Закономерности психического развития ребенка

Основные закономерности психического развития

Министерство образования и науки Российской федерации АОУ РС (Я) ДПО «Институт развития образования и повышения квалификации им. С.Н. Донского – II»

Кафедра дошкольного образования

Дисциплина по теме:

Основные закономерности психического развития

ВЫПОЛНИЛА:

СОРКОМОВА Т.Б.

Основные закономерности психического развития человека

Психическое развитие человека отмечается следующими закономерностями.

1. Гетерохронность психического развития ребенка — это неравномерное, волновой характер развития отдельных психических процессов. Он проявляется в том, что для каждого психического свойства есть специфический период, когда она развивается наиболее интенсивно. Эти периоды — сензитивные (Выготский Л. С.). Например, для развития речи сензитивным является период до 2-х лет, потом возможности и темпы развития речи значительно снижаются.

2. Асинхронность психического развития ребенка заключается в том, что различные психические функции имеют разные сензитивные периоды и по продолжительности и по возрасту их наступления. Например, у дошкольников ведущей в психическом развитии является память, а у младшего школьника — мышление. Л. С. Выготский об этой особенности высказался следующим образом: для дошкольников подумать значит вспомнить, а для младшего школьника вспомнить означает подумать.

3. Стадиальность психического развития ребенка означает, что отдельные этапы развития имеют определенную последовательность и взаимосвязаны. Новый этап возникает на основе предыдущего и вносит свои неповторимые черты в психике ребенка. Поэтому каждая стадия имеет свою ценность и ее нельзя перепрыгивать. Например, ставится задача не сократить период детства, а, наоборот, обогатить его, чтобы развитие было максимально эффективным. Максимальное раскрытие всех возможностей возраста для психического развития ребенка А. В. Запорожец назвал амплификацией.

Ведущими характеристиками каждой стадии психического развития ребенка выступают социальная ситуация развития, основные новообразования психики и личности и ведущая деятельность. Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики. Она определяет отношение ребенка к окружающему.

Возрастные новообразования — новый тип строения личности и ее деятельности, а также психические изменения, возникающие в определенном возрасте и определяют преобразования в сознании ребенка, его внутренняя и внешняя жизнь. Это те позитивные достижения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Ведущая деятельность обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А. Н. Леонтьев). В этой деятельности формируются основные личностные и психические новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте ребенка формируются «гордость за собственные достижения», активное вещание, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности.

4. В процессе психического развития ребенка происходит дифференциация и интеграция психических процессов, свойств. Дифференциация означает последовательное усложнение психики с появлением новообразований. Так, после рождения наиболее развитым психическим процессом является ощущение, на его основе возникает восприятие, затем память, впоследствии — наглядно-действенное мышление и воображение.

Интеграция — укрепление связей между отдельными психическими образованиями. Так, благодаря развитию свободы появляются произвольное внимание, память, управление эмоциями. Взрослый обладает всеми видами мышления, которые в онтогенезе появились последовательно.

5. Изменение соотношения детерминант психического развития означает, что с возрастом у ребенка меняется соотношение биологических и социальных факторов его психического развития. С расширением связей ребенка с социальной средой (с возрастом) возрастает роль социальных воздействий. Меняются и сами социальные детерминанты (семья, школа, класс, друзья). Для человека ведущую роль в психическом развитии играет социальный фактор.

Общество организует передачу общественного опыта через обучение и воспитание в специальных заведениях.Обучения и воспитания организуются с учетом возрастных возможностей ребенка, а потому необходимо их изучать.

Общественный опыт усваивается не автоматически, а через активность и деятельность ребенка. С определенного этапа онтогенеза ребенок учится сам регулировать свое развитие. Ее личность наряду с биологическими и социальными факторами, становится отдельной детерминантой психического развития.

6. Психическое развитие ребенка невозможно без пластичности психики — то есть ее способности к изменениям.Например, недостатки зрения, слуха компенсируются усиленным развитием осязания, обоняния. С возрастом пластичность психики снижается. Так, ребенок может овладеть любым языком, в зависимости от социального окружения и расы или национальности. О взрослого так сказать мы не сможем.

Итак, специфика психического развития ребенка состоит в том, что главные условия онтогенеза психики — органическое созревание индивида и его привлечения к человеческой культуры — слиты в единый процесс, а взаимодействие этих условий осуществляется за активности индивида.

ВЫВОДЫ об общих закономерностях психического развития ребенка:

— Психическое развитие имеет такие признаки, как: Гетерохронность, асинхронность, стадиальность, дифференциация и интеграция психических процессов, изменение соотношения детерминант психического развития, пластичность;

— Критериями разграничения стадий психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования психики и личности, ведущая деятельность;

— Для человека ведущую роль в психическом развитии играет социальный фактор.

Основные закономерности психического развития ребенка

Основные закономерности психического развития ребенка

Психическое развитие ребенка зависит от целого ряда факторов. Прежде всего от тех качеств, которые заложены в нем природой. Они характеризуют строение и функции его организма. Особая роль отводится нервной системе и мозгу благодаря которому ребенок может освоить сложные виды психической деятельности. Даже такое близкое по строению мозга существо, как человекообразная обезьяна, не сможет стать полноценным человеком и освоить сложные виды предметной деятельности. Другими словами, именно человеческий мозг является условием того, что младенец станет человеком.

Однако наличия врожденных качеств недостаточно для того, чтобы психическое развитие ребенка протекало успешно. Как показали исследования, если ребенок попадает в особую среду, например, оказывается среди животных, то его развитие затрудняется. Он начинает осваивать формы поведения, характерные для окружающих его животных. Сравнительные наблюдения за развитием ребенка и животного в социальной и биологической среде показывают, что животное в любых условиях остается животным, в то время как ребенок в социальной среде становится человеком, а в животной среде приобретает свойства животного. Данное обстоятельство указывает на два важных фактора, оказывающих влияние на развитие ребенка: на чрезвычайную пластичность мозга малыша, которая позволяет осваивать сложные формы поведения, и на роль социального окружения.

