|
 |
|||||||||||||||
|
||||||||||||||||
Обучение детей с интеллектуальной недостаточностьюОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА — КиберПедияВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В настоящее время актуален вопрос обучения детей с нарушенным интеллектом в общеобразовательной школе, как вопрос, отвечающий социальным запросам современного общества. Каждый ребенок имеет право на образование и возможность получить приемлемый уровень обучения. Мы знаем, что все дети талантливы, каждый имеет уникальные качества, интересы, способности в обучении. Ребенок со специфическими трудностями может и должен получить все необходимое для удовлетворения своих особых потребностей в общеобразовательной школе. Совместное обучение детей с нарушениями интеллекта, с нормально развивающимися сверстниками в общеобразовательных учреждениях требует создания специальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию интегрированного подхода. Успех интегрированного обучения во многом зависит от грамотно организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся со стороны общеобразовательной школы. В работе с детьми с нарушением интеллекта необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии. Дети с нарушением интеллекта – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. У детей с нарушениями интеллекта более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Для детей с нарушениями интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп переработки информации. Эти особенности при обучении детей с нарушениями интеллекта проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить. Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение детей с нарушениями интеллекта отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Все мыслительные операции у детей с нарушениями интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления детей с нарушениями интеллекта является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления. Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Такие дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов этих воспитанников влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Дети с нарушениями интеллекта приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Эти дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Все отмеченные особенности психической деятельности детей с нарушениями интеллекта носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном медико-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории. Осуществляя идею интегрированного обучения детей с нарушением интеллекта, учителя общеобразовательных школ, не прошедших предварительную подготовку и ранее не работающие по программам специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида, встречают трудности при заполнении классных журналов, отражающих уровень прохождения материала, затрудняются в выборе учебников, рекомендованных для обучения детей с нарушениями интеллекта. Допуская ошибки, педагоги обучают таких детей по программам общеобразовательных школ, используют учебники, материал которых труднодоступен учащимся. Все это приводит к тому, что ребенок в силу своих психофизических возможностей не может усвоить предлагаемый материал. При обучении детей с нарушением интеллекта в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами: Программы подготовительного и 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009) представлены в отдельном сборнике. Цель занятий в подготовительном классе – повышение уровня как психологической, так и функциональной готовности детей с нарушением интеллекта к школьному обучению. Название таких учебных предметов, как чтение, письмо, математика, является условным. Обучение строится по типу заданий, проводимых в дошкольных организациях. Основной задачей в этот период является подготовка учащихся к овладению грамотой, первоначальными навыками счета. Большое внимание уделяется общему и речевому развитию учащихся, а также коррекции имеющихся у них нарушений психофизического развития. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009). В первый сборник вошли программы по общеобразовательным предметам: русскому языку (чтение, развитие речи, грамматика, правописание), естествознание, математике, биологии, географии, истории, обществознанию, изобразительному искусству, пению и музыке, физической культуре. Коррекционный блок представлен программой по социально-бытовой ориентации (СБО). Второй сборник включает программы по столярному, слесарному, переплетно-картонажному делу, подготовке младшего обслуживающего персонала, сельскохозяйственному труду, цветоводству и декоративному садоводству. Обучение завершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящему из двух этапов: практической работы и собеседования по вопросам материаловедения и технологии изготовления изделия. По окончании основной школы выдается свидетельство установленного образца. Внутри образовательного учреждения, в котором обучаются дети с особенностями в развитии, всем ходом интегрированного образовательного процесса руководит школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Он же осуществляет необходимую корректировку общеобразовательных маршрутов обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены ПМПк рекомендуют посещение занятий дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения. При совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться. На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс. Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними. Учителя и специалисты ПМПк составляют календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе. Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Все эти предметы легко интегрируются с общеобразовательными предметами, предусмотренными в общеобразовательной школе. Это позволяет всем детям посещать одни и те же уроки. На второй ступени сложнее выстроить подобную систему работы, так как в соответствии с программами для детей с нарушением интеллекта (С(К)ОУ VIII вида) не предусмотрено изучение предметов «Иностранный язык», «Химия», «Физика» в 5-9 классах. Учебные предметы, которые не предусмотрены специальной (коррекционной) программой для детей с нарушением интеллекта, учащиеся с особенностями в развитии не посещают. В это учебное время этим школьникам рекомендуется посещение уроков трудового обучения в условиях других классов. Урок в классе, где обучаются совместно обычные школьники и школьники с особенностями в развитии, должен быть отличным от уроков в классах, где обучаются равные по способностям к обучению воспитанники. Приведем пример структурной организации урока в общеобразовательном классе, где осуществляется совместное обучение детей с нарушением интеллекта (приложение 1). Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, закрепление пройденного, контроль за знаниями и умениями). Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных школ: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с нарушением интеллекта выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление раннее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии: проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал. Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса продолжается в течение всего урока. При обучении учеников с нарушением интеллекта в общеобразовательном классе учитель нуждается в адресном дидактическом обеспечении урока и учебного процесса в целом. Обеспечение учебниками и учебными пособиями учеников и учителей ложится на администрацию школы, которая приобретает комплекты учебников по запросу учителей. Нормы оценок по математике, письменных работ по русскому языку по программе VIII вида даны в приложениях 2, 3. Учащиеся с нарушением интеллекта могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для таких детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке. Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в общеобразовательной школе. Создание условий для саморазвития каждого ребенка невозможно без желания и умения учителей проектировать его развитие и обучение, позволяющее каждому ученику быть успешным.
Приложение 1 Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Реферат. | Материал по теме:Содержание
2. Особенности организации коррекционной работы в классе для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью………………………..9 3. Дидактические принципы коррекционной работы…………………….10 4. Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с тяжёлым нарушением интеллекта……………………………………...………….16 Заключение…………………………………...……………………………...18 III Список литературы………………………………………………………….19 I. Введение Наукой доказано, что из всех отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым нарушением развития. Дети с нарушением интеллекта составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции. Наиболее изученной в науке оказалась категория детей с лёгкой степенью снижения интеллекта, обучающихся в специальных коррекционных школах для детей с нарушенным интелектом. В настоящее время для этих школ разработаны учебные планы и программы, создаются учебники. Начиная с 1980-х гг. активизировалась научно-исследователь ская работа, направленная на выявление потенциальных возмож ностей детей с тяжелой умственной отсталостью с целью их со циальной адаптации и интеграции в общество. Авторами исследований являлись А. В. Бабушкина, Л.Б. Баряева, Н.Ф.Дементьева, А.И.Долженко, А.А.Еремина, С.Д.Забрамная, Т.Н.Иванова, Т.Н.Исаева, Е.Т.Логинова, Л.Н.Поперечная, Н.Г. Радышева. Проведенные научные исследования, а также практика обучения детей с тяжелой интел лектуальной недостаточностью дали материал для совершенство вания образовательных программ, определения форм и методов учебно-воспитательной работы. Гуманистические и демократические тенденции в развитии спе циального образования в нашей стране нашли выражение в со вершенствовании помощи детям всех категорий с проблемами раз вития, в том числе и детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Так, согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (1999 г.) в коррекционных образовательных учреждениях VIII вида должны от крываться классы для детей с тяжелой умственной отсталостью. Кроме этого в последние годы во всех регионах РФ открыты peaбилитационные центры для этих детей. II. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью 1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся класса для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью В класс для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью принимаются дети, не имеющие медицинских противопоказаний для пребывания в коррекционном учреждении, владеющие элементарными навыками самообслуживания. У данной категории детей статические и локомоторные функции развиваются со значительной задержкой и недостаточно диф ференцируются. У них нарушена координация, точность и темп движе ний. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой форми рованию сложного механизма бега и прыжков. Умственно с трудом воспроизводят даже заданные движения или позы. У них возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быст рой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленнос тью, беспорядочностью, некоординированностью движений. Грубые дефекты моторного недоразвития оказывают влияние на формирова ние навыков самообслуживания, требующих тонких движений паль цев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании лен точек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре. У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более ак тивного включения в занятия с учителем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности. Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывает ся значительно нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактиль ного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатыва ются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходи мая для получения специфических для данного предмета характерис тик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности вос принимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неуме ние анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требу ют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить абилитацию этих детей. У данной категории детей запас сведений и пред ставлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Обра зование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограниче но самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группи ровать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они совершенно не способны опе рировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образу ются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном ис пользовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять при емы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, пере-ключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элемен тарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изоб раженные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность проис ходящего. Суждения бедны, как правило, являют ся повторением услышанных советов, рекомендаций. Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все бук вы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосо знанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают про стейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвле ченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связа но с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются. Основные трудности умеренно умственно отсталых детей при ре шении задач: а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) от сутствие ориентировки в задаче, т. е. понимания связей между звенья ми; в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельно сти по выполнению задачи, т. е. последовательного перехода от одного действия к другому, осуществления связи между действиями, приме нения адекватных способов действия, неумение правильно использо вать наглядные средства для решения задачи. У этих детей медленно, запаздывая на 3—5 лет, развиваются пони мание и использование речи, а окончательное ее формирование огра ниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной от сталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма огра ниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, про исходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге опре деляется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдель ными словами или короткими предложениями. Словарный запас бе ден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначе ния предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное кос ноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Исполь зуя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуни кационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверст ников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. У 20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга. Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростково му возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала ча сто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Стра дает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом за счет непло хой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. С трудом освоенные знания обычно применя ются механически, как заученные штампы. В результате обучения по средством наглядного многократного показа с постепенным усложне нием задания в течение нескольких лет у подготавливают к труду и жизни в трудовом коллективе. Помимо уроков труда прихо дится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми про цессами. Введение уроков социальной адаптации, воспроизводящих наиболее часто встречающиеся жизненные ситуации, облегчают их абилитацию. Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых субъектов — отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание вну шаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетаю щаяся с инертностью и тугоподвижностью. Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нару шения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недиф ференцированное чувств, а также в их косности и тугоподвижности. Их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища — на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, — на третье. Это можно объяснить их луч шим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. В результате коррекционного процесса их самооценку нередко удается изменить. Они начинают отдавать должное своим учителям. Возникновение по мере созревания личности иных мотивов к дея тельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро исто щаются. У умеренно отсталых детей и подростков характерны расхождения в профилях тестирования способностей. У некоторых из них достигаются относительно высокие уровни по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи. В других случаях значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии и элементарном разговоре. Уровни развития речи варьируют: одни дети могут при нимать участие в простых беседах, другие — обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Не которые учащиеся никогда не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться ману альным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. Это своеобразие психологического профиля отражает асинхронию развития разных сфер психики умеренно умственно отста лых детей, что, по-видимому, этиологически связано с последствиями перенесенных органических поражений головного мозга. У малой части детей обнаруживаются отсутствие потребности к об щению. У большинства отмечаются такие расстройства развития, ко торые оказывают большое влияние на клиническую картину, а тем са мым и на необходимые абилитационные мероприятия. Одни — доб родушны и приветливы; другие — злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, бездеятель ны. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам. 2. Особенности организации коррекционной работы в классе для детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью Приоритетными направлениями работы класса для детей с тяжёлой умственной отсталостью являются: Работа ведется по Программе обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанной сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году, включает следующие разделы: чтение и письмо, счёт, развитие речи, предметные уроки и экскурсии, социально-бытовая ориентировка, предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд, хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания, физическая культура, пение и ритмика, рисование, трудовое обучение. 3. Дидактические принципы коррекционной работы В основе педагогической работы с детьми, имеющими тяжёлую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактиче ские принципы, как воспитывающий характер обучения, нагляд ность обучения, его доступность, индивидуальный подход, име ют особо важное значение. О применении некоторых других (проч ность и сознательность усвоения учебного материала) можно го ворить весьма условно. При работе с детьми данной категории прежде всего имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с уча щимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение. Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитываю щий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной ре акции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоян ный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребно стью, привычкой. Особую роль в формировании у детей положительных личност ных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравствен ные качества, как добросовестность, привычка к трудовому уси лию, способность работать в коллективе, что очень важно для даль нейшей социальной адаптации. Задача подготовки детей к интеграции в общество решается на занятиях такого предмета, как «Социально-бытовая ориентиров ка». В ходе его изучения на примере близких детям жизненных ситуаций воспитывается правильное поведение, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к ок ружающей жизни Развитие детей с тяжёлой умственной отсталостью обеспечи вается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе нагляд ности и практической деятельности с реальными предметами. Вербальное обучение или обучение, основанное только на зри тельном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно. Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Например, чтобы составить у детей представление о числе, педа гог использует ряд одинаковых предметов (кубиков, счетных па лочек и т.д.). Практически на протяжении всех лет обучения счет ные операции ученики выполняют только на конкретном матери але. Это обусловлено тем, что у них отсутствует способность к отвлеченным арифметическим действиям. Различные средства на глядности применяются и на уроках развития речи. При этом пред лагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если картинная иллюстрация перегружена мно жеством персонажей и предметов, о которых педагог не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту — уче ник не усвоит самого главного. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов учащихся. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными. Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настоль ко велико, что на начальном этапе практически не удается с по мощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель по казывает им приемы выполнения задания, сопряженно с педаго гом воспитанники многократно повторяют необходимые опера ции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудо вые навыки. Наглядность является основным средством обучения и на за нятиях социально-бытовой ориентировкой. В ходе проведения экс курсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. На протяже нии всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности. Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя. Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе дос тупности обучения. Несомненно, по отношению к детям с тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справ лялись с работой, преодолевая определенные трудности, требую щие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени са мостоятельности . Практика показала, что лучшие результаты в социально-тру довой адаптации детей достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществляется с учетом относительно высокого уровня трудности. Реализация принципа доступности предполагает подбор при меров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал. Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знания ми, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуще ствлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Дифференцированный подход к учащимся — один из путей индивидуализации обучения. Дифференциация включает работу учителя с разными клини ческими группами тяжело умственно отсталых детей, что обус ловливает выбор соответствующих средств и методов обучения. Как указывалось выше, помимо общедидактических принци пов в работе с этими детьми используются и специальные, при меняемые в коррекционной педагогике. Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об услов ных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируе мыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма зна чительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных действий является ошибочной. При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего школьного возраста (7—10 лет) специалистами было обнаружено, что система тически построенное и целенаправленное обучение не только приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых зна ний, но и дает определенный эффект в их умственном развитии. Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных ка чествах. В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тя жело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности. У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными, сообщенными учителем. Учащиеся небезразлично относились к качеству своей работы. Плохо справившись с заданием, они огор чаются. Когда же изделие получалось хорошим, они стараются по казать его товарищу или учителю, им хочется услышать одобре ние, похвалу. Важнейшим принципом в работе с этими детьми является прин цип практической направленности обучения. Известно, что данная категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т. е. к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе от личается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта. Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных воз можностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая дея тельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйст венно-бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте. Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. «Однако, — писал Г. М.Дульнев, — эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, даже научившись читать и писать, глу боко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности». Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей сис теме работы с этой категорией учащихся являются занятия, гото вящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и произ водственного труда, необходимым для их интеграции в общество. Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов общей и специальной педа гогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей. Прежде всего это принцип расширения социальных связей. Изве стно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению соци альных связей таких детей должна способствовать вся коррекци онно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы — «Социально-бытовая ориентировка». Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, ов ладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого исполь зуются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как: «В автобу се», «На почте», «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поуче ниями, так как дети попросту не поймут их. Только путем много кратных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, способствую щие их интеграции в общество. Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе на копление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интере сом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Этому как раз и содей ствуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению. Еще один принцип - принцип интегрированного обучения тяжело умственно отсталых детей вытекает из необходимости воз можно более разностороннего изучения предметов окружающего мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует все мерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между пред метами. Такое обучение предполагает параллельное прохождение од них и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же матери але идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности. Со счет ными операциями дети знакомятся на уроках математики, уме ние считать закрепляется на занятиях социально-бытовой ориен тировки и трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинако выми. Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторки учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уро ках предметно-практической деятельности, рисования и письма. Требования к уровню моторики детей на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Упражнения на развитие зрительного воспри ятия, разработанные в программе предметно-практической дея тельности, слухового восприятия, применяемые на уроках пения и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения. Совершенно очевидно, что межпредметные связи при таком обучении выступают на первый план. 4. Актуальные проблемы воспитания и обучения и детей с тяжелым нарушением интеллекта В связи с тем, что право на обучение в специализированных учреждениях VIII вида дети с тяжёлым нарушением интеллекта в нашей стране получили сравнительно недавно, существует ряд актуальных проблем. Существует необходимость в создании современной “Программы коррекционного обучения и социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей и подростков”. Программа должна отражать современные достижения специальной психологии, коррекционной педагогики, олигофренопедагогики, медицины, специальных методик, техники и других отраслей знаний. В программе должны находить отражение вопросы методики развития речи, особенно коммуникативной её функции, а также коррекции дефектов речи. Необходимо предусмотреть разнообразные формы общения с детьми в разных видах деятельности, обеспечивающего социальную адаптацию. Должны быть определены пути и средства осуществления преемственности в работе специалистов по решению воспитательных, образовательных и коррекционных задач. Необходимо по возможности дать рекомендации по организации индивидуального подхода и применению дифференцированных форм обучения. В настоящее время все недостатки программного обеспечения восполняются педагогическими и методическими рекомендациями, использованием передового педагогического опыта. В настоящее время желательно иметь в действии на конкурентной основе несколько программ и осуществлять выбор программы с учётом национальных, региональных, индивидуальных и других особенностей детей с выраженной умственной отсталостью; Необходимо так же использовать инновационные технология в обучении детей с выраженной умственной отсталостью. Использования на уроках технических средств обучения может значительно повысить уровень запоминания учебного материала, сделает уроки более разнообразными и интересными. Но особенно актуальной проблемой остается разработка учебников для данного вида классов. Такие учебники должны соответствовать ряду требований: - должны быть красочными, т.е. содержать большое количество иллюстраций, способных заинтересовать ребенка; - полностью опираться на учебную программу для классов для детей с тяжёлой умственной отсталостью; - содержать задания способствующие развитию речевой деятельности, речевой активности, - содержать задания направленные на максимально индивидуализируемый подход в обучении данной категории детей. Это наиболее актуальные проблемы, существующие на данный момент в коррекционной педагогике детей с тяжёлым нарушением интеллекта. III. Заключение Обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью в учреждениях VIII вида стало возможно в нашей стране с 1999 года. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение лиц с тяжёлым нарушением интеллекта к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения. Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжёлых можно чему – то научить, используя специфические методы, приёмы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения. Количество детей со сложными дефектами постоянно растет, отсюда вытекают актуальные проблемы осуществления обучения и воспитания таких детей. Содержание образования детей с тяжелой умственной отста лостью должно полностью строится согласно принципам обучения и отвечать целям и задачам педагогической работы с этой категорией детей.
Список литературы
учителей и студентов дефектол. ф-ов пед. ин-ов/ под ред В.В. Воронковой – М.: 1994.
