Основной целью проектного метода в дошкольном учреждении является развитие свободной творческой личности, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей. Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста. Так, в работе с детьми младшего дошкольного возраста педагог может использовать подсказку, наводящие вопросы? А детям старшего дошкольного возраста необходимо предоставлять больше самостоятельности Выбор темы – это первый шаг воспитателя в работе над проектом. Второй шаг – это тематическое планирование по выбранной проблеме на неделю, где учитываются все виды детской деятельности: игровая, познавательно-практическая, художественно-речевая, трудовая, общение и т.д. На этапе разработки содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений и других видов деятельности, связанных с темой проекта, воспитатели особое внимание уделяют организации среды в группах, в дошкольном учреждении в целом. Среда должна являться фоном к эвристической, поисковой деятельности, развивать у дошкольника любознательность. Когда подготовлены основные условия для работы над проектом (планирование, среда), начинается совместная работа воспитателя и детей. I этап разработки проекта – целеполагание: воспитатель выносит проблему на обсуждение детям. В результате совместного обсуждения выдвигается гипотеза, которую воспитатель предлагает детям подтвердить в процессе поисковой деятельности. II этап работы над проектом представляет собой разработку совместного плана действий по достижению цели (а гипотеза – это и есть цель проекта). Сначала проводится общее обсуждение, чтобы дети выяснили, что они уже знают об определённом предмете или явлении. Воспитатель фиксирует ответы на большом листе ватмана, чтобы группа могла их видеть. Для фиксации ответов лучше использовать условные схематические символы, знакомые и доступные детям. Затем воспитатель задает второй вопрос: «Что мы хотим узнать?» Ответы снова фиксируются, причём независимо от того, что они могут показаться глупыми или нелогичными. Здесь важно, чтобы педагог проявил терпение, уважение к точке зрения каждого ребенка, тактичность по отношению к нелепым высказываниям малышей. Когда все дети выскажутся, воспитатель спрашивает: «Как нам найти ответы на вопросы?» Отвечая на данный вопрос, дети опираются на свой личный опыт. Необходимо учитывать и возрастные особенности воспитанников. Решением поставленного вопроса могут выступать различные мероприятия: чтение книг, энциклопедий, обращение к родителям, специалистам, проведение экспериментов, тематических экскурсий. Поступившие предложения являются дополнениями и изменениями к уже готовому тематическому плану воспитателя. Важно, чтобы педагог проявил гибкость в планировании, сумел подчинить свой план интересам и мнениям детей, включая детские мероприятия в учебный план, пожертвовав некоторыми запланированными формами работы. Это умение является показателем высокого профессионального мастерства воспитателя, его готовности отступить от уже имеющихся стереотипов, ставя на первое место самоценность дошкольного детства как период жизни и только затем – как подготовительный этап к будущему. После составления совместного плана действий начинается III этап работы над проектом – его практическая часть. Дети исследуют, экспериментируют, ищут, творят. Для активизации детского мышления воспитатель предлагает решить проблемные ситуации, головоломки, развивая тем самым пытливость ума. Необходимо, чтобы педагог умел создавать такую ситуацию, когда ребёнок должен что-то познать самостоятельно, догадаться, попробовать, придумать. Среда вокруг ребёнка должна быть как бы незаконченной, незавершённой. Особую роль в данном случае играют уголки по познавательно-практической деятельности. Заключительным, IV этапом работы над проектом является презентация проекта. Презентация может проходить в различных формах в зависимости от возраста детей и темы проекта: итоговые игры-занятия, игры-викторины, тематические развлечения, оформление альбомов, фотовыставок, мини-музеев, творческих газет. Проекты, вне зависимости от вида, творческие, исследовательские, информационные, открытые, игровые, практико-ориентированные и др., нуждаются в постоянном внимании, помощи и сопровождении со стороны взрослых на каждом этапе реализации. Спецификой использования метода проектов в дошкольной практике является то, что взрослым необходимо «наводить» ребенка, помогать обнаруживать проблему или даже провоцировать ее возникновение, вызвать к ней интерес и «втягивать» детей в совместный проект, при этом не переусердствовать с опекой и помощью родителей. 5. Технология проблемного обучения в детском саду Существуют четыре уровня проблемности в обучении: 1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми. 2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). 3. Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему. 4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод) В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ. Первым этапом процесса решения проблемы считается поиск средств анализа условий проблемы с актуализации прежних знаний и способов действия: «Что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?», «Что мы можем использовать из известного нам для нахождения неизвестного На втором этапе происходит процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т.е. выдвижение гипотез, поиск «ключа», идеи решения. На втором этапе решения ребенок ищет «во внешних условиях», в различных источниках знаний. Третий этап решения проблемы – доказательство и проверка гипотезы, реализация найденного решения. Практически это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью, с выполнением вычислений, с построением системы доказательств, обосновывающих решение. Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию. Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы, приучаем не бояться допускать ошибки. Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях. 6. Игровая технология. Педагогическая технология организации сюжетно-ролевых игр. Тематика сюжетно-ролевых игр связана с социальной действительностью. Этапы технологии: 1 этап: Обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребёнок будет отражать в игре (наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях). Важно знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью, отношениями. 2 этап: Организация сюжетно-ролевой игры ( «игра в подготовку к игре»). Определение ситуации взаимодействия людей, придумывание и сочинение событий, хода их развития в соответствии с темой игры. Создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателями, детского коллекционирования, совместная игровая деятельность воспитателя с детьми. 