В животном мире определенный уровень развития обеспечивается биологической формой наследования, то есть возможности развития того или иного живого вида определяются наследственностью. В человеческом же обществе психические свойства передаются благодаря социальному наследованию. Дело в том, что каждое поколение сохраняет свой опыт в орудиях и продуктах деятельности, которые были получены в конкретный исторический период развития общества. Поэтому психическое развитие ребенка обусловливается не столько наследственными качествами, сколько особенностями той культуры, которая сохраняется в обществе. Овладевая соответствующей человеческой культурой – и в первую очередь способами действий с различными предметами, ребенок развивает психические качества, необходимые для действия с теми культурными образцами, которые дает ему взрослый.

Любой объект, предлагаемый ребенку взрослым, обладает двумя типами свойств – так называемыми натуральными, физическими свойствами и свойствами культурными, или предметными (то есть такими качествами, которые характеризуют объект с точки зрения его употребления в данном человеческом обществе). Необходимо понимать, что если натуральные свойства объектов доступны ребенку при непосредственном взаимодействии, то культурные свойства (такие как цвет, форма, величина и др.) могут быть познаны только с помощью взрослого. Специфика развития ребенка определяется в первую очередь освоением культурных свойств различных объектов.

Отечественные психологи считают, что полноценное развитие ребенка возможно только благодаря умелому руководству со стороны взрослого. Однако не менее важную роль в психическом развитии играет активность самого ребенка. Недостаточно только того, чтобы у малыша была нормальная наследственность, пластичный мозг, чтобы он воспитывался в культурной среде, необходимо, чтобы он сам совершал определенные формы активности, управление которыми осуществляет взрослый. Эти формы активности организуются в сложные системы деятельности, освоение которых является главной задачей в становлении детской психики. В процессе овладения различными видами деятельности у ребенка происходит развитие мозга, который представляет собой физиологическую основу сложных видов психической деятельности. Важно отметить, что мозг является не столько условием психического развития, сколько результатом организации собственной активности ребенка под управлением взрослого.

Действия, которые усваивает ребенок (вытирание полотенцем, еда с помощью ложки и др.), обеспечивают не только развитие мозга, но и развитие психики. Эти действия первоначально выступают как практические, с помощью которых достигается определенный результат. Параллельно с развитием внешних действий у ребенка начинают развиваться внутренние действия, составляющие основу психического развития. К внутренним действиям относятся действия восприятия, мышления, воображения, памяти и т. п., позволяющие ребенку ориентироваться в окружающей действительности и знакомиться с условиями ситуации, в которой он будет действовать. Первоначально ориентировочные действия оказываются как бы слитыми с внешними. Затем по мере развития ребенка ориентировочные действия начинают предшествовать внешним исполнительным действиям. Если малышу предложить сложить кубики в коробку, то он начнет делать это хаотично, а ребенок более старшего возраста будет выполнять задание более аккуратно – сначала примерит кубики к коробке, а затем станет складывать их ровными рядами. Развитие ориентировочных действий происходит за счет того, что в рамках выполнения практического действия ребенку приходится решать особую задачу по выявлению и анализу условий, в которых это практическое действие осуществляется. Постепенно, по мере развития ребенка, ориентировочная часть действия интериоризируется, то есть происходит процесс перехода внешнего действия во внутреннее умственное действие. Ребенок начинает выполнять ориентировку «в уме». Характерным примером такого типа ориентировочных действий может быть следующая ситуация: двухлетнему ребенку предлагается пирамидка с разными по размеру кольцами, которую нужно собрать таким образом, чтобы внизу были самые большие кольца, а вверху они постепенно уменьшались. Малыши начнут выполнять это задание, не учитывая размер колец, и в собранных ими пирамидках будут чередоваться большие и маленькие кольца. Дети средней группы станут действовать иначе: некоторые из них, прежде чем собирать пирамидку, разложат кольца в ряд – от большого к маленькому. Такое расположение колец свидетельствует о решении ребенком особой задачи – поиска последовательности, в которой необходимо располагать кольца. Эту задачу ребенок решает предварительно, прежде чем начать собирать пирамиду. Здесь мы видим конкретное ориентировочное действие, выполняемое во внешней материализованной форме. Если же попросить собрать пирамидку детей подготовительной группы, то они будут сразу (без предварительного раскладывания колец) собирать кольца в нужной последовательности. Такие действия указывают на то, что ребенок уже мысленно определил последовательность надевания колец и выполняет эту задачу сразу, «с места». В приведенных примерах прослеживается порядок развития ориентировочных действий, который связан с решением конкретной практической задачи.

В исследованиях отечественных нейрофизиологов было установлено, что различные участки мозга ребенка развиваются в зависимости от того, насколько активно и в какую деятельность включается малыш. Оказалось, что существуют особые периоды, в которые развитие тех или иных отделов мозга происходит наиболее интенсивно. Такие периоды были названы «сензитивными». Если в этот период ребенок включается в адекватную для него деятельность, то соответствующие участки мозга развиваются эффективно и психическое развитие ребенка достигает высокого уровня. Вместе с тем если подобного освоения деятельности не происходит, то может наблюдаться отставание в развитии, компенсировать которое в дальнейшем достаточно сложно. Например, развитие восприятия ребенка происходит в раннем и дошкольном возрасте и связано с освоением предметной, изобразительной деятельности и конструирования; развитие воображения происходит в дошкольном возрасте и связано со становлением игровой деятельности.

Характер взаимодействия педагога с ребенком определяется выбором стратегии образовательной работы, то есть ролью взрослого в детском развитии. Можно выделить три подхода к определению такой стратегии.