Методы и приемы работы с обучающимися с нарушением интеллектаИспользование современных инновационных технологий при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью В соответствии с концепцией модернизации Российского образования в нашей стране происходит реформирование системы специального образования. В последнее время общество повернулось лицом к проблемам детей и подростков с особенностями в развитии, и именно теперь наиболее остро встал вопрос о методах и приемах работы с детьми, имеющими множественные нарушения в развитии, с той категорией детей, на которых ранее стояла печать «необучаемые». Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса – воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом. Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой – глубоко специфичные. Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания. Цель коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе. Дети с интеллектуальной недостаточностью с раннего возраста нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения. Дефект умственного развития приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не всегда в состоянии адекватно воспринять социальные нормы и требования. Основная задача школы – гармоничное развитие личности ребенка с отклонениями в развитии, воспитании человека, способного к социальной адаптации и интеграции в обществе. Учебная деятельность, занимая значительное место в жизни младшего школьника, глубоко преобразует его как личность: существенно обогащает его познавательный опыт, формирует готовность и способность самостоятельно познавать окружающий мир, учит сотрудничеству и взаимодействию, умению общаться. Один из возможных путей повышения эффективности и результативности учебного процесса-это использование педагогических технологий. На уроках с «особенными детьми» можно применять элементы различных инновационных педагогических технологий: разноуровневого обучения, обучения в сотрудничестве, проблемного обучения, игровая технология, здоровьесберегающая технология, коррекционно-развивающие технологии и информационно-коммуникационные технологии. Из всех педагогических технологий, на мой взгляд, наиболее приемлемыми и эффективно используемыми при обучении детей с нарушением интеллекта могут быть: - игровые технологии; - информационные технологии; - здоровьесберегающие технологии. При этом следует оговориться, что любая педагогическая технология подразумевает использование методики коллективных способов обучения, основанной на максимальной реализации возможностей учащихся. Наибольший интерес, как мне кажется, при обучении детей с нарушением интеллекта представляют игровые технологии. Игровые технологии – это игровая форма взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакли, деловое общение). При этом образовательные задачи включаются в содержание игры. В образовательном процессе используются занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: - дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; - учебная деятельность подчиняется правилам игры; - учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; - успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Во время игры у ребенка возникает определенное игровое состояние – важный элемент игры. Игровое состояние, включающее наличие переживания, активизацию воображения участников, эмоциональное отношение к действительности, поддерживается проблемностью ситуации, элементами соревновательности и занимательности, используемыми аксессуарами, присутствием юмора, свободной творческой атмосферой, ситуацией выбора. Таким образом, можно говорить о том, что игровые технологии представляют собой ступени от игры-забавы к игре-увлечению познанием. И высшей ступенью является – от игры к творчеству, к усвоению школьной программы. Информационные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике. При обучении детей с нарушением интеллекта необходимо внедрять информационные технологии. Кто-то скажет, что в младшем школьном возрасте это делать рано и вредно. Но дети сравнительно рано знакомятся с компьютером, поэтому дозированное использование на уроках компьютерных технологий будет способствовать их развитию. Практика показывает, что интерес детей к урокам значительно возрастает, повышается уровень познавательных возможностей. Если использовать мультимедийные презентации, развивающие компьютерные программы, то эффективность уроков, безусловно, возрастет. Для демонстрации окружающих предметов для детей, дающих определенные понятия, соотнесения слова и зрительного образа, создания зрительных ассоциаций, показа этапов работы, экран компьютера просто необходим. Использование новых нестандартных приёмов объяснения и закрепления материала, с использованием компьютерных технологий, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактах, но и в ассоциациях в памяти детей. Подача материала в виде мультимедийной презентации сокращает время обучения, высвобождает ресурсы здоровья детей. Кроме этого, использование презентаций в процессе обучения позволяет: заинтересовать детей, усилить образовательные эффекты, повысить качество усвоения материала, осуществить дифференцированный подход к детям с разным уровнем подготовленности, организовать одновременно детей, обладающих различными возможностями и способностями. На своих уроках использую компьютерные презентации для ознакомления с элементарными математическими представлениями, с предметами и явлениями окружающего мира. Эти презентации доступные учащимся и соответствуют учебно-воспитательным целям и содержанию обучения. Составляются они с учетом возрастных особенностей умственно отсталых школьников, четкие по структуре, с краткими, легко запоминающимися надписями, с крупным шрифтом, эстетически оформлены, но не перенасыщены цветовой гаммой. Презентации мы используем в различных учебных ситуациях: в процессе рассказа, при обобщении и закреплении материала. Управление сменой слайдов презентации осуществляется педагогом, поэтому темп предъявления информации с экрана устанавливается в соответствии с возможностями детей. Включение в презентацию заданий, тестов, вопросов, дидактических игр разного уровня сложности позволяет осуществить на наших уроках индивидуальный подход к учащимся. При возникновении ситуации затруднения есть возможность неоднократного возвращения к нужному слайду, для уточнения, получения подсказки в виде разъяснения или выбора варианта ответа. На них дети знакомятся с новыми знаниями. Например, когда берется новая тема и используется компьютерная презентация, восприятие происходит быстрее, т. к. весь материал сопровождается сказочными героями, которые попали в трудную ситуацию и им нужна помощь. Дети готовы помочь, но для этого необходимо решить поставленную задачу. Формируются психофизические процессы – память, внимание, восприятие, воображение. На занятиях по математике материал дается в игровой форме, сопровождается мультипликацией. Дети очень любят решать элементарные математические задачи, с удовольствием учатся считать, сравнивать, вводятся понятия «широкий – узкий», «высокий – низкий», «длинный – короткий» и др. Внедрение в учебный процесс здоровьесберегающих технологий позволяет добиться положительных изменений в состоянии здоровья обучающихся. Это: пальчиковая гимнастика, физкультминутки, подвижные упражнения. Физкультминутки на уроках благотворно влияют на восстановление умственной работоспособности детей, препятствуют нарастанию утомления, повышают настроение воспитанников, снимают статистические мышечные нагрузки. Я стараюсь проводить их с музыкальным сопровождением, с элементами самомассажа и другими средствами, помогающими восстановить оперативную работоспособность. Время начала физкультминутки выбираю сама, когда значительная часть детей начинает утомляться. В течение урока проводится одна - две физкультминутки. Часто упражнения для физкультминутки органически вплетаются в канву занятий. Так, например, при формировании понятия «овощи» предлагаю во время физкультминутки следующее задание: «Я буду называть «овощи». Если я права, вы делаете наклон, если не права – приседание. Нравятся детям физкультминутки в стихотворной форме «Хомячок», «Елочка», «Паучок», «Веселые матрешки» и другие. Введение физкультминуток позволяет использовать время гораздо интенсивнее и с большей результативностью учебной отдачи учащихся. Существует несколько видов физминуток, я же в своей работе чаще применяю следующие: - упражнения для снятия общего или локального утомления; - упражнения для кистей рук; - гимнастика для глаз; - упражнения, корректирующие осанку; Игры – это хороший отдых между уроками; они снимают чувство усталости, тонизируют нервную систему, улучшают эмоциональное состояние и повышают работоспособность. Отдых на переменах носит произвольный характер. Дети сами, соответственно, своим интересам, выбирают игры и упражнения. Ненавязчивая помощь и контроль взрослых способствуют уменьшению конфликтных ситуаций, соблюдению правил игры и поддерживают дисциплину. Чаще всего мы используем простые, уже знакомые детям игры средней и малой интенсивности, в которых можно быстро менять состав участников и так же быстро выявлять победителей. На своих уроках использую различные виды гимнастики. Так, пальчиковая гимнастика снимает нервно-психическое напряжение, напряжение в руке, развивает мелкую моторику, что способствует развитию речи. Дыхательная гимнастика помогает повысить возбудимость коры больших полушарий мозга, активизировать детей. Гимнастика для глаз полезна в целях профилактики нарушения зрения, снятия напряжения с глаз. Разминка для губ и языка снимает напряжение органов артикуляции, развивает подвижность мышц лица. Самомассаж и точечный массаж улучшает кровообращение, снимает мышечное напряжение. Игровые, здоровьесберегающие технологии, ИКТ используются практически всеми педагогами. Специфика работы такова, что без использования данных технологий невозможно построить образовательный процесс. Активное использование данных образовательных технологий дает возможность учителям пересмотреть содержание образования, разработать более совершенные образовательные программы, программное обеспечение, дидактические материалы. Кроме того, замечено, что дети с интересом и более позитивно относятся к тем учебным предметам, в которых задействованы современные технологии. Это способствует повышению их мотивации и достижению результатов, важных как для ребенка с нарушением интеллекта, так и для педагога. Важное место в учебном процессе, который я осуществляю, занимает коррекционно-развивающая модель обучения, которая обеспечивает школьников комплексными знаниями, выполняющими развивающую функцию. Традиционные технологии обучения в коррекционной работе являются основными. Они основаны на постоянном эмоциональном взаимодействии педагога и учащихся. Традиционные технологии позволяют обогащать воображение учащихся, вызывая у них обилие ассоциаций, связанных с их жизненным и чувственным опытом, стимулируют развитие речи учащихся. Я считаю, что использование современных образовательных технологий обеспечивает гибкость образовательного процесса, повышает познавательный интерес учащихся, способствует коррекции их недостатков развития, творческой активности. Благодаря внедрению в образовательный процесс современных технологий обучения «особенные дети» имеют больший шанс приобрести необходимые умения и навыки для дальнейшей жизни и успешной адаптации в обществе, повысить уровень мотивации к обучению. Методы и приемы работы с умственно отсталыми детьми. Применение адекватных программ, методов и приемов обучения глубоко отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, – важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода. Среди многообразия современных образовательных методов и приемов работы с детьми мы выбрали те, которые, на наш взгляд, в большей степени способствуют лучшему усвоению и запоминанию учебного материала, и наиболее полно решают задачи развития детей с умственной отсталостью. Существует выражение «Ум ребёнка – находится на кончиках пальцев» эти слова принадлежат известному педагогу Василию Александровичу Сухомлинскому. Это непросто красивые слова: в них содержится объяснение того, каким образом развивается ребенок. Ведь огромное количество нервных окончаний расположено именно в руке. Отсюда информация постоянно передается в мозг ребенка, где она сопоставляется с данными зрительных, слуховых и обонятельных рецепторов. Только после всестороннего обследования предметов, в том числе ощупывания, в сознании ребенка складывается целостное представление об их свойствах и качествах. Учеными доказано, что развитие рук находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Уровень развития мелкой моторики и координации движений рук – один из показателей интеллектуального развития. Благодаря таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться. Поэтому от развития мелкой моторики напрямую будет зависеть качество жизни ребенка с умственной отсталостью. Я хочу представить следующие методы и приемы, которые наиболее часто использую в работе с умственно отсталыми детьми. Игры с крупой и манкой Аппликация из зерен в технике посыпания и вдавливания Любая творческая деятельность, в частности аппликация, имеет большое значение для умственного развития детей, расширяется запас знаний на основе представлений о разнообразных формах и пространственном положении предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов. Итак, аппликация: - Развивает познавательную сферу - Развивает художественное воображение и эстетический вкус. - Развивает конструктивное мышление – зачастую, во время работы ребенку необходимо из частей собрать целое. - Развивает мелкую моторику и тактильные ощущения особенно, если помимо бумаги используются другие материалы: ткань, крупа, сухоцветы, соломка. - Помогает выучить цвета и формы. - Знакомит детей с понятием технология: чтобы получить результат, необходимо выполнить последовательность различных действий смазать клеем бумагу, посыпать крупу, размазать пластилин и тому подобное. Упражнение попадание зерна в узкое отверстие это упражнение помогает развить: -Гибкость и подвижность пальчиков, точность и координацию Упражнение сортировка различных зерен Такое упражнение развивает у ребенка: - Внимание, усидчивость Упражнения с макаронами - развиваем память и произвольное внимание - гибкость и подвижность пальчиков - точность и координацию Упражнение «сухой бассейн» Среди огромного разнообразия игр на развитие моторики отдельного внимания заслуживает сухой бассейн. Что же это такое и чем он может быть полезен? Сухой бассейн представляет собой своеобразную емкость, которая наполняется различным природным материалом (например, фасоль, каштан, бобы и т.д.). В качестве емкости может выступать обычный пищевой контейнер. В контейнер помещаются вместе с природным материалом различные предметы (мелкие игрушки, монеты, крупные и мелкие пуговицы, бусины и т. д.) Задача ребенка, достать предметы, которые помещены, вместе с природным материалом, в этот же бассейн. Такие упражнения дают отличный массажный эффект. Кроме всего, сухие бассейны положительно влияют на психоэмоциональное состояние ребенка. Ко всему прочему, дети развивают мелкую моторику, улучшают координацию движений, учатся запоминать и разделять предметы различной формы и размеров. Упражнение рисование песком (манкой) Игры с манкой развивают у детей воображение, фантазию, тактильную чувствительность, снижают эмоциональное напряжение, расслабляют. Манка приятна на ощупь. Несколько незатейливых движений по манке – и могут получиться замечательные манные художества. Это прекрасная возможность выразить свои чувства. А если вдруг что-то не получится, не стоит расстраиваться, ведь можно всё повторить сначала. Рисование манкой даёт отличный результат релаксации. Существуют 3 вида рисования песком (манкой): Рисование щепоткой Суть: напрягаем – расслабляем пальчики. Упражнение хорошо срабатывает для детей, у которых процесс расслабления и приведения в тонус очень плохой. Рисование кулачком Рисование пальцем Среди разновидностей игровых технологий мы наиболее часто используем «Игровой стретчинг» автора Константиновой А.