3 этап: Самостоятельная игровая деятельность детей; организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнёром, за которого ребёнок разговаривает. Статья на тему: Особенности обучения детей с речевым недоразвитиемОсобенности обучения детей с речевым недоразвитием Много лет перед специалистами, работающими в дошкольных образовательных учреждениях с детьми, имеющими нарушения речи, стоит непростая задача: совместить традиционную программу обучения и воспитания детей в дошкольных учреждениях (авторов Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С.) с коррекционными программами обучения и развития, созданными Филичевой Т.Б., Чиркиной Г., Мироновой, Коноваленко – ведущими специалистами-дефектологами. Система коррекционно-развивающего обучения существует уже несколько десятилетий, однако до сих пор никто из специалистов – дошкольников и дефектологов не обращался к проблеме адаптации традиционных программ к условиям обучения и воспитания детей с тяжелыми речевыми нарушениями, такими как общее недоразвитие речи, заикание, задержка психического развития. Специалисты дошкольники двигались в своем направлении и параллельно им, в своем направлении шла разработка специальных логопедических программ. Точки пересечения двух параллельных прямых пока не найдено. Нельзя сказать, что при написании программ для логопедических групп не учитывались возрастные нормативы развития детей дошкольного возраста. Однако, далее специалисты в области коррекционной педагогики в своих программах основной упор делают на решение именно коррекционных задач. В то время как общеобразовательные задачи требуют такого же решения, причем желательно, чтобы эта работа проводилась не как в известной басне Крылова «Лебедь, рак и щука», а в едином комплексе коррекционно-образовательных и воспитательных мероприятий. Дети с тяжелыми нарушениями речи существенно отличаются от своих сверстников. Они имеют достаточно скудный словарный запас. Даже понятийный словарь у них крайне ограничен. Множественные нарушения звукопроизношения, аграмматизмы, сложности в овладении навыками словообразования, употреблении предлогов и, наконец, сопутствующие речевому дефекту психологические наслоения (гиперактивность, расторможенность или наоборот медлительность, неустойчивость внимания, плохая память и т.д.) мешают таким детям усваивать программу детского сада по всем разделам. На занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим им трудно понять суть объяснений педагога, уловить причинно-следственные связи в тексте, запомнить стихотворение, а самое трудное пересказать услышанное или составить самостоятельный рассказ. На занятиях по математике такие ребята из-за своего дефекта не могут проявить себя достаточно хорошо потому, что не всегда понимают смысл задачи, следовательно, не могут решить ее. Занятия по рисованию, лепке и конструированию также сопряжены с огромными трудностями, так как почти у всех детей с недоразвитием речи наблюдается нарушение как мелкой, так и общей моторики. Физкультурные занятия и музыка для данной категории детей более привлекательны, но и там они не часто бывают успешными, так как у них есть проблемы с ритмом и пространственными ориентировками. Задача всех педагогов, работающих с детьми, у которых есть речевые проблемы, максимально облегчить процесс коррекционно-развивающей работы и сделать его интересным и занимательным для ребенка. Все специалисты, участвующие в воспитательно-образовательном процессе, прежде всего, должны хорошо понимать и знать особенности данной группы детей и построить свою работу таким образом, чтобы в ней осуществлялась преемственность. Как же решить эту задачу? Прежде всего, принимая во внимание трудности, которые испытывают дети с речевыми нарушениями, при усвоении всего нового, а так же понимая, что исправление речевого дефекта – это важнейшая задача для специалистов, работающих в логопедической группе, надо чтобы лексическая, грамматическая, фонетическая работа проходила через все виды деятельности, с которыми сталкивается ребенок во время пребывания в детском саду. Например, если логопед на своих занятиях работает над темой: «Осень», то неплохо было бы на занятиях по математике считать, например, осенние листья, на занятиях по изобразительной деятельности – рисовать осенний лес, на занятиях по развитию речи – рассматривать и обсуждать картины, сюжетное содержание которых связано с темой «Осень», разучивать стихи об осени, на музыкальном занятии слушать музыку с соответствующим настроением и названием, петь песни об осени. Когда речевой материал, озвученный логопедом на занятии, «пройдет» через всю деятельность ребенка, включая и игровую (воспитатель организует игры на заданные темы), тогда он ляжет прочной базой в память ребенка. Более того, ребенок сможет спокойно пользоваться в активном словаре не только отработанной лексикой, но и грамматическими конструкциями, усвоенными в ежедневной практической деятельности. Закрепление материала будет происходить не путем заучивания, зазубривания, а путем естественным, которым входят в нашу жизнь любые интересующие нас знания. Чтобы организовать подобную работу, необходимо чтобы все специалисты, принимающие участие в учебном процессе совместно составили общий план работы, позволяющий избежать расхождений в планировании. В процессе работы необходимо проводить взаимопосещения и консультации с целью уточнения трудностей, возникающих у того или иного ребенка и выработке совместных действий по их преодолению. Большая роль в этой работе отводится воспитателю, так как он более других специалистов находится с ребенком, может посещать все занятия и скорее увидит те проблемы, которые возникают в процессе обучения. Еще одной проблемой, требующей решения, является перегрузка занятиями детей, посещающих логопедические группы. Так как к основным занятиям, которые проводятся в массовом детском саду, добавляются ежедневные логопедические занятия, занятия по развитию графических навыков, индивидуальная работа, проводимая воспитателем во второй половине дня, учебная нагрузка ребенка логопедической группы в иной день бывает очень велика. И без того психически ослабленный ребенок с проблемами в развитии вынужден работать более чем его здоровые сверстники. Чтобы решить эту проблему целесообразно как можно больше занятий проводить в форме игры, организации различных досугов, конкурсов, соревнований, чтобы избежать статичных поз, несвойственных ребенку данного возраста, излишнего нервного напряжения. Особенно это важно в группах для заикающихся детей.