В рамках одного из них предполагается, что обучение должно приспосабливаться к развитию. Существует целый ряд психологических и психолого-педагогических направлений, которые строятся на основе этого подхода. Ярким его представителем был Ж. Пиаже, который считал, что ребенок должен самостоятельно осваивать способы взаимодействия с объектами. До тех пор пока они не освоены, развитие ребенка не может перейти на качественно новый уровень. Таким образом, Ж. Пиаже рекомендовал следовать за логикой выработки самим ребенком способов взаимодействия с миром, то есть контролировать развитие дошкольника и предоставлять ему возможность взаимодействовать со средой.

В соответствии со вторым подходом, называемым акселерация развития, взрослый, который довлеет над ребенком, должен обучить его таким способам взаимодействия с объектами, которые выходят за рамки возможностей воспитанника. В этом случае дети осваивают нехарактерные для их возраста виды действий и знаний, что часто приводит к механическому заучиванию информации. Акселерация довольно часто встречается в семейном воспитании: родители стремятся дать детям знания, к освоению которых они еще не готовы.

Третий подход разрабатывали известные отечественные ученые, такие как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Согласно этому подходу, специфика развития дошкольника связана с присвоением элементов человеческой культуры, а значит, решающим в развитии ребенка оказывается обучение. Именно оно «ведет» за собой развитие, однако одновременно важно учитывать «зону ближайшего развития» [1] .

Л. С. Выготский считал, что формирование ребенка происходит в особых условиях, которые он называл социальной ситуацией развития, создающей зону ближайшего развития. Она определяется содержанием образования, которое дает возможность для сотрудничества ребенка и взрослого. А оно, в свою очередь, предполагает активность ребенка и взрослого в освоении различных знаний, предлагаемых (а не навязываемых) взрослым.

А. В. Запорожец, развивая идеи Л. С. Выготского, ввел понятие «амплификация развития». Ее суть заключается в том, чтобы максимально расширить зону ближайшего развития ребенка, то есть насытить процесс образования различными видами детской деятельности. Амплификация развития может рассматриваться как расширение способов взаимодействия ребенка-дошкольника со взрослым по поводу различных ситуаций, характерных для детской культуры.

Д. Б. Эльконин говорил о том, что по мере развития общества постепенно возник разрыв между возможностями детей и требованиями, которые предъявляет к ним общество. Этот разрыв преодолевается за счет особого периода в развитии человека, получившего название «детство». Детство не просто время спонтанной и свободной активности ребенка. Это очень важный период. Проживая его, ребенок приобретает умения, которые в дальнейшем позволят ему освоить мир взрослых.

Мы исходим из того, что наиболее продуктивной стратегией в образовательной работе с детьми является амплификация, согласно которой жизнь ребенка необходимо максимально насытить различными видами и формами активности, составляющими основу детства и позволяющими ему в дальнейшем успешно войти во взрослую жизнь. Важно подчеркнуть: детство – это не этап «перетаскивания» ребенка во взрослую жизнь, а самоценный период, обладающий собственным богатым содержанием, которое должно быть представлено максимально полноценно в образовательной работе с детьми.

Особенность образовательной работы с детьми дошкольного возраста заключается в том, что, попадая в детский сад, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать ее максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка. Кроме того, необходимо выработать некоторые общие стратегии взаимодействия с ним. Одна из них состоит в максимально возможной поддержке детской инициативы со стороны педагога, «провоцируемой» стремлением действовать по подражанию, так же, как взрослые.

Отечественный психолог H. Н. Поддьяков подчеркивал: в образовательном процессе четко выделяются две формы детской активности. Первая определяется содержанием, предлагаемым взрослым, и связана с трансляцией культурных образцов, адекватных периоду детства, и форм детской активности. Другая форма исходит, наоборот, от ребенка: он сам является инициатором обследования различных объектов и выступает в роли экспериментатора, пытающегося понять сложные зависимости в окружающем мире. H. Н. Поддьяков считал, что очень важно поддерживать эту бескорыстную познавательную активность детей.

Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, он выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает ему различные ее образцы. С другой – является посредником между дошкольником и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку. Эта непростая для взрослого позиция становится причиной того, что на первый план выступает либо один аспект работы с детьми, либо другой. Крайними формами являются акселерация и такой подход, при котором образовательная работа целиком следует за детским развитием.

При работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ними. Важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, подчеркивали представители психоаналитической концепции. Один из разработчиков такого подхода, Э. Эриксон, подчеркивал: на различных возрастных этапах перед ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность дошкольника, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: малыш либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.

Все многообразие форм работы с детьми осуществляется в конкретных образовательных ситуациях, которые создает педагог или которые возникают стихийно при взаимодействии ребенка с окружающим миром. Поэтому перед педагогом стоит особая задача – продумать и проанализировать конкретные ситуации, в которых происходит образовательная работа с детьми. Приведем некоторые общие рекомендации по их организации. Прежде всего следует стремиться к тому, чтобы дети достаточно четко могли уяснить, в какой именно ситуации они оказываются (прогулка, занятие или свободная игровая деятельность), ибо специфика проживания каждой из них связана и с мотивацией, и с необходимыми энергетическими затратами. Вот почему необходимо подготовить ребенка к началу и окончанию образовательной ситуации.

Известно, что любая ситуация в системе дошкольного образования организуется взрослым, который всегда является явным или неявным ее участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными особенностями времени и места, и особенностями личности педагога. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности воспитателя, который даже самую обычную ситуацию может сделать эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.

Обратим внимание на стиль общения педагога с воспитанниками. Среди наиболее типичных стилей можно выделить такие, которые оказывают большое влияние на результаты образовательной работы.