И. После ознакомления, с этой технологией, мы стали применять её элементы в своей работе. Все занятия проводятся в виде сюжетно-ролевой или тематической игры, состоящей из взаимосвязанных игровых ситуаций, заданий, упражнений. Методы: - аналогий с животным и растительным миром (образ, поза, двигательная имитация, подражание голосу), (например: «покажи ромашку, одуванчик», «покажи, как ходит лиса, медведь»). -театрализации, где учитель – режиссер, использует игровую атрибутику (вхождение в образ), активизирует пространственно-образное мышление, способствует высвобождению скрытых творческих и оздоровительных возможностей подсознания. Игры проводим в виде сказочных путешествий (например: «путешествие по подводному царству», «погуляем по зоопарку»), фантазий, когда ребенок сам придумывает встречи с животными (например: «ко мне в гости пришёл ёжик») Упражнения, которые способствуют сенсорному развитию, технология Марии Монтессори Украшение рисунков пуговицами, монетами развивает внимание, память, усидчивость, мелкую моторику рук. Упражнения, которые готовят руку к письму и способствуют речевому развитию ребенка: Игры с прищепками Такие упражнения способствуют повышению мышечного тонуса, умением манипулировать своими пальчиками. Игры со шнурками. Развитие внимания, усидчивости и концентрации, и пространственных представлений. «Шнуровка» Суть: Ребенку надо показать, что шнуровка бывает разная. Обратить внимание, что для каждого цвета есть своя зона. Пальчиковая асинхронная гимнастика Готовит руку ребенка к письму, развивает координацию, тонкие движения пальцев рук положительно влияют на развитие речи. Нетрадиционные методы изобразительной деятельности. Изобразительная деятельность влияет на эстетическое воспитание, развивается мелкая моторика, творческие способности. Разнообразны нетрадиционные техники ИЗО: рисование пальчиками, ладошкой, оттиск смятой бумаги, печатками, губкой, рисование воском, ниткой, обрывание, скатывание бумаги. Используя на занятиях в своей деятельности нетрадиционные способы, приемы и методы обучения детей с умственной отсталостью, сделали следующие выводы: эти методы и приемы помогают выполнять терапевтическую функцию, отвлекают детей от печальных событий, обид, снимая нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение; обеспечивают положительное эмоциональное состояние ребенка, положительно влияют на подготовку руки к письму, способствуют развитию речи, внимания, логического мышления, это помогает в усвоении учебного материала. Статья на тему: Система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллектаДЕПАРТАМЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ Г. МОСКВЫ Детский дом-интернат для умственно отсталых детей №24 доклад для методического объединения логопедов, учителей-дефектологов, педагога-психолога на тему Система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта>> Учитель-дефектолог Захарова Е.А. _ В общей педагогике под педагогическими системами понимается целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития личности, поведения и деятельности обучающегося. Каждая педагогическая система имеет свое назначение -- цель, решает поставленные задачи и состоит из определенных компонентов. Как правило, педагогические системы являются открытыми образованиями, имеющими возможность видоизменяться под влиянием внешних факторов. В области коррекционной педагогики у педагогических систем кроме общих и специфических задач, существует еще одна, которая направлена на решение проблемы нивелирования вредоносных влияний окружающей среды, защищающая обучающихся с проблемами в развитии (а, следовательно, и с особыми образовательными потребностями) от неадекватных условий социального окружения и направляющая их возможности к максимально благоприятной социализации. Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями. В подавляющем большинстве случаев имеющиеся у них интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка -- мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем. Следовательно, педагогическая система, созданная для детей с нарушениями в развитии, должна решать как задачи коррекционно -- педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям ребенка. Традиционно в специальной педагогике и специальной психологии существует два основных направления осуществления коррекционного воздействия. Одно из них реализуется в области коррекции высших психических функций, поскольку для специального образования положение о более легком преодолении вторичных отклонений, нежели результативность воздействия на первичный дефект>>, аксиоматично. Другое направление работы базируется на признании значимости коррекционного влияния на ведущую) и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй -- педагогический. Основываясь на вышеназванных подходах отечественными исследователями были разработаны различные психолого-педагогические системы, обеспечивающие коррекционные направленность воспитания и обучения детей с нарушениям интеллекта в специализированных дошкольных учреждениях. Исследования показали, что наиболее эффективными в дошкольной специальной педагогике оказались системы, соединившие в себе оба подхода, психологический и педагогический. Одной из первых систем в отечественной дошкольном специальной педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся педагогом и психологом А.А.Катаевой (А.А. Венгер) (1977) система сенсорного воспитания и сенсорного развития. В основе данной системы был заложен механизм формирования у дошкольников с сенсорными и интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировочных действий (ориентировки на внешние свойства и качества предметов). Автором было доказано, что в основе детской деятельности в дошкольном возрасте лежит восприятие. Именно восприятие служит основой для становления всех видов детской деятельности. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объектов или недостаточное ее развитие затруднено вычленение существенных, с точки зрения данной деятельности, свойств и отношений. Отсюда -- значительный разрыв между пониманием функционального назначения предметов и реальным овладением предметным или орудийным действием, замедленный темп овладения навыками самообслуживания, большое количество неверно сформированных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта. А.А. Катаева доказала, что сенсорное развитие дошкольников с нарушениями интеллекта происходит через целенаправленное обучение: с одной стороны, путем формирования ориентировочно-поисковой деятельности в ходе организованных предметно-практических действии детей, а с другой - через специальные игры и упражнения, направленные на удвоение систем сенсорных эталонов. В трудах А.А. Катаевой четко прослеживается положение о качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для Формирования соответствующих психических процессов и качеств. Дошкольное детство рассматривается ею как наиболее сенситивный период для становления общих способностей ребенка. По мнению автора, различие между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Поэтому обучение на этапе дошкольного детства закладывает основы для всего последующего развития ребенка, создает предпосылки к становлению частных способностей и учебных навыков. Анализ экспериментальных материалов позволил А.А. Катаевой обосновать научный вывод о концептуальных подходах к разработке содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и детей с нарушением интеллекта. А именно: в коррекционно-педагогической работе необходимо формировать высшие психические функции (восприятие, память, мышление, речь) и параллельно через целенаправленное обучение надо формировать у дошкольников все виды детской деятельности. В работах ее учеников эти идеи получили дальнейшее развитие. Среди целого ряда работ следует отметить исследование С.И.Давыдовой (1976), посвященное поиску и обоснованию наиболее эффективных методов работы с умственно отсталыми дошкольниками. Как показала ее работа, правильное сочетание наглядных методов наряду со словесными оказываются одним из основных условий эффективного проведения коррекционно -- воспитательной работы с детьми данной категории. Ею доказано, что подражание может служить одним из способов обучения умственно отсталых детей. Через целенаправленно организованное подражание действиям взрослого умственно отсталые дети овладевают окружающим их предметным миром, усваивают общественно выработанные способы употребления предметов, что закладывает основы для развития у них умений действовать по образцу и создает предпосылки для их включения в социа Реферат. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностьюНЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ МОУ Гимназия № 4 РЕФЕРАТ Курс профессиональной переподготовки «Олигофренопедагогика» Дисциплина «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью» Выполнила: Викторова Елена Станиславовна педагог-психолог М.О. г.Подольск МОУ гимназия № 4 Форма обучения дистанционная Научный руководитель: доцент, зав. каф. теории и методики дошкольного образования ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», Н.А.Кузь Новосибирск 2016г СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ, ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
В Англии дети с тяжелой умственной отсталостью включены в систему специального образования с 1970г. Существуют специальные школы, классы, тренировочные центры. В Германии обучение таких детей осуществляются в реабилитационно-педагогических учреждениях нескольких типов: специальные школы, дневные центры, дома с длительным пребыванием. В США для детей с тяжелой умственной отсталостью созданы специальные школы, центры развития и частные школы. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем. В Швеции дети с тяжелой умственной отсталостью посещают специальные школы, реабилитационные центры, дневные центры кратковременного пребывания. В Нидерландах обучение осуществляется в отдельных школах или в классах для таких детей. В Венгрии и Польше осуществляется в отдельных школах или в классах для таких детей. В Японии дети с тяжелой умственной отсталостью обучаются в специальных школах и в дневных реабилитационных центрах.
Практическая направленность в Англии состоит в выработке у детей социальных форм поведения (пользоваться переходами и разными видами транспорта). Подростки в возрасте 18лет идут в центр профессиональной подготовки. Существует система «покровительственных мастерских. В Германии организованы и действуют лечебно-трудовые мастерские. Инвалиды получают заработок, премии и поощрения. В США дети с тяжелой умственной отсталостью, согласно закону, обеспечены рабочими местами. Так они, трудятся посыльными, садовниками, мойщиками машин. В Швеции в одних случаях умственно отсталые с помощью социальных работников усваивают социально-бытовые навыки, проживая в общежитиях, в других – находясь в сельских общинах, они занимаются доступными видами сельскохозяйственного труда. В Венгрии и Польше главное, это подготовка к производительному труду. Подростки могут быть направлены на отдельные производства, где для них имеются охранительные рабочие места. В Японии тоже существует система «включения в общих поток» 3.Работа учреждений с родителями детей-инвалидов. Связь между специалистами-дефектологами и родителями осуществляется социальными педагогами. Во многих странах для обучения детей от 0 до 3 лет разработаны программы, направленные на коррекцию психофизического развития, которыми занимаются родители ребенка (программа раннего вмешательства). Родители получают конкретные рекомендации на различных курсах, посещая консультации. В помощь семье издается специальная литература. 4.Система учреждений для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в России. В России до 1990-х годов дети этой категории являлись воспитанниками домов-интернатов. Дети живут там на полном обеспечении с 4 до 18 лет. Коррекционно-воспитательная система в этих домах-интернатах включает в себя этапы: - на первом этапе выработка санитарно-гигиенических навыков у детей от 4 до 8 лет, также развить моторику, предметно-практическую и игровую деятельность; - на втором этапе у воспитанников (с 8 до 16 лет) закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, прививают хозяйственно-бытовые и социальные навыки; - на третьем этапе ставится задача социализации и трудовой адаптации воспитанников (16-18 лет) В 1995 году согласно положению № 288, в школах ˅ӀӀӀ вида открываются классы для детей с тяжелой умственной отсталостью. Сроки обучения определяются индивидуально, но составляют не более 10 лет. В Ӏ - Ӏ˅ классах формирование знаний об окружающем мире сочетается с развитием речи, обучения грамоте, счету, а также с привитие навыков самообслуживания. В ˅ - Ӏ× классах продолжается обучение общеобразовательным наукам и начинается трудовая подготовка учащихся. Продолжительность урока в подготовительном классе 30-35 минут, в Ӏ классе – 35-40 минут, ӀӀ-Ӏ× и × классах – 45 минут. В зависимости от условий образовательного учреждения после девяти лет обучения возможно форсирование × класса. Дополнительные и индивидуальные групповые занятия проводятся как в первой так и во второй половине дня. 5. Усиление внимания нашего государства к проблеме помощи детям данной категории. Создание реабилитационных центров, работающих как в системе учреждении Минтруда, так и Минобразования. В этих учреждениях классы по 8-10 человек, с которыми занимаются педагоги-дефектологи. В центрах имеется логопедический кабинет, класс социальной адаптации, методологический кабинет, мастерские по трудовому обучению. Кабинет ЛФК. Таким образом наблюдается положительная тенденция отхода от содержания детей в больших домах-интернатах и организация реабилитационных центров с небольшим числом воспитанников. Открываются центры ранней коррекционной помощи, с методологическими разработками. Открываются специальные классы в школах для детей с умственной отсталостью, их преимущество в том, что ребенок живет в семье и воспитывается в нормальных средовых условиях. Разрабатываются инновационные программы обучения таких детей. Ставится задача непрерывности процесса социализации. 6. Роль общественных организаций, родителей в организации воспитания и обучения детей-инвалидов. На базе подмосковного санатория «Кратово» организована летняя «Школа матерей детей-инвалидов». Во многих регионах созданы общественные организации, ассоциации родителей детей с ограниченными возможностями (Ассоциация родителей детей с синдромом Дауна). ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЯЖЕЛО УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ. 1.Особеннсоти познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с тяжёлой умственной отсталостью Внимание тяжело умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: малоустойчиво, дети легко отвлекаются, трудно сосредоточится. Память. Логическая и механическая находится на низком уровне. Мышление. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и трудности обобщения и установления различий, фрагментация. При овладении чтения возникают трудности в понимании текста, дети не могут обобщить прочитанное. При овладении математикой трудности при счете, отвлеченный счет их не доступен. При решении задач дети с трудом удерживают в памяти условия задачи, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий. Основные трудности в решении задач:
Эмоции. Относительная сохранность. Чувствительность к оценке. При порицании возникает обида, негативизм. В эмоциях отсутствует многообразие и дифференциальность. Детям свойственны косность и тугоподвижность эмоциональных процессов.
Бедный активный словарь. При пересказе текста употребляют в 2 раза меньше существительных и глаголов и в 1,5 раза меньше предлогов, чем другие дети с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. В речевой коммуникации на низком уровне находится диалогическое единство. Они не могут поддержать беседу. Эмоции более сохранны, чем интеллект. Но эмоциональные реакции слабы, и по глубине не соответствуют причине их вызвавшей.
Заболевание поражающее в первую очередь нервную систему. Главным симптомом болезни является слабоумие, идиотия (65%), выраженная умственная отсталость (31%). Речь поздно появляется и имеет грубое недоразвитие. У 2/3 детей экспрессивная речь даже в школьном возрасте отсутствует. Нарушено звукопроизношение, отмечаются дизартрические расстройства, заикание. Понимание речи лучше, чем сама речь. Выраженная истощаемость ЦНС, они не выносят длительного напряжения. Страдают память и внимание. Понятия и навыки, которые формируются на основе пространственных представлений – понятия количества, навыки счета, конструктивной деятельности – дается с большим трудом. Наибольшие трудности при обучении счету, написанию букв, расположению их на линейке, а также рисовании и конструировании. Нередки расстройства поведения, импульсивные поступки, расстройства настроения.