Следует также рассмотреть возможности совмещения программы воспитания и обучения в детском саду под руководством Васильевой М.А, Гербовой В.В., Комаровой Т.С. и коррекционной программы под редакцией Филичевой Т. Б, Чиркиной Г. В программе обучения и воспитания под редакцией Васильевой М.А. в подготовительной группе рекомендуется проводить 14 занятий в неделю. Ежедневно групповые занятия проводит и логопед. Итого в неделю получается 19 занятий, т.е. в среднем в день получается 4 занятия. В то время как санитарно-эпидемиологическими нормами предусмотрено проведение не более 3 занятий в первой половине дня для старшей и подготовительной группы. Кроме того, во второй половине дня проводятся индивидуальные занятия по заданию логопеда, занятия с психологом и другими специалистами дополнительного образования. У детей не остается времени ни на какую другую деятельность, кроме учебной. Какие же есть возможности по решению проблемы совмещения традиционной программы воспитания и обучения с коррекционными программами обучения и развития? Наиболее оптимальным решением было бы создание новой «адаптированной» программы, основанной на кардинальной переработке двух программ, которая вместила бы все основные принципы, задачи и содержание обучения и воспитания. Вероятно, это задача будущего и такая программа возникнет, тем более, что количество детей, имеющих проблемы речевого развития растет из года в год. Не все дети имеют возможность посещать логопедические группы. Они получают помощь в условиях общеобразовательных детских садов, в которых так же встает проблема организации учебной деятельности детей и совмещения двух программ. Для разработки такой программы требуется достаточно большой отрезок времени и работа большого коллектива научных работников, как дефектологов, так и педагогов-дошкольников. На практике сейчас логопеды и воспитатели, методисты детских садов испытывают большие трудности при составлении расписания занятий для детей, отмечают большую загруженность детей именно учебными занятиями, существенное сокращение времени, которое ребенок может уделить самостоятельной творческой и игровой деятельности. Такой крен в заорганизованность детей вряд ли даст возможность развиваться ребенку гармонично. Почти наверняка приведет к ослаблению физического здоровья. После тщательного анализа программы стало понятно, что многие разделы программы по развитию речи дублируются и логопедом и воспитателем. Выявление повторов в обеих программах и корреляция программного материала позволит снизить учебную нагрузку детей. Обычно прохождение материала в логопедических группах идет по лексическим темам. Такие темы как: «Овощи», «Фрукты», «Цветы», «Ягоды», «Деревья»…- их можно назвать мир растений и темы: «Животные», «Птицы», «Рыбы»…- мир животных изучаются воспитателем на занятиях по экологическому воспитанию. Темы: «Город», «Наша Родина», «Транспорт», «Одежда, «Обувь, «Профессии»… - рассматриваются на занятиях по ознакомлению с окружающим. Логопед проводит такие же занятия, но цели и задачи преследует иные, чем воспитатель. Сегодня воспитатель проводит еженедельно 1 занятие по ознакомлению с явлениями общественной жизни, 1 занятие по экологическому воспитанию, 1 занятие по развитию речи и подготовке к обучению грамоте, 1 занятие по ознакомлению с художественной литературой. Мы считаем, что не в ущерб программе можно чередовать занятия по экологическому воспитанию с занятиями по ознакомлению с явлениями общественной жизни. Так как логопед на своих занятиях не только проводит коррекцию речи детей, но и воспитывает у детей бережное отношение к животным, к природе, расширяет представления детей об окружающем их мире, воспитывает чувство патриотизма. Изучение двух тем одновременно (например «Дикие животные» - в разделе экологическое воспитание и «Транспорт» - в разделе ознакомление с явлениями общественной жизни) создает ненужную путаницу в головах детей, мешает им стройно и логично закреплять и усваивать полученный во время занятий материал. Освободившееся от занятий время может быть использовано ребенком для творческих игр, произвольного общения как со сверстниками, так и со взрослыми, что помогает перевести полученную на учебных занятиях сумму знаний из пассивного словаря в активный, закрепить навык самостоятельной речевой деятельности на более высоком лексическом уровне. Характеристика педагогических систем воспитания детей с речевыми нарушениями.Для преодоления реч. нарушений используется поэтапная система формирования речи. В основу данной работы положены следующие принципы: 1раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений. 2.учет закономерностей развития детской речи в норме (онтогенеза) 3.взаимосвязь формирования лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка (две стороны речи: язык и смысл) 4.дифференцированный подход в логопедической работе к детям с речевыми нарушениями (учет структуры речевого нарушения). 5.связь речи с другими сторонами психического развития. Основные задачи коррекционного обучения: Внимание! Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы. 1.формирование правильного произношения 2.практическое усвоение лексических и грамматических средств языка 3.развитие навыка связной речи 4.подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты Системы логопедического и педагогического обследования детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями В целом проводится комплексное психолого-педагогическое обследование (психолог, педагоги, логопед) Цель: *выявить отклонения *направить ребенка в соответствующее образовательное учреждение Задачи обследования: 1.выяснить причины нарушения (анамнез) 2.