Широко известен так называемый авторитарный стиль воспитания, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.

Другой стиль может быть охарактеризован как гиперопека. Такой способ взаимодействия, предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и авторитарный стиль, ограничивает его самостоятельность, делает предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.

Выделяется также попустительский стиль: взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальных достижениях ребенка, который оказывается предоставленным сам себе, хотя педагог и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы).

Как наиболее позитивный можно обозначить демократический стиль воспитания, при котором ребенок рассматривается как полноправный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ним. Педагог поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности. Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.

Еще одной областью образовательной работы, изучению которой было посвящено много исследований, является система оценивания детского поведения. Здесь особенно выделяются представители бихевиорального подхода [2] , в частности, концепции оперантного научения [3] , в соответствии с которой выделяют два типа оценивания – негативное и позитивное. Любое негативное оценивание действий ребенка нежелательно, важна позитивная оценка. При этом взрослый должен подчеркивать, за что именно он хвалит ребенка (например: «Ты сегодня очень постарался и сам надел колготки. Молодец!»). К сожалению, в отечественной образовательной практике (как в семье, так и в системе дошкольного образования) широко распространены запрещающие правила, которые влекут за собой негативную оценку детского поведения: «Сколько раз я тебе говорил, что так нельзя делать!». Необходимо свести к минимуму количество запретов и по возможности преобразовать их в содержательные указания для совершения продуктивного действия. Например, вместо фразы: «Нельзя бежать по лестнице» – следует сказать: «По лестнице нужно идти шагом, держась за перила». В этом случае взрослый не только тормозит нежелательную активность ребенка, но и дает ему возможность реализовать свои побуждения в приемлемой для системы образования форме.

Таким образом, процесс детского развития представляет собой многоуровневое системное явление, характеризующееся наследственными факторами, социальной ситуацией развития, организуемой взрослым, и деятельностью самого ребенка, осуществляемой под руководством взрослого. Только благодаря гармоничному сочетанию этих факторов можно достичь позитивных результатов в развитии ребенка.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Закономерности психического развития | Статья на тему:

Закономерности психического развития в онтогенезе.

Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса.

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность.
Неравномерность проявляется в становлении различных психических образований, когда каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности — предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за достижения.

Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям и те или иные функции развиваются наиболее успешно и интенсивно, называются сензитивны-ми. Таковым для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи.

Гетерохронность означает несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций. Так, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а затем молодые, к тому же первой развивается та функция, которая оказывается более нужной. Например, ребенок сначала научается ориентироваться в пространстве, а позднее — во времени.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своими темпом и ритмом, не совпадающими с темпом и ритмом времени и изменяющимися в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве — с рождения до трех лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а потому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. В связи с этим важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности, т. е. идти по пути амплификации детского развития, как подчеркивал А. В. Запорожец. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.

Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А. В. Запорожец).

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью.
Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне.

В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.

С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка.

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант-причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант, с другой — становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника.

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвония различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности — подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Л.Ф.Обухова, И.В.Шаповаленко).

Основные закономерности психического развития.

Билет 13

Развитие психики ребенка — сложный процесс созревания и усложнения психических функций и личности, происходящий под влиянием ряда факторов — наследственно-биологических и социальных (воспитания, обучения, влияния окружающей среды).

На всем протяжении жизни ребенка его психика находится в процессе непрерывного развития, которое протекает не всегда равномерно (скачкообразно): периоды относительно медленного, постепенного созревания сменяются периодами бурного развития. Каждый возрастной период характеризуется анатомо-физиологическим и психологическими особенностями ребенка, появлением новых социальных потребностей и определенным характером взаимоотношения его с окружающей средой.

В процессе развития ребенка постепенно усложняются и углубляются его знания, развиваются умственные способности, формируется отношение ребенка к окружающему, происходит становление личности человека.

Созревание отдельных психических функций происходит последовательно и поэтапно:

первый этап— развитие основных двигательных функций — происходит от момента рождения до 1 года;

второй —развитие более сложных двигательных функций и созревание чувственной сферы — от 1 года до 3 лет;

третий —созревание эмоциональной сферы — от 3 до 12 лет;

четвертый —созревание мыслительной деятельности — после 12 лет. Выделение этапов не означает, что формирование каждой психической функции начинается и завершается в строго очерченные периоды времени. Формирование нового психического качества, новой функции всегда начинается на предшествующих этапах развития, задолго до начала того этапа, на котором та или иная система или функция созревает. В связи с этим выделение последовательных стадий психического созревания всегда является в известной мере условным.

Как же протекает процесс развития, каковы его особенности?

Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза.

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия.

В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения.

В развитии психики человека периодически наступают периоды наиболее благоприятные для усвоения новой информации, характеризующиеся повышенной чувствительностью, тревожностью к воздействиям внешней среды, боязнью новых ситуаций и пр.

Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям, называются сензитивными.

Функции развиваются наиболее успешно и интенсивно. Таковым для овладения родным языком является возраст с 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3 лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность.

Характеристиками стадий психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования и ведущая деятельность.

Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С.Выготский). Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, созданным человечеством, и к самому себе.

В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. На определенном возрастном этапе возникает потребность в выполнении определенного вида деятельности, которая в свою очередь приводит к появлению психических новообразований. Это явление носит название ведущего вида деятельности.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н.Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции.

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися. Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу».

Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти».

Основной закон психического развития Л.С.Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью.

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант - причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. С другой, становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника.

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком, независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности - подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности.

Вопрос закономерностей психического развития рассматривался классиком мировой психологии Л.С. Выготским, который сформулировал четыре основные закономерности детского развития – это:

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития - отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, – это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей – сменой доминирующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту

Высшее образование БГПУ

Раскрыты базовые понятия развития, закономерности, факторы и динамика психического развития.