Количество среди тяжело умственно отсталых от 15 до 20%. Наряду с умственной отсталостью отмечается дизартрия и в значительной степени более глубокое общее недоразвитие речи, обусловленное затруднением двигательного праксиса. Сочетание дефектов дает картину глубокой умственной отсталости, однако именно дети с ДЦП при всесторонней коррекции дают существенное продвижение . ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ИМЕЮЩИЕ ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА 1.Л.С. Выготского о обучении и воспитании детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Выготский Л.С. подчеркивал важность разработки для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта адекватной системы коррекционного обучения и воспитания, трудовой подготовки и использовании их труда в специальных цехах и мастерских. В своей предисловии к книге Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка», вышедшей в 1932 г., он писал: «Основной вопрос, который встает перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребенка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребенка и особенно идиота, если результаты, этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребенком, такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз внушала самые пессимистические выводы многим исследователям. Этот взгляд и теоретически и практически неправильный и центральное значение книги Е.К. Грачевой мы видим прежде всего в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистическую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям. Воспитание нужно отсталому ребенку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики». Л.С. Выготский также пишет: «Глубоко отсталый ребенок как раз и продвигается в своем развитии под влиянием воспитания на тот самый отрезок пути, который нормальный ребенок проходит в первые, фундаментально важные годы жизни. С помощью воспитания глубоко отсталый ребенок проходит процесс становления человека». 2. Цель коррекционно-воспитательной работы с данной категорией детей. Цель коррекционно-воспитательной с тяжело умственно отсталыми детьми – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к условиям жизни в тех случаях, когда они бывают включены в окружающую среду. Необходимо развить у них жизненно необходимые навыки, чтобы став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполняя работу в быту, жить по возможности в семье и находиться в трудовом коллективе. 3.Основные задачи работы с такими детьми. 1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекции их недостатков. 2. Воспитание детей, формирование у них правильного поведения. Эмоциональное и коммуникативное развитие детей. 3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание. 4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация детей и подростков. Интеграция этих лиц в общество. 4.Условия необходимые для развития детей с тяжелым интеллектуальным нарушениям. 1. Условие. Как можно более раннее начало коррекционной работы. 2. Условие. Благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального учреждения с семьей. 3. Условие. Применение адекватных программ и методов обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным возможностям этих детей и целям их воспитания. 5.Каковы возможности социальной адаптации детей и подростков с тяжелым нарушением интеллекта и их интеграции в общество? Социальная адаптация дает детям знания и представления о различных учреждениях, обеспечивающих быт людей (магазин, транспорт), и возможность научиться практически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться их услугами. Социальная адаптация позволяет включить детей в социокультурное пространство здоровых людей. Возможности социальной интеграции зависит также от толерантности общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Организация занятия с детьми с интеллектуальной недостаточностью | Консультация по коррекционной педагогике на тему:«Организация занятия с детьми с интеллектуальной недостаточностью» В настоящее время педагогам нашего детского дома приходится работать с неоднородным контингентом детей. Категория детей с отклонениями в развитии достаточно специфична и требует в ходе обучения реализации принципов индивидуально-дифференцированного подхода с учетом типологических особенностей развития воспитанниками с особыми нуждами. Для построения эффективной работы по обучению детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо отграничить умственную отсталость от задержки психического развития. Задержка психического развития - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:
Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Причинами задержкой психического развития детей в большинстве случаев являются:
Педагог имеет дело с определённой категорией детей, которые по особенностям психической деятельности существенно отличается от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приёмов педагогического воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития. Умственная отсталость. Понятие умственно отсталый ребёнок включает в себя разнородную массу детей, которых объединяет наличие диффузного повреждения головного мозга, у таких детей страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Для умственно отсталых детей характерно:
Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддаётся коррекции, при правильно организованном педагогическом воздействии можно добиться положительной динамики в развитии умственно отсталых детей. В соответствии с основными положениями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования обучение и воспитание в группах для детей с нарушениями интеллекта осуществляется по основной общеобразовательной программе дошкольного образования «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» под редакцией Е.А. Стребелевой, Е.А. Екжановой (2003 г.). А в группах с задержкой развития - в соответствии с основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой (2014 г.). В коррекционно-развивающей работе можно также использовать и другие программы:
Принципы построения занятий:
Особенности детей с умственной отсталостью с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия, требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и, кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Занятие состоит из 4-х частей и осуществляется в течение 20-25 минут. Первая часть занятия состоит из комплекса упражнений для развития мелкой моторики и гимнастики для глаз. Упражнения гимнастики для глаз позволяют расширить зрительно-пространственную активность, улучшить восприятие. Целью упражнений для развития мелкой моторики является развитие межполушарной связи и межполушарного взаимодействия, что имеет большое значение для развития мелкой моторики путем синхронизации работы полушарий головного мозга. Также благоприятно сказывается на развитии способностей, памяти, внимания, мышления, речи. Выполняются данные упражнения в течение 3 минут. Вторая часть занятия – разминка. Ее задача – сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять общий тонус, настроить детей на активную работу, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятиям. Разминка включает два вида упражнений: одно упражнение на развитие внимания, памяти, мышления, второе – на развитие восприятия. По времени выполнение данных упражнений занимает 5-7 минут. Основная часть занятия (третья) состоит из задания изобразительного характера: лепки, рисования, аппликация и так далее. Здесь же проводятся игры и упражнения на развитие восприятия и ощущений. По времени эта часть занимает 10-15 минут. В составе этой части проводятся подвижные игры малой активности, так как у детей с умственной отсталостью снижена работоспособность и отмечается низкий уровень концентрации внимания. Данные игры выступают в роли физминуток и позволяют развивать общую моторику, координацию движений, деятельности зрительного и слухового анализаторов. Здесь же можно проводить пальчиковые игры и упражнения. Четвертая часть занятия – (упражнения на релаксацию), сопровождающиеся расслабляющейся музыкой и позволяющие успокаивать ребят, снимать мышечное и эмоциональное напряжение, развивать воображение и фантазию. На нее отводится 2-3 минуты. Обучение детей с нарушениями развития: идеи в классеПри работе с детьми с отклонениями в развитии учителя могут многого добиться, активно управляя учебной средой для предотвращения поведенческих проблем и содействия обучению. Но идентифицированные учащиеся могут также испытывать проблемы с поведением или обучением из-за того, что им не хватает ключевых навыков (например, способности взаимодействовать с другими детьми социально приемлемыми способами). Поэтому дети с отклонениями в развитии должны иметь явное обучение навыкам в областях с дефицитом в качестве центрального компонента в их учебной программе. Вот дополнительные идеи классных комнат для размещения студентов с особыми потребностями: Используйте визуальные подсказки, чтобы сориентировать ученика в классе (Volmer, 1995). Дети с отклонениями в развитии могут быть гораздо более независимыми, если у них есть четкие визуальные подсказки, которые направляют их через физическое пространство классной комнаты. Вы можете, например:
Разместите четкий и предсказуемый ежедневный график (Volmer, 1995).Как типичные ученики, так и люди с нарушениями развития жаждут структурированности и предсказуемости в учебный день. Однако дети с особыми потребностями иногда могут реагировать сильнее, чем их сверстники без инвалидности, когда сталкиваются с неожиданным изменением своего распорядка дня. При создании ежедневного расписания убедитесь, что формат расписания соответствует уровню навыков ребенка:
Расписание занятий в классе включает в себя события дня, которые влияют на всех детей в классе. Учителя также могут составлять индивидуальные расписания для детей, получающих дополнительные (или альтернативные) услуги и поддержку. Но памятные расписания имеют ценность только тогда, когда они используются! Ученики должны предварительно просмотреть свое расписание в начале учебного дня. После завершения каждого задания студенты отмечают этот пункт в своем расписании или иным образом указывают, что мероприятие завершено (например,g., удалив изображение события с доски расписания). Когда событие в расписании ученика неожиданно отменяется, учителя могут обнаружить, что ученик быстрее приспособится к изменениям, если инструктор и ребенок сядут вместе, изучат расписание и пересмотрят его, чтобы отразить измененный план на день. Повышение мотивации студентов . Мотивация - это «двигатель», который способствует вовлечению и обучению студентов. Попробуйте эти идеи, чтобы мотивировать идентифицированных студентов, с которыми вы работаете:
Используйте стратегии, чтобы четко понимать направления и ожидания обучения. Давать указания на языке, понятном учащемуся. Используйте визуальные подсказки (практические демонстрации и моделирование, объекты, картинки) по мере необходимости, чтобы помочь ребенку лучше понять указания. Подскажите и проведите ребенка через последовательность действий. Прежде чем давать указания, убедитесь, что вы привлекли внимание ученика. (ПРИМЕЧАНИЕ: дети с ограниченными возможностями не всегда могут смотреть в глаза, даже когда обращают на вас внимание.Следите за другими признаками присутствия - например, настороженной позой, ориентацией на вас, прекращением других занятий, вербализацией). Кроме того, включите в свои инструкции важную информацию, которая ответит на эти четыре вопроса для ребенка (Volmer, 1995): (1) Сколько работы предстоит выполнить для выполнения этой задачи? Предоставьте учащимся структурированные возможности для участия в социальных взаимодействиях (Koegel, Kiegel, & Carter, 1999; Volmer, 1995).Дети с ограниченными возможностями иногда исключаются из социального взаимодействия со своими типичными сверстниками. Хотя существует ряд причин, по которым идентифицированные учащиеся не могут быть полностью включены в социальные группы, вы можете предпринять шаги для развития отношений между детьми с особыми потребностями и типичными детьми:
Составьте план, чтобы помочь студенту обобщить свое обучение в разных условиях и ситуациях . Детям со значительными ограниченными возможностями, вероятно, потребуется явное программирование для обобщения навыков, которые они приобрели в конкретном классе, в других условиях или ситуациях (Koegel, Koegel & Carter, 1999, Volmer, 1995).