определить степень овладения компонентами языковой системы и возможности адекватного пользования ими 3.определени тяжести и качества речевого дефекта 4.составление плана работы 5.выявление ведущего вида деятельности (уровень развития) 6.выявить особенности эмоционально-личностной и познавательной сферы, степень обучаемости 7.изучить условия воспитания и развития ребенка Принципы обследования: *индивидуальный и дифференцированный подход *обследование от общего к частному *от сложного к простому *от продуктивных видов речевой деятельности к рецептивным Этапы обследования (Грибова О) Подготовительный, диагностический (2недели), аналитический, прогностический, информирование родителей. Содержание обследование речи: 68. артикуляционный аппарат (строение, функционирование) 69. звукопроизношение (дыхание, голосовые характеристики) 70. фонематическое восприятие (навык звукового анализа и синтеза) 71. интонационная сторона речи (просодическая) 72. слоговая структура слова (количество слогов и их последовательность) 73. словарный запас 74. навык словообразования 75. грамматический строй речи 76. связная речь III организация коррекционно-воспитательной работы в д/с для детей с нарушениями речи Особое внимание на распределение нагрузки в течение дня и преемственность в работе логопеда и других педагогов. Дети должны усвоить общеобразовательную программу и коррекционную программу обучения. Нужно составить оптимальное расписание занятий, количество занятий строится с учетом возраста, индивидуальных, речевых особенностей детей. Количество логопедических занятий в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей. В первой половине дня проводится большая часть занятий, во второй - фронтальные, по заданию логопеда. IV подготовка к школе детей с нарушениями речи Готовность к обучению в школе: 1. необходимый уровень физического, психического развития ребенка 2.необходимая сумма ЗУНов Основа готовности к школе: *достаточный уровень физического развития, позволяющего ребенку выдержать нагрузку *наличие элементарных познавательных интересов, познавательной активности *развитие эмоционально-волевой сферы *накопление определенных ЗУНов, предусмотренных программой. Условия эффективности для подготовки к школе: *постоянное сотрудничество с взрослыми * умение ребенка преодолевать трудности *ситуация успеха *развитие общения ребенка с взрослыми, сверстниками. V проблемы интеграции детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Интегрированное воспитание – обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в учреждении общей системы образования. В настоящее время интеграция воспитания в России расширяется, выделяют 4 группы детей: 1. дети, у которых не выявлено нарушений (не диагностируется) 2.по настоянию родителей ребенка, с любым нарушением остается в массовом учреждении. 3.воспитанники специальных групп, классов в школе 4.дети, с которыми проходила коррекционная работа, уровень приблизился к норме и они обучаются в среде нормальных сверстников. Для интеграции благоприятен школьный возраст. Модели интеграции 1.полная или комбинированная Дети имеют незначительные отклонения, обучаются в массовых группах ДОУ, но должны получать квалифицированную помощь 2. частичная Дети, которые не могут овладеть стандартом образования полностью, вливаются в ДОУ массовых групп на ½ дня 3. временная Объединяются 2рарза в месяц на совместные мероприятия. Проблемы интеграции: 1.законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его. 2.внесение изменений в материально-техническом обеспечении массового ООУ для создания в них условий для воспитания и образования детей с отклонениями в развитии 3.целенаправленная работа с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями. Поможем написать любую работу на аналогичную тему Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимостьПсихолого-педагогическая классификация нарушений речиРечь играет ключевую роль в формировании высших функций нервной системы ребенка. Он служит средством общения со взрослыми, служит основой для развития мышления. Речь дает возможность регулировать и планировать поведение, организацию душевной жизни ребенка. Это влияет на формирование личности в целом. Все это привело к необходимости выявления на самых ранних стадиях развития нарушений речи.Классификация речевых нарушений, предложенная ведущими специалистами, позволяет выявить сбои в формировании высших функций и своевременно принять необходимые меры. Актуальность вопросаСовременная классификация речевых нарушений направлена на систематизацию аномалий, встречающихся практически у каждого ребенка с различными отклонениями в развитии. Некоторые из них напрямую связаны с процессами произношения. Такие аномалии проявляются в снижении разборчивости речи и не сопровождаются дополнительными нарушениями. Другие отклонения связаны с фонематической стороной языка. Они выражаются не только дефектами произношения, но и недостаточным владением звуковым составом слов. Это, в свою очередь, влечет за собой нарушение чтения и письма. К третьей категории аномалий относятся коммуникативные отклонения. Они создают препятствия в обучении ребенка в школе и мешают социальной адаптации. Дети, у которых диагностированы нарушения речи, относятся к особой категории.Они сохраняют интеллект и слух. Но имеющиеся отклонения негативно сказываются на других сторонах психики. Основная классификация речевых нарушенийСегодня все отклонения систематизируются двумя способами. В первую очередь сформирована клинико-педагогическая классификация нарушений речи. Он включает две группы отклонений. Первый образуется нарушениями устной, а второй - письменной речи. Эти группы, в свою очередь, делятся на подгруппы. Вторая классификация - психолого-педагогическая.Его происхождение связано с необходимостью групповой работы. Для логопедического воздействия на коллектив необходимо было найти общие закономерности проявления дефектов речи при различных формах аномалий. Группа оральных отклоненийКлиническая классификация речевых нарушений разработана, в основном, применительно к первичным аномалиям. Устные отклонения делятся на:
Диффузные рефлексы отличаются зависимостью от звена, по которому поражается. Это может быть голосообразование, темпо-ритмическая организация высказывания, интонационно-мелодический, звукообразующий элемент. Все нарушения можно обнаружить в сочетании или по отдельности. Афония / дисфонияКлассификация речевых расстройств выделяет несколько типов аномалий. Как одно из них - нарушение или отсутствие фонации из-за патологических изменений голосового аппарата.Эта аномалия выражается либо отсутствием фонации (афония), либо нарушением высоты, тембра и голоса (дисфония). Такое отклонение связано с функционально-органическими нарушениями механизма голосообразования периферического или центрального характера. Он может появиться на любом этапе развития ребенка. Такое расстройство может возникать отдельно или в сочетании с другими расстройствами. BradyalliaПатологически замедленная скорость речи. Термин «брадифразия» является синонимом этого термина.Bradilia выражается в задержке артикуляции. Это вызвано нарушениями в речевых центрах. По своей природе брадилалия может быть функциональной или органической. ТачилалияЭто противоположность брадилийского отклонения. Выражается в патологически повышенной скорости речи. Тахилалия также может быть органической или функциональной. При задержке артикуляции речь становится вязкой, растянутой, однообразной, вялой, при ускоренной - быстрой, торопливой, напористой. Тахилалия может сопровождаться аграмматизмом.В некоторых случаях такие явления идентифицируются как самостоятельные аномалии: парафраз, баттарианство. Классификация речевых расстройств объединяет брадилии и тахяли под общим названием - ритмические расстройства. У них разные последствия. Например, аномалия плавности, мелодико-интонационной выразительности, ритмичности речи. ЗаиканиеНарушение темпо-ритмической стороны речи. Заикание вызвано судорожным состоянием мускулатуры артикуляционного аппарата.Это расстройство определяется централизованно, может быть естественным органическим или функциональным. Как правило, заикание возникает в процессе речевого развития в рамках перехода к фразовому изложению. Он связан с резко отрицательной эмоциональной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Заиканию способствует недостаточная стабильность центральной нервной системы, в некоторых случаях из-за органического поражения мозга. Нарушения височной стороны речи связаны с судорогами разных отделов периферического аппарата - артикуляционного, дыхательного и голосового. ДислалияЭто нарушение произношения звуков при нормальной иннервации речи и слухового аппарата. Дисплазия выражается неправильной фонематической (звуковой) формулировкой. В частности, ребенок искажает произношение звуков, смешивает их или заменяет другими. Отклонение может быть связано с неправильным или неполным формированием артикуляционной базы. Классификация речевых нарушений предусматривает разграничение дислалии функциональной и механической. Последнее связано с анатомическими аномалиями артикуляционного аппарата.Функциональная дислазия возникает из-за неблагоприятных условий речевого развития или нарушений фонематического слуха. РинолалияДанное отклонение связано с нарушением произношения звука и голоса. Определяется анатомо-физиологическими нарушениями. Выраженная ринолалия в изменении тембра и искаженном произношении в связи с нарушением нормального участия в голосообразовании полости носа. Через него, как и через рот, идет поток воздуха.Звуки становятся излишне гнусавыми. Речь в целом однообразная и невнятная. Эта форма ринолалии называется открытой. Закрытый тип отклонения определяется нарушениями нормальной проходимости полости носа при аденоидах, опухолях, искривлении перегородки, воспалительных процессах хронического характера. В этом случае этот отдел частично или полностью отключается от процесса голосообразования. Речь теряет часть обертонов, начинает звучать глухо. Носовые звуки «н», «м» звучат искаженно. ДизатрияЭто нарушение произношения в речи. Это вызвано органической недостаточностью иннервации аппарата. При дизартрии отмечаются несформированные части механизма произношения звуков. В результате появляются артикуляторно-фонетические и голосовые дефекты. При тяжелом течении расстройства акустическая сторона полностью отсутствует. Это состояние называется анартрией. При легкой степени проявляются дефекты, в основном артикуляционные фонетические нарушения.В этом случае состояние называется стертой формой дизартрии. Однако его следует отличать от дислалии. Дифференцировать нарушения может произвести только специалист. Дизартрия возникает в результате поражения центральной нервной системы при церебральном параличе. Однако он может появиться на любой стадии развития из-за нейроинфекции или других патологий головного мозга. АлалияКлассификация речевых нарушений, связанных со структурным и семантическим дизайном, представлена двумя типами аномалий.Первый - алалия. Он представляет собой отсутствие или неразвитость речи. Такое состояние вызвано поражением соответствующих участков коры головного мозга на внутриутробном или раннем этапе развития. Этот дефект считается одним из самых сложных. Влечет за собой нарушение операций выделения и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения высказывания, препятствует формированию системы языка me .