Тема 1.3     Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе. Факторы психического развития

1. Рост, созревание и развитие.

2. Основные свойства развития. Виды, формы развития.

3. Закономерности психического развития.

4. Наследственность, среда и активность как факторы развития психики.

5. Понятие ведущей деятельности, ее роль в психическом развитии.

6. Понятие социализации личности. Механизмы и основные институты социализации.

1. Рост, созревание и развитие.

Рост – процесс количественных изменений в ходе совершенствования психической функции или увеличение размеров функциональных возможностей отдельных составляющих или системы в целом (например, физический рост ребенка, рост запаса слов, объёма памяти).

Созревание – это процесс, последовательных предварительно запрограммированных изменений как внешнего вида организма, так и его внутренней сложности, интеграции, организации и функции.

• – это процесс необратимых, закономерных и направленных по восходящей изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Развитие - это сочетание и роста, и созревания для реализации единой линии развития. Это многоплановое движение по восходящей линии, которое детерминировано общим эволюционным процессом, конкретными историческими условиями, деятельностью, многообразием отношений, а также взаимообусловлено развитием социальной среды.

Развитие человека – очень сложный, длительный и противоречивый процесс, характерной особенностью которого является диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности.

2. Основные свойства развития. Виды, формы развития.

Основные свойства развития, отличающие его от других изменений: необратимость – способность к накапливанию, надстраиванию изменений; направленность – способность к наличию единой линии развития; закономерность – способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.

Виды развития. Биологическое развитие человека – созревание физиологических, сенсорных и двигательных функций организма. На биологическом фундаменте начинают формироваться другие уровни жизни, которые связаны с развитием психики, социальным и духовным развитием.

Социальное развитие – процесс усвоения человеком социальных норм, опыта построения отношений, обусловленный совместной деятельностью и общением. Только во взаимодействии с другими человек формируется как личность, у него развивается самосознание и способность к сознательному поведению.

Духовное развитие – развитие способности человека  ощущать взаимосвязь всех людей и формирование на этой основе духовности и нравственности, выражающиеся в гуманном отношении к другим людям, позитивном мировосприятии, доверии себе и безусловном принятии окружающих.

3. Закономерности психического развития.

Развитие обусловлено общим эволюционным процессом, культурно-историческими условиями, деятельностью, многообразием отношений. В целом развитие осуществляется по цепи переходов через кризисы и преодоления противоречий, через временное предвосхищение более высоки

Основные закономерности психического развития.

4 стадии интеллектуального развития детей

Легко отследить физический рост ребенка, но не так просто отследить его или ее умственный рост. Известный психолог Пиаже разделил интеллектуальное развитие раннего детства на фазы. Давайте посмотрим на определение и этапы в этой статье.

Что такое интеллектуальное развитие детей?

Интеллектуальное развитие детей происходит быстро благодаря тому опыту, который они получают.Со временем и опытом их память, навыки решения проблем, рассуждения и мыслительные способности оттачиваются и развиваются.

4 стадии интеллектуального развития детей:

Когнитивное и интеллектуальное развитие ребенка характеризуется определенными действиями и образцами, которые мы можем распознать, если мы их знаем. Пиаже выделяет четыре различные стадии интеллектуального развития ребенка, указанные ниже.

1. Сенсорно-моторная стадия:

Это период от 0 до 2 лет, когда у ребенка наблюдаются определенные действия, свидетельствующие о росте его умственных способностей.

• Первые два месяца отмечены очень элементарными двигательными движениями, такими как сосание и хватание. Это рефлексивный этап.

• Следующие два месяца отмечены повторяющимися движениями. Это стадия первичных круговых реакций.

• В фазе от 4 до 8 месяцев ребенок повторяет движения, которые приводят к тому, что подвешенная над кроваткой игрушка перемещается, касаясь или пиная ее. Это стадия вторичных циркулярных реакций.

• К тому времени, когда ребенку исполнится год, вы заметите, что его или ее движения становятся более сложными. Эта стадия - согласование вторичных реакций.

• В следующие шесть месяцев ребенок откроет для себя новые способы выполнения той же задачи. Вы можете обнаружить, что ваш ребенок тянет подушку, чтобы взять игрушку, лежащую на ней, но не берет ее непосредственно. Это включает третичные круговые реакции.

• В возрасте двух лет ребенок начинает проявлять признаки решения простых задач, связанных с деятельностью, мысленно, прежде чем выполнять действия.Это изобретение новых средств посредством умственной комбинации.

[Читать: Как развивать творческие способности у детей ]

2. Период до операции:

Эта фаза интеллектуального развития в раннем детстве длится от 2 до 7 лет и отмечена следующими изменениями у ребенка .

• С 2-х до 4-х лет у ребенка развиваются языковые навыки. Однако его или ее речь не очень логична. Ребенок может вспоминать и говорить о предметах, которых сейчас нет в поле зрения.Это предоперационная фаза.

• В возрасте от четырех до семи лет ребенок развивает свои разговорные навыки. Разговор становится более осмысленным, и ребенок может распознать и использовать простую логику.

• Игры с простыми правилами теперь приемлемы для ребенка. Это интуитивный этап.

[Читать: Как развить позитивное отношение у детей ]

3. Период конкретных операций:

Эта стадия интеллектуального развития ребенка включает в себя умственный рост, происходящий в ребенке с 7 лет до 12 лет.

• Теперь ребенок может понимать логические шаблоны, а также использовать их. Умственные способности сейчас повернуты к твердому пониманию и познанию того, что нужно делать для чего.

• Теперь ребенок понимает категории, а также может логично и правильно решать задачи.

4. Период официальных операций:

Это период развития, который происходит с 12 лет и старше.