Ссылки
интеллектуальных нарушений - проект IDEALОпределениеУмственная отсталость, ранее называвшаяся «умственной отсталостью», не является неотъемлемой чертой любого человека, а вместо этого характеризуется сочетанием нарушений как когнитивного функционирования, так и адаптивного поведения. Тяжесть умственной отсталости определяется несоответствием между способностями человека к обучению и ожиданиям от социальной среды. Следует отметить, что хотя термин «умственная отсталость» все еще широко используется в образовании и государственных учреждениях; однако многие группы защиты считают, что этот ярлык имеет слишком много негативных коннотаций. Новые термины умственной отсталости или порока развития становятся все более приемлемыми и распространенными в этой области. РаспространенностьРейтинги распространенности умственной отсталости непоследовательны, подчеркивая часто скрытую природу умственной отсталости в рамках других классификаций инвалидности.По данным Министерства образования США, в 2003-2004 учебном году услуги специального образования получили 5 971 495 учащихся. Из этого числа 9,6%, или 573 264 студента, получили услуги специального образования на основе классификации умственно отсталых. ХарактеристикиПодавляющее большинство людей, считающихся умственно отсталыми, находятся в умеренном диапазоне с IQ от 50 до 70. Для многих из этих людей нет конкретной известной причины задержки их развития.Достоверность и надежность тестов IQ, используемых с этими людьми, часто подвергаются сомнению. Однако, если учащийся оценивается и набирает IQ 70 или ниже, считается, что он или она имеет умственную отсталость. Проблемы с этими ярлыками заключаются в том, что правила могут быть изменены, как в 1970-х годах, когда правила отбора изменились, и тысячи людей, которые ранее были «умственно отсталыми», были чудесным образом «излечены» путем изменения федерального законодательства. Двумя характеристиками, которые в разной степени присущи всем людям с ограниченными интеллектуальными возможностями, являются ограничения интеллектуального функционирования и ограничения адаптивного поведения.Ограничения в интеллектуальном функционировании часто включают трудности с воспроизведением памяти, обобщением задач и навыков, и эти студенты могут демонстрировать тенденцию к низкой мотивации и усвоенной беспомощности. Проблемы адаптивного поведения могут включать трудности с концептуальными навыками, социальными навыками и практическими навыками. Лица с ограниченными интеллектуальными возможностями также часто демонстрируют дефицит навыков самоопределения, включая такие области навыков, как принятие решений, решение проблем и постановка целей. Учащиеся с умеренными интеллектуальными нарушениями демонстрируют задержки в когнитивных, социальных и адаптивных поведенческих навыках в типичных классных условиях. Часто, когда они находятся в разных условиях, одни и те же люди вполне успешно действуют как в социальном, так и в профессиональном плане. Во взрослой жизни эти люди могут быть независимыми и хорошо приспособленными к жизни за пределами школы. Их способности кажутся ограниченными только в контексте академических требований и интенсивных интеллектуальных проблем.Этот тип школьного диагноза получил название «шестичасовая отсталость», отражая время, в течение которого ученик фактически находится в классе и, по-видимому, имеет академические нарушения. Утверждение, что умственная отсталость является диагнозом, поставленным в школе, подчеркивает зачастую произвольный характер требований к получению этой категории инвалидности услуг для будущих взрослых. Знак умственной отсталости до 18 лет необходим для людей, которые могут получать специализированные услуги после окончания средней школы. Влияние на обучениеПри наличии соответствующей поддержки учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями могут достичь высокого качества жизни во многих различных аспектах. Учебный план и инструкции должны быть тщательно изменены, чтобы помочь этим учащимся реализовать свой потенциал как в учебе, так и в других функциональных областях, таких как независимая жизнь. Хотя у этих учеников будут ограничения во многих адаптивных формах поведения, эти ограничения будут сосуществовать вместе с сильными сторонами в других областях личности.Независимость и самостоятельность всегда должны быть основными целями всех учебных стратегий, используемых для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. Однако ребенок со значительным интеллектуальным дефицитом не сможет когнитивно «догнать» своих сверстников по уровню интеллекта и успеваемости. На самом деле чаще бывает наоборот, и ребенок будет все больше отставать по мере взросления, особенно если не будет реализована соответствующая академическая поддержка. Даже при наличии хорошей программы когнитивный и академический разрыв между этими учениками и их обычно работающими сверстниками часто увеличивается с возрастом.Ребенок с задержкой в развитии будет учиться и понимать гораздо меньше вещей гораздо медленнее, чем средний ребенок, а интеллектуальное развитие всегда будет значительно нарушено. Тем не менее, ребенок с интеллектуальным дефицитом будет продолжать изучать и понимать некоторые аспекты мира, но этот когнитивный рост будет менее полным, и в базе знаний учащегося останутся значительные пробелы. Поскольку новое обучение фильтруется через более молодой умственный контекст у детей с задержкой в развитии, качество усвоенного и то, как оно применяется, будет сильно отличаться от точки зрения типично развивающегося сверстника. Стратегии обученияЧтобы полностью устранить ограничения в интеллектуальном функционировании и адаптивном поведении, с которыми часто сталкиваются люди с ограниченными интеллектуальными возможностями, учителям необходимо проводить прямые инструкции по ряду навыков, выходящих за рамки общей учебной программы. Эти навыки имеют более функциональный характер, но они абсолютно необходимы для будущей независимости человека. Дополнительные области навыков включают концепции денег, времени, навыки самостоятельной жизни, уход за собой и гигиену, доступ к сообществу, досуг и профессиональное обучение.Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями наиболее эффективно осваивают эти навыки в условиях или на занятиях, в которых им будет предложено применить эти навыки. После того, как навыки освоены, можно добавить дополнительные среды для работы в направлении обобщения. Общие учебные программы, однако, не следует игнорировать, и есть несколько многообещающих методов, которые помогут поддержать этих студентов в ряде академических областей. Одной из эффективных стратегий раннего обучения грамоте таких учащихся является обучение в среде доязыка (Fey, et.al, 2006), метод, который связывает обучение с конкретными интересами и способностями отдельного ребенка. Эта учебная стратегия овладения языком также помогает поддерживать эффективное самоопределение, поскольку ключевым компонентом обучения является частое запрашивающее поведение от ученика. Разбиение более крупных задач на их конкретные составные части может быть эффективным методом обучения любому количеству навыков учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. Затем со временем можно обучать более сложным концепциям или действиям, и по мере того, как ученик усваивает один компонент задачи, к рутине добавляется другой.Этому типу анализа задач можно научиться с использованием различных вспомогательных средств, от физических и устных подсказок до обучения с наблюдением. Как всегда, конкретные учебные стратегии и материалы, используемые со студентом, должны соответствовать его интересам и сильным сторонам. Полезные стратегии обучения учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями включают, помимо прочего, следующие методы:
Вспомогательные технологииИспользование реальных материалов или реальных инструментов в естественной среде является важным компонентом эффективного обучения учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями.Хотя эти материалы будут обозначены как «низкотехнологичные» учебные ресурсы, они служат как для мотивации учащегося, так и для облегчения обобщения для различных сред. Примером такого типа технологий может быть использование манипуляторов или конкретных объектов на уроке математики. Учителя должны помнить, что учащимся с ограниченными интеллектуальными возможностями в инклюзивных классах также полезно использовать те же материалы, что и остальным учащимся, когда это возможно. Другими словами, ученик средней школы будет использовать калькулятор для решения математических задач, тогда как ученик начальной школы с большей вероятностью будет использовать счетные блоки. Существует ряд существующих пакетов программного обеспечения, предназначенных для поддержки учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями в классе. Один многообещающий подход к программному обеспечению грамотности использует универсальные принципы дизайна для обучения. Этот подход сочетает в себе чтение ради смысла с непосредственными инструкциями по расшифровке и пониманию. Полученное программное обеспечение состоит из учебного плана на основе аудио и видео, который может быть скорректирован учителем в соответствии с конкретными академическими способностями ученика. В конечном счете, любое обучающее программное обеспечение, которое может адаптировать контент к интересам учащегося, может быть полезным для поддержки обучения людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, учитывая, что инструкция может быть адаптирована для удовлетворения потребностей человека. ОрганизацииСуществует ряд отличных организаций, которые могут помочь в обучении в классе учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями. Информация, представленная в этом модуле, предназначена только для очень краткого описания умственной отсталости и ее влияния на обучение.Более подробную информацию и учебные стратегии можно получить через следующие организации: Американская ассоциация по вопросам умственного развития и нарушений развитияAAIDD продвигает прогрессивные политики, обоснованные исследования, эффективные практики и универсальные права человека для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и нарушениями развития. 444 North Capitol Street, NW, Suite 846Вашингтон, округ Колумбия 20001-1512 Веб: www.aamr.org Лучшие друзьяBest Buddies® - это некоммерческая организация 501 (c) (3), деятельность которой направлена на улучшение жизни людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, предоставляя возможности для индивидуальной дружбы и совместной работы. Best Buddies предлагает шесть официальных программ для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями в разном возрасте и на разных этапах жизни. 100 Southeast Second Street, Suite 2200Майами, Флорида 33131 Веб: www.bestbuddies.org Центр инвалидов и развитияДепартамент педагогической психологии4225 Техасский университет A&M Колледж-Стейшн, Техас 77843-4225 Эл. Почта: [email protected] ЭлвинElwyn - это некоммерческая организация по оказанию социальных услуг, признанная на национальном и международном уровнях экспертами в области образования и ухода за людьми с особыми проблемами и недостатками.Их цель - помочь людям с особыми потребностями максимально раскрыть свой потенциал и жить более счастливой и содержательной жизнью с помощью услуг по уходу, образования, реабилитации, а также услуг по профессиональной подготовке и трудоустройству. 111 Elwyn RoadElwyn, PA 19063 Веб: www.elwyn.org Национальная ассоциация синдрома ДаунаNADS - старейшая организация в стране, обслуживающая людей с синдромом Дауна и их семьи.Их миссия - обеспечить всем людям с синдромом Дауна возможность реализовать свой потенциал во всех аспектах общественной жизни, предлагая информацию, поддержку и защиту. Почтовый ящик 206Wilmette, IL 60091 Эл. Почта: [email protected] ТАШ (ранее - Ассоциация лиц с тяжелыми физическими недостатками)TASH - это организация по защите гражданских прав людей с умственными недостатками, аутизмом, церебральным параличом, физическими недостатками и другими состояниями, которые затрудняют полную интеграцию.Они предоставляют информацию, связь с ресурсами, экспертную помощь в борьбе с неравенством, юридическую экспертизу и целевую защиту. 1025 Vermont Avenue, NW 7th FloorWashington, DC 20005 Веб: www.tash.org Арка Соединенных ШтатовThe Arc - крупнейшая в мире общественная организация для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и пороками развития. Он предоставляет широкий спектр услуг и поддержку для семей и отдельных лиц и включает более 140 000 членов, входящих в более чем 850 государственных и местных отделений по всей стране.The Arc посвящен продвижению и улучшению поддержки и услуг для всех людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и нарушениями развития. 1660 L Street NW, Suite 301Вашингтон, округ Колумбия 20036 Веб: www.thearc.org Голос отсталого«Голос умственно отсталых» (VOR) - единственная национальная организация, которая выступает за полный спектр качественных вариантов проживания и услуг для людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, слабыми с медицинской точки зрения состояниями и вызывающим поведение.Они выступают за соответствующее размещение, наблюдают и действуют, когда судебные иски в любом штате угрожают выбору места жительства или вопросам опеки. 5005 Ньюпорт Драйв, Люкс 108Роллинг Медоуз, Иллинойс 60008 Эл. Почта: [email protected] Список литературыХант, Н., и Маршалл, К. (2006). Исключительные дети и юноши. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin. Тернбулл, А., Тернбулл Р. и Вемейер М. Л. (2007). Исключительные жизни. Специальное образование в сегодняшних школах. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон Меррил Прентис Холл. Фей М.Э., Уоррен С.Ф., Брэди Н., Финстак Л.Х., Бредин-Ожа С.Л., Фэйрчайлд М., Сокол С. и Йодер П. Дж. (2006). Ранние эффекты отзывчивого обучения / обучения в предъязыковой среде для детей с задержкой в развитии и их родителей. Журнал исследований речи, языка и слуха.49, 526-547. .детей с умственными отклонениями - HealthyChildren.orgИнтеллектуальная инвалидность (ID) (, ранее называвшаяся умственной отсталостью ) является наиболее распространенной инвалидностью вследствие порока развития - почти 6,5 миллионов человек в США имеют определенный уровень ID. (более 545 000 человек в возрасте от 6 до 21 года). Что такое «умственная отсталость»?Дети с удостоверениями личности испытывают значительные трудности в обоих интеллектуальное функционирование (например, общение, обучение, решение проблем) и адаптивное поведение (e.грамм. повседневные социальные навыки, рутины, гигиена). ID могут быть легкими или более серьезными. Детям с более тяжелыми формами обычно требуется дополнительная поддержка, особенно в школе. Дети с более мягкими идентификаторами могут приобрести некоторые независимые навыки, особенно в сообществах с хорошим обучением и поддержкой. Существует множество программ и ресурсов, которые помогут этим детям стать взрослыми. С принятием Закона Розы в 2010 году многие штаты заменили всю терминологию с «умственной отсталости» на «умственная отсталость».«К сожалению, людям потребовалось время, чтобы использовать новый термин. Широкая общественность, включая семьи и лиц, определяющих государственную политику на местном, государственном и федеральном уровнях, начинает осознавать, насколько оскорбительным является этот термин. Американская академия педиатрии (AAP) не поощряет использование и не пропагандирует термин «умственная отсталость». Как узнать, есть ли у моего ребенка умственная отсталость?Чтобы помочь вашему ребенку полностью раскрыть свой потенциал, очень важно получить помощь как можно скорее.Поговорите с врачом вашего ребенка, если вы думаете, что это может быть проблема. Вас могут направить к педиатр-педиатр или другой педиатр-специалист для дальнейшей оценки и скрининга. Есть много признаков умственной отсталости. Например, дети могут:
О задержках в развитии:Вначале ваш врач может скажи, что у твоего ребенка отставание в развитии.Позже вашему ребенку может быть поставлен диагноз ID. Несмотря на то, что все дети с задержкой развития в раннем возрасте проявляют признаки задержки в развитии, не все дети с задержкой в развитии в конечном итоге имеют ID. Иногда мягкий идентификатор может быть не распознан до тех пор, пока ребенок не пойдет в школу и не будет учиться в том же темпе, что и его сверстники. Как диагностируется умственная отсталость?Ребенок должен иметь и - значительно низкий IQ и значительные проблемы в повседневной жизни, которые необходимо диагностировать с помощью ID. О тесте IQ:IQ («Коэффициент интеллекта») измеряет обучаемость ребенка и навыки решения проблем. Нормальный показатель IQ составляет около 100. Дети с ID имеют низкий показатель IQ - от 70 до 55 или ниже. Обычно дети не могут пройти тест на интеллект (тест на коэффициент интеллекта или тест IQ) до достижения ими возраста от 4 до 6 лет. Поэтому родителям, возможно, придется подождать, пока ребенок достигнет этого возраста, прежде чем точно знать, есть ли у их ребенка удостоверение личности.Иногда это может занять больше времени. Об адаптивном поведении:Как упоминалось ранее, у ребенка также должны быть серьезные проблемы в повседневном функционировании, чтобы быть диагностированным с помощью ID. Чтобы измерить адаптивного поведения , врачи и другие специалисты по оценке изучают, что ребенок может делать по сравнению с другими детьми того же возраста. Примеры включают:
Большинство детей с удостоверениями личности могут многому научиться и, став взрослыми, могут вести хотя бы частично независимую жизнь. Каковы методы лечения и перспективы умственной отсталости?От удостоверений личности нет лекарства, однако большинство детей могут научиться многим вещам. Просто им нужно больше времени и усилий. Ресурсы поддержки:Во многих семьях есть ребенок с удостоверением личности. Один из способов найти агентство поддержки семьи в вашем штате - это посетить Family Voices и нажав на карту штата или позвонив по бесплатному номеру 888-835-5669. В каждом штате также есть Информационный центр для родителей (PIC), который помогает семьям с их детьми. потребности в специальном образовании. Каковы общие, сосуществующие состояния у детей с умственными недостатками?Дети с тяжелыми идентификационными номерами с большей вероятностью будут иметь дополнительные инвалидность и / или расстройства по сравнению с детьми с более легкими идентификационными номерами. Примеры ассоциированной инвалидности:Врач вашего ребенка или местное агентство по развитию может помочь вам получить поддержку или услуги в вашем районе. Дополнительная информация: Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать лечение по-разному, исходя из индивидуальных фактов и обстоятельств. .обучающих студентов с ограниченными возможностями | Советы экспертов и стратегииПонимание инвалидности в академической средеНесмотря на растущее количество исследований и отчетов о состоянии инвалидности у детей до 12 лет, многие родители и педагоги по-прежнему крайне недостаточно осведомлены как об инвалидности, так и о том, как лучше всего с ней справиться. В этом разделе освещаются несколько поразительных фактов о том, как дети с ограниченными возможностями воспринимаются их общинами.