Нарушения речи и речи у детейДети рождаются готовыми к изучению языка, но им необходимо выучить язык или языки, которые используются в их семье и окружении. Изучение языка требует времени, и дети различаются по тому, насколько быстро они осваивают основные этапы языкового и речевого развития. Обычно развивающиеся дети могут испытывать проблемы с некоторыми звуками, словами и предложениями во время обучения. Однако большинство детей в возрасте 5 лет легко могут использовать язык. Помощь детям в изучении языкаРодители и опекуны - самые важные учителя в раннем детстве. Дети изучают язык, слушая, как говорят другие, и практикуясь. Даже маленькие дети замечают, когда другие повторяют, и реагируют на их шумы и звуки. Языковые и интеллектуальные навыки детей становятся сильнее, если они слышат много разных слов. Родители могут помочь своему ребенку учиться разными способами, например,
Это может происходить как во время игры, так и в повседневной жизни. Родители также могут наблюдать следующее: Узнайте больше о языковых вехах. Смотрите вехи в действии. Начало страницы Некоторые языки скорее визуальные, чем разговорные. Американский язык жестов использует для общения визуальные сигналы, включая жесты, мимику и движения тела. Что делать, если есть сомненияНекоторым детям трудно понимать и говорить, и им нужна помощь. Они могут не осваивать языковые вехи одновременно с другими детьми, и это может быть признаком языковой или речевой задержки или расстройства. Развитие речи состоит из разных частей, и у детей могут быть проблемы с одним или несколькими из следующих:
Языковые и речевые расстройства могут существовать вместе или сами по себе.Примеры проблем с языком и развитием речи включают следующее:
Узнать больше о языковом расстройстве внешний значок. Языковые или речевые расстройства могут возникать вместе с другими нарушениями обучения, влияющими на чтение и письмо. Дети с языковыми расстройствами могут чувствовать разочарование из-за того, что они не могут понять других или заявить о себе, и они могут действовать, действовать беспомощно или замкнуться. Языковые или речевые расстройства также могут сопровождаться эмоциональными или поведенческими расстройствами, такими как синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) или тревожность.Дети с нарушениями развития, включая расстройство аутистического спектра, также могут иметь трудности с речью и языком. Сочетание проблем может затруднить успешную учебу ребенка в школе. Правильная диагностика детского расстройства имеет решающее значение, чтобы каждый ребенок мог получить правильную помощь. Начало страницы Обнаружение проблем с языком или речьюЕсли у ребенка проблемы с языковым или речевым развитием, поговорите с врачом об обследовании.Первый важный шаг - выяснить, не страдает ли ребенок потерей слуха. Потеря слуха может быть трудно заметить, особенно если у ребенка потеря слуха только на одно ухо или у ребенка частичная потеря слуха, что означает, что он может слышать одни звуки, но не другие. Узнайте больше о потере слуха, обследовании, оценке и лечении. Специалист по языковому развитию, такой как внешний значок речевого патолога, проведет тщательную оценку, чтобы определить, какой тип проблемы с языком или речью может быть у ребенка. В целом, изучение более чем одного языка не вызывает языковых расстройств, но дети могут не следовать точно таким же этапам развития, как те, кто изучает только один язык. Развитие способности понимать и говорить на двух языках зависит от того, сколько у ребенка практики в использовании обоих языков, и от вида практики. Если у ребенка, изучающего более одного языка, возникают трудности с языковым развитием, может потребоваться тщательная оценка со стороны специалиста, который понимает развитие навыков более чем одного языка. Начало страницы Лечение языковых или речевых расстройств и задержекДетям с языковыми проблемами часто требуется дополнительная помощь и специальные инструкции. Патологоанатомы могут работать напрямую с детьми и их родителями, опекунами и учителями. Наличие языковой или речевой задержки или расстройства может дать ребенку право на раннее вмешательство, внешний значок (для детей до 3 лет) и услуги специального образования (для детей от 3 лет и старше).Школы могут проводить собственное тестирование на языковые или речевые расстройства, чтобы определить, нужно ли ребенку вмешательство. Если есть другие опасения по поводу слуха, поведения или эмоций ребенка, необходимо пройти обследование у медицинского работника. Родители, медицинские работники и школа могут работать вместе, чтобы найти правильные направления и лечение. Что должен знать каждый родительДети с определенными нарушениями обучаемости, включая языковые или речевые расстройства, имеют право на получение услуг специального образования или приспособления в школе в соответствии с внешним значком Закона об инвалидах в образовании (IDEA) и разделом 504 внешнего значка, антидискриминационным законом. Получите помощь в Центре обучения и информации для родителей в вашем штате. Внешний значок Роль поставщиков медицинских услугПоставщики медицинских услуг могут сыграть важную роль в сотрудничестве со школами, чтобы помочь ребенку с речевыми или языковыми расстройствами, задержкой или другими ограниченными возможностями получить необходимые им специальные услуги. Американская академия педиатрии создала отчет, в котором описываются роли, которые медицинские работники могут играть в оказании помощи детям с ограниченными физическими возможностями, включая нарушения речи или языка. Начало страницы Дополнительная информацияИнформация CDC о потере слуха Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств внешний значок От рождения до 5: смотри, как я процветаю внешний значок Американская ассоциация речи, языка и слуха внешний значок .% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 п. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 п. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 п. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 п. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk .Секрет преодоления коммуникативных расстройств у детей Более одного миллиона учащихся, участвовавших в программах специального образования государственных школ в 2000–2001 учебном году, были отнесены к категории имеющих дефекты речи или языка. Эта оценка не включает детей, у которых проблемы с речью / языком являются вторичными по сравнению с другими состояниями, такими как глухота. Языковые расстройства могут быть связаны с другими нарушениями, такими как умственная отсталость, аутизм или церебральный паралич. Подсчитано, что коммуникативные расстройства (включая нарушения речи, языка и слуха) затрагивают каждого 10-го человека в США. Общение ребенка считается задержанным, если ребенок заметно отстает от своих сверстников в приобретении речи и / или языковых навыков. Иногда у ребенка будут более высокие восприимчивые (понимающие), чем выразительные (говорящие) языковые навыки, но это не всегда так. Речевые расстройства - это трудности с воспроизведением звуков речи или проблемы с качеством голоса. Они могут характеризоваться прерыванием течения или ритма речи, например заиканием, которое называется дисфлюэнцией.Речевые расстройства могут быть проблемами со способом формирования звуков, называемыми артикуляционными или фонологическими нарушениями, или они могут быть проблемами с высотой звука, громкостью или качеством голоса. Может быть сочетание нескольких проблем. Людям с нарушениями речи трудно использовать некоторые звуки речи, что также может быть признаком задержки. Они могут сказать «вижу», когда имеют в виду «лыжи», или у них могут возникнуть проблемы с использованием других звуков, таких как «л» или «р». Слушателям может быть сложно понять, что пытается сказать человек с нарушением речи.Люди с нарушениями голоса могут иметь проблемы с тем, как звучат их голоса. Языковое расстройство - это нарушение способности понимать и / или использовать слова в контексте, как вербально, так и невербально. Некоторые характеристики языковых расстройств включают неправильное использование слов и их значений, неспособность выражать идеи, несоответствующие грамматические шаблоны, ограниченный словарный запас и неспособность следовать указаниям. Одна или комбинация этих характеристик может встречаться у детей, страдающих нарушениями в изучении языка или задержкой языкового развития.Дети могут слышать или видеть слово, но не понимать его значения. Им может быть сложно заставить других понять, что они пытаются сообщить. - Национальный центр распространения информации для детей с ограниченными возможностями (NICHCY) Часто задаваемые вопросы о детских коммуникативных расстройствахЧто означает «коммуникативные расстройства»?Термин «коммуникативные расстройства» охватывает широкий спектр языковых, речевых и слуховых проблем. Нарушения речи и языка включают проблемы с артикуляцией, нарушения голоса, проблемы с беглостью речи (например, заикание), афазию (затруднения в использовании слов, обычно в результате травмы головного мозга) и задержки речи и / или языка.Задержки речи и языка могут быть вызваны многими факторами, в том числе факторами окружающей среды или потерей слуха. Нарушения слуха включают частичный слух и глухоту. Глухота может быть определена как потеря, достаточная для затруднения или невозможности слуховой коммуникации без усиления. Есть четыре типа потери слуха. Кондуктивная потеря слуха вызвана заболеваниями или препятствиями в наружном или среднем ухе, и обычно ей можно помочь с помощью слухового аппарата. Нейросенсорные потери возникают в результате повреждения сенсорных волосковых клеток внутреннего уха или нервов, которые питают их, и могут не реагировать на использование слухового аппарата.Смешанная потеря слуха - это потеря слуха, при которой проблема возникает как во внешнем или среднем ухе, так и во внутреннем ухе. Центральная потеря слуха возникает в результате повреждения нервов или головного мозга. Многие коммуникативные расстройства возникают в результате других состояний, таких как нарушение обучаемости, церебральный паралич, умственная отсталость, заячья губа или нёбо. Ребенок с задержкой речи или речевого развития может иметь различные характеристики, включая неспособность следовать указаниям, медленную и непонятную речь, а также выраженные трудности в синтаксисе и артикуляции.Синтаксис относится к порядку слов в предложении, а артикуляция - к способу формирования звуков. Расстройства артикуляции характеризуются заменой одного звука другим или пропуском или искажением определенных звуков. Заикание или нарушение речи - это нарушение речевого потока, которое чаще всего возникает в возрасте от 3 до 4 лет и может прогрессировать от спорадической до хронической проблемы. Заикание может исчезнуть спонтанно к раннему подростковому возрасту, но следует рассмотреть возможность речевой и языковой терапии. Типичные нарушения голоса включают охриплость, одышку или внезапные сбои в громкости или высоте звука. Нарушения голоса часто сочетаются с другими проблемами речи, образуя сложное расстройство общения. Ребенок с возможными проблемами слуха может напрягаться, просить повторить вопросы перед тем, как дать правильный ответ, демонстрировать неточности речи (особенно опускать начало и конец слов) или проявлять замешательство во время обсуждения. Обнаружение и диагностика нарушений слуха стали очень сложными.