• Именно на этом заключительном этапе интеллектуального развития ребенок может начать понимать абстрактные концепции и обдумывать их.

• Логические и дедуктивные рассуждения становятся понятными для ребенка. Ребенку будет легко обдумывать сложные логические и абстрактные последовательности и применять их при решении задач.

[Читать: Как вызвать уверенность в детях ]

Умственный и физический рост ребенка значительно ускоряется в первые годы его или ее жизни.Вы должны помнить, что каждый ребенок индивидуален по-своему. Не оказывайте на любимого лишнего давления. Позвольте вашему ребенку самостоятельно развивать свои навыки и наслаждаться этапами роста!

Надеемся, эта статья ответит на все ваши вопросы о когнитивном и интеллектуальном развитии детей. Если у вас есть что добавить к нему, мы будем рады услышать от вас.

Артикул: 1

Рекомендуемые статьи:

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский Интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать - взрослого или ребенка? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отброшена как выходящая за рамки разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения, данные В. Штерном, а затем Пиаже более или менее похожи.Определенная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже для объяснения использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «вербальном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которой является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы только повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечен своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка, пока активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для очень маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Подражание не случайное; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самый престижный в его глазах, те, кто вызывает его положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет становится возможным отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок в этом возрасте поступает в школу и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный для первого, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут быть еще не в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и тонкие формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо того высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В качестве как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и намёки.Таким образом вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами - это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного уменьшения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда это аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт производит преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В этой связи сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение, вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т.д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, согласно Зикманну, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важное значение для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

Через язык объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их фактический источник в столкновении между этими противоречивыми понятиями, сколь бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Прерывистость мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точная фокусировка остается неуловимой, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, образ вещей меняется, что затрудняет идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дни сразу после рождения. У девочек-младенцев он может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Процесс кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробное описание этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. род занятий.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями на протяженных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начертанные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и шуток.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Пока что фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, один учитель натолкнулся на идею автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, полезные только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и обучение. На другом полюсе находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, правил, которые необходимо соблюдать, и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество будучи фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда кажется, что они больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подрывается к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

На каждом этапе умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и противоречий, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

NIMH »Дети и психическое здоровье

Это только этап?

Следует помнить

• Всегда немедленно обращайтесь за помощью, если ребенок ведет себя небезопасно или говорит о желании причинить вред себе или кому-то другому.
• Обратитесь за помощью, если поведение или эмоциональные трудности ребенка длятся более нескольких недель и вызывают проблемы в школе, дома или с друзьями.
• Тщательная оценка может помочь определить, необходимо ли лечение и какие методы лечения могут быть наиболее эффективными.
• Раннее лечение может помочь решить текущие проблемы ребенка, а также помочь предотвратить более серьезные проблемы в будущем.

Когда обращаться за помощью

Даже в самых благоприятных обстоятельствах бывает трудно отличить вызывающее поведение и эмоции, которые соответствуют типичному развитию ребенка, от тех, которые вызывают беспокойство. Важно помнить, что многие расстройства, такие как тревога, синдром дефицита внимания и гиперактивности и депрессия, действительно возникают в детстве.Фактически, многие взрослые, обращающиеся за лечением, размышляют о том, как эти расстройства повлияли на их детство, и желают, чтобы они получили помощь раньше. В целом, если поведение ребенка сохраняется в течение нескольких недель или дольше, причиняет страдания ребенку или его семье и мешает функционированию в школе, дома или с друзьями, подумайте о том, чтобы обратиться за помощью. Если поведение ребенка небезопасно или ребенок говорит о желании причинить вред себе или кому-то еще, немедленно обратитесь за помощью. .

Маленькие дети могут пройти обследование и лечение, если они:

• Частые истерики или большую часть времени сильно раздражительны
• Часто говорят о страхах или тревогах
• Жалобы на частые боли в животе или головные боли без известной медицинской причины
• Находятся в постоянном движении и не могут спокойно сидеть (, кроме , когда они смотрят видео или играют в видеоигры)
• Слишком много или слишком мало сна, частые кошмары или сонливость днем ​​
• Не заинтересованы в играх с другими детьми или испытывают трудности с поиском друзей
• Проблемы в учебе или недавнее снижение успеваемости
• Повторяйте действия или проверяйте вещи много раз из страха, что может случиться что-то плохое.

Дети старшего возраста и подростки могут получить пользу от оценки, если они:

• Потеряли интерес к вещам, которые раньше им нравились
• Имеют низкую энергию
• Спите слишком много или слишком мало, или кажетесь сонным в течение дня
• Проводят все больше и больше времени в одиночестве и избегают общественных мероприятий с друзьями или семьей
• Страх прибавить в весе, диеты или чрезмерных физических нагрузок
• Участвовать в самоповреждении (например,g., разрезая или обжигая их кожу)
• Курить, пить или употреблять наркотики
• В одиночку или с друзьями проявлять рискованное или деструктивное поведение
• Есть мысли о самоубийстве
• Имеют периоды повышенного уровня энергии и активности и требуют гораздо меньше сна, чем обычно
• Скажите, что они думают, что кто-то пытается контролировать их разум, или что они слышат то, что не слышат другие люди.

Первые шаги для родителей

Если вы беспокоитесь о своем ребенке, с чего начать?

• Поговорите с учителем вашего ребенка.Как ребенок ведет себя в школе, детском саду или на игровой площадке?
• Поговорите с педиатром вашего ребенка. Опишите поведение и сообщите о том, что вы наблюдали и узнали из разговоров с другими.
• Попросите направления к специалисту в области психического здоровья, имеющему опыт и знания в работе с детьми. (Дополнительная информация о том, как найти специалиста по психическому здоровью, находится в конце этой брошюры.)