В то время как большинство родителей и учителей обычно сначала думают о неспособности к обучению при рассмотрении ограничений или различий в классе, учащиеся также могут пострадать от временной (например, сломанной кости), рецидива, ремиттирующей или долгосрочной инвалидности. Вот несколько примеров:
Инвалиды могут влиять на учащихся множеством способов в классе, в зависимости от имеющейся инвалидности.Хотя приведенный ниже список не является исчерпывающим, в нем есть несколько общих проблем.
Проще говоря, нет.Даже если студент «выглядит» нормально, это не всегда значит, что так оно и есть. Существует множество невидимых нарушений, которые создают препятствия для учащихся в классе. Педагоги, прошедшие соответствующую подготовку по вопросам оказания наилучшей поддержки учащимся с ограниченными возможностями, понимают важность работы с учащимися и их семьями, чтобы понять, как лучше всего их обучать. Примеры невидимой / скрытой инвалидности включают:
Успешные стратегии обучения и поддержки учащихся с ограниченными возможностямиПреподаватели и администраторы могут многое сделать, чтобы помочь учащимся с ограниченными возможностями раскрыть свой потенциал, но бывает трудно совмещать все обязанности дня с этими дополнительными шагами.Марисса Рошело, основательница Linguabilities, предлагает ряд простых вещей, которые учителя могут делать, чтобы удовлетворить потребности своих учеников, не чувствуя себя подавленным всем, что они должны выполнить. Поддержка ваших учеников в классеПоложитесь на других.«Я считаю, что для преподавателей может быть очень полезно сотрудничать со всей командой, включая учителей, кураторов, терапевтов, учеников и их родителей», - говорит Рошело.«Это особенно важно в онлайн-школах, где учителя и ученики не имеют дополнительных преимуществ ежедневного общения во время прохождения через коридоры». Оставайтесь организованными.Организация организованного класса с минимальным количеством отвлекающих факторов может помочь учащимся чувствовать себя сосредоточенными без добавления ненужной структуры. Учителя могут создавать системы, помогающие ученикам организовывать свои записные книжки, а также оставлять им место для отдыха, если они чувствуют себя перегруженными. Не изобретайте велосипед.«Заранее ознакомьтесь с IEP или любыми поправками / модификациями», - предлагает Рошело. «Программа IEP предназначена для того, чтобы дать образец того, как помочь ученику, поэтому в ней должны быть уже написаны четкие цели или приспособления в классе, которым должны следовать учителя». Знайте, что каждый ученик уникален.«Помните, что каждый ученик учится по-своему», - призывает Рошело.«Некоторым нужны визуальные эффекты, в то время как другим необходимо проникнуться и кинестетически чувствовать во время обучения - предоставьте вашему ученику множество возможностей исследовать предмет по-разному». Держите инструкции простыми.Если учащимся сложно сосредоточиться или усваивать большой объем информации сразу, попробуйте разбить их на более мелкие задачи, которые кажутся более управляемыми и позволяют им чувствовать, что они выполняют задачи в течение дня. Примите участие в защите интересов.«Защитите себя и своих учеников», - напоминает Рошело. «Разумные размеры классных комнат и время для подготовки и документации имеют важное значение, когда в вашем классе есть ученики с особыми потребностями». Создавайте возможности для успеха.Учащиеся с особыми потребностями часто могут чувствовать, что им трудно добиться успеха, поэтому создайте для них возможности признать и отметить свои достижения.Создание уроков, которые приводят к положительным результатам, и поощрение поощрения могут помочь им сохранить мотивацию. Не чувствуй давления, чтобы быть идеальным.«Будьте терпеливы с собой и с учеником», - призывает Рошело. «Вы оба будете совершать ошибки и извлекать уроки из них по пути». Советы и стратегии учителяУстановите тон с первого дня. Когда ученики впервые войдут в ваш класс в первый день нового семестра, дайте каждому из них понять, что всех учащихся приветствуют и ценят, и что класс будет работать как одна команда, чтобы поддерживать друг друга.Включите эту концепцию в любой учебный материал и регулярно просматривайте ее. Поддержите своих учеников в их обучении. «Используя стратегии создания строительных лесов, соответствующие подсказки и материалы, соответствующие уровню успеваемости вашего ученика, вы можете быть уверены, что он и учится, и преуспевает», - говорит Рошело. Структура урока планирует поддерживать инклюзивность. Вместо того, чтобы создавать отдельные занятия или учебные планы для учащихся с ограниченными возможностями, подумайте, как вы можете включить услуги по инвалидности в общий план и где вы могли бы рассказать всем учащимся об инвалидности через голоса тех, кто сталкивается с ними. Предположите, что ваш ученик может что-то делать, пока его неправота не будет доказана. «Часто ученики с ограниченными возможностями не подвергаются сомнению, когда дело касается их способностей», - отмечает Рошело. «Дайте всем вашим ученикам возможность проявить себя, поддержите их, когда они не добьются успеха, и никогда не предполагайте, что ученик не может что-то сделать, не увидев своими глазами». Четко общайтесь с учениками и родителями. В начале семестра (и, если необходимо, в начале каждой недели) четко дайте вашим ученикам знать, чего вы ожидаете от заданий и сроков.Поделитесь этой информацией с родителями, чтобы они могли помочь своим детям добиться успеха. Партнерство учащихся с ограниченными возможностями со студентами, не имеющими инвалидности. «Наставничество со стороны сверстников - прекрасный ресурс для обучения социальным навыкам, решению проблем и независимости», - поощряет Рошело. «Это позволяет учащимся с ограниченными возможностями и учащимся без них ценить друг друга за свои сильные стороны и учиться на опыте друг друга.” Будьте доступными. Хотя ученик может не захотеть выступать в комнате, полной своих сверстников, если он чувствует, что отстает или не понимает материала, он может поговорить с вами по этому поводу один на один. Убедитесь, что ваши ученики знают, когда и где они могут найти вас для обсуждения любых возникающих проблем. Смоделируйте поведение, которое вы хотите видеть у своих учеников. «Если мы хотим, чтобы наши ученики действовали определенным образом, один из самых простых способов - показать им это поведение в себе», - говорит Рошело.«Это касается чтения книги, социального взаимодействия или просто уважительного отношения к другим». Разрешить всем учащимся работать над одними и теми же заданиями. Учащиеся, которые считают, что они получают задания, отличные от тех, которые получают их сверстники, предполагают, что учителя не думают, что они способны на успех. Вместо того, чтобы устанавливать разные проекты, назначьте одни и те же, но позвольте учащимся с ограниченными возможностями работать над достижением целей по-разному.Используйте приспособления, чтобы помочь им почувствовать себя частью класса, а не отдельными. Создавайте ресурсы для всех учащихся, а не только для людей с ограниченными возможностями. «Сделав такие вещи, как самостоятельно выбранный тихий уголок, стресс-шары или книги с крупным шрифтом, доступными для всех студентов, различия внезапно станут менее заметными», - объясняет Рошело. «Фактически, многим учащимся общеобразовательных школ нравится иметь дополнительную поддержку, и они лучше работают, когда им предоставляется небольшой дополнительный выбор или сенсорный ввод в их дни.” Обучение учеников с ограниченными возможностями в классеПо данным Национального центра специального образования в чартерных школах, учащиеся с ограниченными возможностями дисциплинируются вдвое больше, чем их сверстники, что заставляет многих родителей и педагогов задаться вопросом, как с этим можно справиться. Мишель Рошело , основатель Linguabilities, предлагает несколько идей, которые можно реализовать, чтобы избежать чрезмерной дисциплины этих учащихся. Какие альтернативы существуют для учителей, которые не хотят чрезмерно дисциплинировать учащихся с ограниченными возможностями?Учителя могут избежать многих поведенческих проблем, с которыми потенциально могут столкнуться при обучении ученика с ограниченными возможностями, используя структуру, положительное подкрепление и четкие ожидания. Как работают эти концепции и как их можно успешно реализовать?Структура может относиться к регулярному графику деятельности или отсутствию текучести кадров. Когда в классе становится хаотично, шумно и подавляюще, мы часто видим более негативное поведение. Положительное подкрепление означает хвалу в ответ на поведение, которое мы хотим видеть. Проявите творческий подход и узнайте, что мотивирует вашего ученика. Некоторые ученики хорошо работают с системой жетонового вознаграждения, чтобы заработать перерыв, в то время как другим требуется немедленная высокая пятерка для поощрения.Наконец, используйте четкие ожидания того, чего вы хотите от студентов. Запишите инструкции, используйте визуальные напоминания и на самом деле скажите студентам, что делать, прежде чем это произойдет. Также полезно дать детям возможность выбирать, что делать, а не чего не делать. Например, если вы хотите, чтобы учащийся перестал говорить на неподходящую тему, вместо этого предложите ему более подходящую тему. Ресурсы поддержки для преподавателейУдовлетворение потребностей учащихся с ограниченными возможностями - наряду с потребностями учащихся без инвалидности - может казаться ошеломляющим, если сбалансировать планы уроков, выставление оценок, собрания преподавателей и внеклассные занятия.К счастью, существует бесчисленное множество ресурсов в Интернете и при личной встрече, чтобы помочь учителям узнать о спектре инвалидности и о том, как лучше всего приспособиться к ним, одновременно расширяя возможности своих учеников. Блоги учителейО специальном образовании. Этот блог поддерживается Education Week и содержит регулярно обновляемые сообщения с новостями, ресурсами и интервью от тех, кто работает в этой области. Умные виды с нарушениями обучаемости. Этот блог учителей предлагает массу полезных советов и советов.Группа также поддерживает местные отделения и программы / мероприятия для учителей, которые хотят принять более активное участие. Special 2 Me. Автором этого блога является преподаватель, специализирующийся на образовательных ресурсах, который дает представление о том, как выглядят ее дни, а также предлагает полезные советы и подсказки. Успешное обучение. Этот блог ведет учитель с опытом работы более трех десятилетий, предназначенный для специалистов специального образования и обычных учителей. Обучение студентов с ограниченными возможностями обучения. Этот блог не только обеспечивает звуковую доску для учителей, работающих с учащимися с ограниченными возможностями, но и предоставляет бесплатные ресурсы для преподавателей, стремящихся лучше обслуживать своих учеников. Социальные сети / группы личной поддержкиВстреча. Специальная образовательная группа Meetup насчитывает более 50 000 членов (включая родителей и учителей), которые собираются вместе, чтобы обсудить проблемы в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями. Национальная ассоциация учителей специального образования. В дополнение к ежегодным конференциям и мероприятиям NASET также предоставляет местные отделения для преподавателей, которые хотят общаться с другими учителями. Просто специальное издание. Эта группа в Facebook делится новаторскими идеями, планами уроков, бесплатными подарками и планами учебных программ, чтобы помочь преподавателям служить своим ученикам. Учителя специального образования. Национальная ассоциация учителей специального образования предоставляет эту группу из более чем 21 000 членов, чтобы предложить поддержку и руководство в обучении. Учим спед. Эта группа поддержки, состоящая из блоггеров по специальному образованию, существует для того, чтобы помогать воодушевлять и вдохновлять педагогов, обучающих студентов с ограниченными возможностями. Онлайн-курсыКурсы повышения квалификации. NASET предлагает множество онлайн-курсов, охватывающих такие темы, как инструменты управления поведением, создание специального учебного класса, а также требования IEP и планов 504. Совет по делам исключительных детей. CEC предлагает регулярно планируемые веб-семинары по различным темам, связанным с поддержкой выдающихся детей. Программа поддержки учителей учащихся с ограниченными возможностями. Университет Рутгерса предлагает эту программу сертификации для преподавателей, которые хотят узнать больше о педагогике и получить поддержку в этой области. Вовлечение в профессиональное развитие детей. Школьные и районные администраторы, учителя специального образования, учителя общего образования и параобразователи могут найти научно обоснованные курсы о том, как удовлетворить потребности способных учеников. Студенты-инвалиды: что мне делать. ASCD предоставляет этот бесплатный веб-семинар для преподавателей, которые хотят узнать больше о законах, влияющих на обучение, и о том, как создавать увлекательные и инклюзивные планы уроков. .