У новорожденного можно обнаружить наличие потери слуха и оценить ее степень тяжести. Учащиеся, говорящие на диалектах, отличных от стандартного английского, могут иметь проблемы в общении, которые связаны либо с языковыми различиями, либо, в более серьезных случаях, с языковыми расстройствами. Сколько детей страдают коммуникативными расстройствами?По общему мнению, речевые и языковые расстройства составляют 5% детей школьного возраста. В эту цифру входят нарушения голоса (3%) и заикание (1%).Распространенность учащихся начальной школы, у которых наблюдается задержка фонологического (артикуляционного) развития, составляет от 2% до 3%, хотя процент неуклонно снижается с возрастом. Оценки нарушений слуха значительно различаются, при этом одна широко принятая цифра в 5% представляет долю детей школьного возраста с уровнем слуха за пределами нормального диапазона. Из этого числа от 10% до 20% нуждаются в каком-либо специальном образовании. Примерно треть глухих учащихся посещают школы-интернаты.Две трети учащихся посещают дневные программы в школах для глухих или дневные классы в обычных школах. Остальные включены в обычные школьные программы. Многие проблемы с речью связаны с развитием, а не с физиологией, и поэтому они поддаются лечению. Языковой опыт играет ключевую роль в развитии маленького ребенка. В прошлом дети с коммуникативными расстройствами обычно исключались из обычных классов для индивидуальной речевой и языковой терапии.Это все еще имеет место в тяжелых случаях, но тенденция заключается в том, чтобы держать ребенка в основной массе, насколько это возможно. Для достижения этой цели необходима совместная работа учителя, логопеда, аудиолога и родителей. Улучшение речи и коррекция речи включены в обычную школьную программу и естественную среду ребенка. Усиление может быть чрезвычайно полезным для ребенка с нарушением слуха. Студенты, чей слух не полностью восстанавливается с помощью слуховых аппаратов или других средств усиления звука, имеют уникальные потребности в общении.Глухие дети не подвергаются автоматически огромному количеству языковой стимуляции, которую испытывают слышащие дети в раннем возрасте. Для глухих детей раннее, последовательное и сознательное использование видимых способов общения, таких как язык жестов, правописание пальцем, и / или усиление речи и / или усиление слуха / устной речи, может помочь уменьшить эту задержку речи. Некоторые педагоги выступают за строгий устный подход, при котором от ребенка требуется как можно больше речи, в то время как другие выступают за использование языка жестов и правописания пальцами в сочетании с речью, подход, известный как полное общение.Растет согласие с тем, что следует использовать любую систему, которая лучше всего подходит для человека. Многих детей с нарушением слуха можно обслуживать в обычных классах с помощью служб поддержки. В дополнение к расширению полезны учебные пособия, такие как фильмы с субтитрами и материалы для чтения с высоким интересом / низким словарным запасом. У большинства детей с нарушением слуха овладение языком и развитие значительно задерживаются, что иногда приводит к ошибочно заниженной оценке интеллекта. Студенты, чьи физические проблемы настолько серьезны, что они мешают общению или полностью препятствуют ему, часто могут воспользоваться преимуществами технологических достижений, которые позволяют человеку, возможно, впервые заявить о своих потребностях и желаниях. .Распространенные расстройства речи и языкаПерейти к основному содержанию
№ 11 (Кафедра логопедии и детской речи Национального педагогического университета, Новосибирск)Используя парадигму Д. Навона - латеральное представление глобальных и локальных букв, исследовалось значение эффекта интерференции в ситуации идентификации латерально представленных иерархических букв и моторной асимметрии в эффективности конвергентного и дивергентного мышления.Результаты показали, что основную ценность для образного и вербального компонентов интеллекта имеет эффект интерференции между локальным и глобальным уровнями отбора. Для образной составляющей интеллекта более информативны характеристики правополушарных процессов отбора информации, а для вербальной составляющей - не только правополушарные, но и левополушарные эффекты интерференции. В группе студентов-правшей усиление процессов интерференции в ситуации идентификации латерально представленных иерархических букв соответствует повышению эффективности творчества, тогда как у студентов-левшей имеется интеллект. . |
||||||||||||||||
| © 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта. | ||||||||||||||||
Речевые и языковые расстройства относятся к проблемам в общении и в смежных областях, таких как двигательная функция полости рта. Эти задержки и расстройства варьируются от простой замены звука до неспособности понимать или использовать язык или использовать орально-моторный механизм для функциональной речи и кормления. Некоторые причины речевых и языковых расстройств включают потерю слуха, неврологические расстройства, черепно-мозговую травму, умственную отсталость, злоупотребление наркотиками, физические нарушения, такие как заячья губа или нёбо, а также злоупотребление голосом или неправильное использование.Однако часто причина неизвестна. 