В поисках ответов

Оценка, проведенная медицинским работником, может помочь прояснить проблемы, которые могут лежать в основе поведения ребенка, и дать уверенность или рекомендации для дальнейших шагов.Это дает возможность узнать о сильных и слабых сторонах ребенка и определить, какие меры могут быть наиболее полезными.

Комплексная оценка психического здоровья ребенка включает следующее:

• Интервью с родителями, касающееся истории развития ребенка, темперамента, отношений с друзьями и семьей, истории болезни, интересов, способностей и любого предшествующего лечения. Важно получить представление о текущей ситуации ребенка, например: сменил ли он школу в последнее время, не было ли болезни в семье или изменения, оказывающего влияние на повседневную жизнь ребенка.
• Сбор информации из школы, такой как стандартные тесты, отчеты о поведении, способностях и трудностях.
• Интервью с ребенком о его или ее опыте, а также тестирование и поведенческие наблюдения, если необходимо.

Варианты лечения

Результаты оценки могут свидетельствовать о том, что поведение ребенка связано с изменениями или стрессами дома или в школе; или является результатом расстройства, для которого рекомендуется лечение.Рекомендации по лечению могут включать:

• Психотерапия («разговорная терапия»). Существует множество различных подходов к психотерапии, в том числе структурированная психотерапия, направленная на определенные состояния. Информация о типах психотерапии доступна на странице Психотерапевтов Национального института психического здоровья (NIMH) (www.nimh.nih.gov; поисковый запрос: психотерапия). В эффективную психотерапию для детей всегда входит:
• Вовлечение родителей в лечение (особенно детей и подростков)
• Навыки преподавания и отработка навыков дома или в школе (между сессиями «Домашние задания»)
• Меры прогресса (e.g., оценочные шкалы, улучшения в домашних заданиях), которые отслеживаются с течением времени.
• Лекарства. Лекарства можно применять одновременно с психотерапией. Как и в случае со взрослыми, тип лекарств, используемых для детей, зависит от диагноза и может включать антидепрессанты, стимуляторы, стабилизаторы настроения и другие. Общая информация о конкретных классах лекарств доступна на странице NIMH, посвященной лекарствам для психического здоровья (www.nimh.nih.gov; поисковый запрос: лекарства).Лекарства часто используются в сочетании с психотерапией. Если задействованы разные специалисты, лечение следует согласовывать.
• Семейное консультирование. Включение родителей и других членов семьи в лечение может помочь семьям понять, как индивидуальные проблемы ребенка могут повлиять на отношения с родителями, братьями и сестрами и наоборот.
• Поддержка родителей. Индивидуальные или групповые занятия, которые включают обучение и возможность поговорить с другими родителями, могут предоставить новые стратегии поддержки ребенка и положительного управления трудным поведением.Терапевт также может научить родителей, как обращаться со школой.
• Чтобы найти информацию о вариантах лечения конкретных заболеваний, посетите сайт www.nimh.nih.gov/health/.

Выбор специалиста по психическому здоровью

Особенно важно искать специалиста по психическому здоровью детей, который имеет подготовку и опыт лечения конкретных проблем, с которыми сталкивается ваш ребенок. При встрече с потенциальными поставщиками лечения задайте следующие вопросы:

• Используете ли вы подходы к лечению, подтвержденные исследованиями?
• Привлекаете ли вы к лечению родителей? Если да, то как в этом участвуют родители?
• Будет ли выполняться домашнее задание между занятиями?
• Как будет оцениваться прогресс после лечения?
• Как скоро мы можем ожидать прогресса?
• Как долго должно длиться лечение?

Дополнительная информация, касающаяся определения квалифицированного специалиста в области психического здоровья и эффективных вариантов лечения, доступна на веб-сайте NIMH www.nimh.nih.gov/findhelp, а также через другие организации, перечисленные в разделе "Ресурсы" данной брошюры.

Работа со школой

Если у вашего ребенка есть поведенческие или эмоциональные проблемы, которые мешают его успеху в школе, он или она могут воспользоваться планами или приспособлениями, которые предусмотрены в соответствии с законами, изначально принятыми для предотвращения дискриминации в отношении детей с ограниченными возможностями. Медицинские работники, которые ухаживают за вашим ребенком, могут помочь вам связаться со школой.Первым шагом может быть вопрос в школе, подходит ли вашему ребенку индивидуальная программа обучения или план 504. Адаптация может включать простые меры, такие как предоставление ребенку магнитофона для заметок, обеспечение гибкости в отношении количества времени, отведенного на тесты, или регулировка сидения в классе, чтобы уменьшить отвлечение. Существует множество источников информации о том, какие школы могут, а в некоторых случаях должны обеспечивать детей, которым будет выгодно проживание, и как родители могут запросить оценку и услуги для своего ребенка:

• В Соединенных Штатах есть центры обучения и информации для родителей, а также общественные центры ресурсов для родителей.На веб-сайте Центра информации и ресурсов для родителей перечислены центры в каждом штате.
• Министерство образования США располагает подробной информацией о законах, которые устанавливают механизмы предоставления детям приспособлений, адаптированных к их индивидуальным потребностям и направленных на содействие им в учебе в школе. У ED также есть веб-сайт, посвященный Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями, а Управление по гражданским правам ED имеет информацию о других федеральных законах, запрещающих дискриминацию по признаку инвалидности в государственных программах, например в школах.
• Многие организации, перечисленные в этой брошюре в качестве дополнительных ресурсов, также предлагают информацию о работе со школами, а также другую более общую информацию о расстройствах, поражающих детей.

Узнать больше

Информация о конкретных заболеваниях доступна на веб-сайте NIMH, а также в наших публикациях и на страницах с информацией о здоровье. Указанные ниже организации также имеют информацию о симптомах, лечении и поддержке детских психических расстройств.Участие в волонтерских группах может дать возможность общаться с другими родителями, которые сталкиваются с подобными проблемами.