Как включить детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностямиРим Аль Хаут - директор Американской академии в Бейруте, школы, в которую входят дети с особыми образовательными потребностями (SEN). Мы спросили ее о преимуществах инклюзии и используемых методах обучения. Что такое инклюзивная школа? Инклюзивная школа означает, что приветствуются все учащиеся - независимо от пола, этнической принадлежности, социально-экономического положения или образовательных потребностей.Они учатся, вносят свой вклад и принимают участие во всех аспектах школьной жизни. Учащиеся с SEN проводят большую часть или все свое время, обучаясь со своими сверстниками, и школа поощряет понимание взаимной выгоды включения. Что это за преимущества? Я не знаю ни одного исследования, которое показало бы отрицательные эффекты от включения, если оно проводится с необходимой поддержкой и услугами для студентов. Преимущества включают в себя конструктивную дружбу, уважение, лучшее понимание и понимание индивидуальных различий и подготовку к взрослой жизни в разнообразном обществе. Некоторые льготы носят социальный характер. Учащиеся могут завязать прочные дружеские отношения, которые помогут им наладить отношения в дальнейшей жизни. В инклюзивном классе они видят, как взаимодействуют разные люди. Есть и академические льготы. В хорошо спроектированном инклюзивном классе ученики оправдывают более высокие ожидания - как от своих сверстников, так и от учителей. Они также могут видеть в своих одноклассниках положительный академический образец для подражания. Семьи также могут получить выгоду. Это особенно верно, когда учащийся SEN - единственный ребенок, родители которого могут оказаться не в состоянии приспособиться к сообществу, если только учащийся не учится в инклюзивной школе. Наша школа проводит множество ориентационных занятий и встреч между родителями, специалистами и учителями, чтобы поддержать семьи учеников SEN. Как учителя должны готовиться к включению? В нашей школе учителя разговаривают со специалистами и изучают предыдущие оценки учащихся как в классе, так и за его пределами. Затем они создают профиль для каждого ученика. Каждый профиль содержит информацию о поле, возрасте, знании языка и мотивах учащегося.Также есть информация от предыдущих учителей о привычках и скорости обучения учащихся (чтобы они знали, предлагать ли им дополнительную практику или измененные задания), а также замечания специалистов о потребностях ребенка в обучении. Они могут включать дислексию, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или задержку речи и речи. Затем учитель беседует с каждым учеником об их интересах и наблюдает за учеником в свободное время. Это помогает учителю адаптировать свое обучение к потребностям каждого ребенка и записывать, какие модификации и оценки использовать в своем недельном плане уроков. Что делает вашу школу инклюзивной? Мы предлагаем дополнительную поддержку студентам с различными учебными потребностями. Логопед, эрготерапевт, психолог и педагог-психолог оценивают способности каждого ребенка, чтобы рассказать нам о любых изменениях и поддержке, которые могут им потребоваться. На основе этих оценок учащиеся с SEN интегрируются в классы. Как сделать так, чтобы все дети в вашей школе ладили? У нас есть студенты с разными интеллектуальными способностями, поэтому мы стараемся предложить расслабляющую обстановку для всех.Это не всегда просто. Некоторые дети могут неохотно вовлекать своих сверстников в разговоры или на игровые площадки. Непонимание может привести к обидным замечаниям или издевательствам. Чтобы справиться с этим, у нас есть план для каждого этапа школы, чтобы обеспечить благоприятную атмосферу и чтобы каждый чувствовал себя вовлеченным и понятым. Как вы подходите к инклюзии для самых маленьких детей? У нас есть план раннего вмешательства, который включает всех дошкольников (от трех до пяти лет) и улучшает их способности.В наши ранние дошкольные классы входят учащиеся SEN с легкой степенью инвалидности. Эти дети могут академически справиться с требованиями учебной программы, но им нужна дополнительная поддержка. У них могут быть нарушения слуха, умеренный аутизм в спектре, гиперактивность, синдром дефицита внимания или задержки речи и общения. Педагогический психолог, логопед и эрготерапевт, а также специальный педагог составили план для всего класса. Затем в дошкольные классы приходят эрготерапевт и логопед, чтобы работать со всеми детьми на занятиях групповой терапии.Они также проводят индивидуальные занятия для студентов SEN в классе. Специальный педагог работает с каждым из студентов SEN, а также проверяет классных руководителей. Как вы подходите к инклюзии со старшеклассниками? Наши старшеклассники посещают ознакомительные занятия, проводимые координатором по особым потребностям и школьным психологом в начале каждого года. Эти занятия объясняют различные потребности, которые могут быть у студентов, и показывают, как предложить поддержку. Старшеклассники также круглый год посещают специальные классы со студентами SEN, чтобы они могли узнать и оценить друг друга. В некоторых классах средней школы есть несколько учеников, у которых есть определенные трудности в обучении. старшеклассников также принимают участие в еженедельных собраниях общественных работ. Они могут помочь учителям, которые обучают студентов SEN, или посетить центры для людей с особыми потребностями за пределами школы, где они присоединяются к учащимся в мероприятиях, принося подарки и библиотечные книги. Эти общественные работы требуются Министерством образования Ливана, которое просит старшеклассников выполнять 60 часов общественных работ. Как узнать, «занят» ли студент? Вовлеченность студентов означает внимание, любопытство и энтузиазм, которые студенты проявляют во время обучения или обучения. Это распространяется на их уровень мотивации. Когда студенты любознательны, заинтересованы или вдохновлены, они учатся лучше. Наблюдается поведение, например, посещение занятий, внимательное слушание, участие в обсуждениях, своевременное выполнение работы и соблюдение правил и указаний.Затем есть внутренние состояния - мотивация и любопытство. Какую поддержку вы оказываете учителям? Наша школа ежегодно проводит вводные курсы для учителей с семинарами, проводимыми специалистами по специальному образованию. Учителя изучают разные стили преподавания, узнают о потребностях учащихся SEN, когда обращаться с проблемой к школьному специалисту и какова роль каждого специалиста. Учителя также узнают о различных учащихся SEN, которые в настоящее время зарегистрированы в школе, поэтому они лучше подготовлены, чтобы помочь им в учебе.Уделяя время подготовке школьной команды, мы создаем благоприятный климат, который приносит пользу нашим учащимся SEN, и учителя чувствуют себя более уверенно. Какой совет вы можете дать учителям, чтобы сделать их уроки инклюзивными? Найдите общий язык. Нет двух одинаковых людей, но у большинства из нас есть что-то общее. Если мы ищем способы, которыми мы можем относиться друг к другу, независимо от различий, наши отношения становятся сильнее. Научите студентов задавать вопросы.Почти всегда нормально спросить об опыте сверстника с ограниченными возможностями. Ключ должен быть внимательным и уважительным к тому, когда, где и как задаются эти вопросы. Все хотят, чтобы их понимали, и разговоры помогают ученикам заглянуть за пределы тайны инвалидности. Поощряйте учащихся к вовлечению и ответственности, работая со своими сверстниками. В нашей школе учителя объединяют учеников с разными потребностями в пары и дают им практические задания, которые нужно выполнять вместе. Как учитель, вы подаете пример. Ваши действия и слова подскажут вашим ученикам, как общаться с другими учениками, принимать их и отвечать на них. Не обсуждайте только слабые места; указать сильные стороны. Мы призываем наших старшеклассников уважать друг друга и искать уникальные сильные стороны каждого человека. Не ограничивайте участие в учебе - включайте также внеклассные мероприятия. В нашей школе все ученики участвуют в танцевальных, певческих и актерских представлениях и праздниках.Они вместе репетируют и поддерживают друг друга. Как лучше всего учитывать особые потребности детей? Школа может предоставить пандусы и доступные адаптированные ванные комнаты для тех учащихся, которые физически не могут добраться до нужных им мест. Учителя могут приходить в класс, чтобы работать с учеником один на один. Иногда студенты могут покидать комнату на часть дня для индивидуального внимания или для участия в небольшой учебной группе. Есть также вещи, которые вы можете делать в классе, чтобы облегчить жизнь всем учащимся. Например, учитель может носить микрофон, чтобы ученик с нарушением слуха мог слышать более четко. Американская академия в Бейруте недавно приняла участие в курсе Британского Совета по инклюзивной педагогике, который побудил их разработать стратегию работы с более широким школьным сообществом через семьи учеников. Зарегистрируйтесь на ближайшую к вам образовательную ярмарку. Ознакомьтесь с подходом Британского Совета к включению в наш отчет «Основные навыки для всех» (PD F). .Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностямиPlan International стремится к тому, чтобы каждый ребенок получил качественное инклюзивное образование без дискриминации или исключения. За последние 5 лет наша программа инклюзивного образования оказала поддержку детям с ограниченными возможностями в 40 странах. Мы помогаем детям с ограниченными возможностями получить доступ к начальным и средним школам, которые соответствуют их потребностям. Мы также предлагаем специализированную физиотерапию и реабилитацию, а также обучение навыкам, чтобы помочь детям получить хорошую работу или создать свой собственный бизнес. Малик, 6 лет, из Того, родился с заболеванием, которое означало, что он не мог ходить. Plan International поддержала его в прохождении операции и реабилитации, в которых он нуждался, чтобы выздороветь и пойти в школу. Мы также обучили учителей в его школе работе с детьми-инвалидами. «Когда Малика впервые привели в школу, было много дискриминации», - говорит его учитель г-н Кула. «Поскольку мы рассказали ученикам об инвалидности Малика, он им нравится так же, как он нравится нам, учителям». . |
||||||||||||||||
| © 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта. | ||||||||||||||||