Исследователи продолжают изучать новые средства лечения детских психических расстройств; в разделе «Присоединиться к исследованию» ниже представлена ​​информация об участии в клинических исследованиях.

Ресурсы

Обратите внимание: Этот список ресурсов предоставляется только для информационных целей.Он не является исчерпывающим и не означает одобрения NIMH.

Следующие организации и агентства имеют информацию о проблемах психического здоровья у детей. Некоторые предлагают рекомендации по работе со школами и поиску специалистов в области здравоохранения:

Лечение заболеваний, поражающих детей

NIMH проводит и поддерживает исследования, которые могут помочь найти новые и улучшенные способы диагностики и лечения психических расстройств, возникающих в детстве.Это исследование включает в себя изучение факторов риска, в том числе связанных с генетикой, опытом и окружающей средой, которые могут дать ключ к пониманию того, как развиваются эти расстройства и как их идентифицировать на ранней стадии. NIMH также поддерживает усилия по разработке и тестированию новых вмешательств, включая поведенческие, психотерапевтические и медикаментозные методы лечения. Помимо предоставления способов диагностики и лечения расстройств в детстве, исследования могут помочь определить, сохраняются ли положительные эффекты лечения в детстве в подростковом и взрослом возрасте.

Участие в исследовании для детей

Дети - это не маленькие взрослые, но им часто дают лекарства и методы лечения, которые были протестированы только на взрослых. Существует множество свидетельств того, что развивающийся мозг и тело детей могут реагировать на лекарства и лечение иначе, чем мозг и тело взрослых. Лучший способ лечения детей - это исследования, разработанные специально для них.

NIMH поддерживает широкий спектр исследований, включая клинические испытания, в которых рассматриваются новые способы предотвращения, выявления или лечения заболеваний и состояний.Во время клинических испытаний состояний, влияющих на психическое здоровье, проверяемыми видами лечения могут быть новые поведенческие методы лечения, новые лекарства или новые комбинации лекарств или новые подходы для улучшения существующих методов лечения. Цель клинических испытаний - определить, работает ли новый тест или лечение и является ли он безопасным. Хотя отдельные участники могут извлечь выгоду из участия в клиническом испытании, участники должны знать, что основная цель клинического испытания - получить новые научные знания, чтобы в будущем помочь другим.

Поиск клинических исследований

Исследователи из NIMH проводят исследования в различных областях, включая когнитивные способности, генетику, эпидемиологию и психиатрию. Эти исследования NIMH проводятся в Клиническом центре Национального института здоровья в Бетесде, штат Мэриленд, и требуют регулярных посещений. Чтобы найти исследования для детей и подростков, которые проводятся в NIMH, посетите сайт «Присоединяйтесь к исследованию: дети». Вы можете узнать, подходит ли исследование для вашего ребенка, поговорив с контактными лицами, указанными для каждого исследования.

В дополнение к испытаниям, проводимым в NIMH, существуют клинические испытания, посвященные лечению психических заболеваний, которые проводятся в Соединенных Штатах и ​​по всему миру. Чтобы найти ближайшее к вам клиническое исследование, посетите сайт ClinicalTrials.gov. Это реестр с возможностью поиска и база данных результатов клинических испытаний, проводимых при поддержке федеральных и частных лиц. ClinicalTrials.gov предоставляет вам информацию о цели испытания, о том, кто его финансирует, кто может участвовать, о местонахождении и номерах телефонов для получения более подробной информации.Эта информация должна использоваться вместе с советами специалистов в области психического здоровья.

Отпечатки

Данная публикация находится в общественном достоянии и может воспроизводиться или копироваться без разрешения NIMH. Цитируется цитирование НИПЗ как источника. Мы призываем вас воспроизвести его и использовать в своих усилиях по улучшению здоровья населения. Однако ненадлежащее использование государственных материалов может вызвать проблемы с юридической или этической точки зрения, поэтому мы просим вас следовать этим рекомендациям:

• NIMH не поддерживает и не рекомендует какие-либо коммерческие продукты, процессы или услуги, а наши публикации не могут быть использованы в рекламных целях или в целях одобрения.
• NIMH не предоставляет конкретных медицинских консультаций или рекомендаций по лечению или направлений; наши материалы не могут быть использованы для предоставления такой информации.
• NIMH просит нефедеральные организации не изменять наши публикации таким образом, чтобы это могло поставить под угрозу целостность и «бренд» при использовании публикации.
• Добавление логотипов нефедерального правительства и ссылок на веб-сайты может не означать одобрения со стороны NIMH каких-либо конкретных коммерческих продуктов или услуг, лечения или лечения.
• Изображения, используемые в публикациях, являются моделями и используются только в иллюстративных целях. Использование некоторых изображений ограничено.

Если у вас есть вопросы относительно этих рекомендаций и использования публикаций NIMH, пожалуйста, свяжитесь с Центром информационных ресурсов NIMH по телефону 1–866–615–6464 или по электронной почте [email protected].

Для получения дополнительной информации

Локатор психиатрической помощи

Управление наркологической помощи и психиатрической помощи (SAMHSA) предоставляет этот онлайн-ресурс для поиска психиатрических лечебных учреждений и программ.В разделе «Поиск психиатрических услуг» в «Локаторе психиатрических услуг» перечислены учреждения, оказывающие психиатрические услуги лицам с психическими заболеваниями. Найдите медицинское учреждение в вашем штате на сайте https://findtreatment.samhsa.gov/. Для получения дополнительных ресурсов посетите https://www.nimh.nih.gov/findhelp.

Вопросы, которые стоит задать врачу

Задавая вопросы и предоставляя информацию своему врачу, вы можете улучшить ваше обслуживание. Разговор с врачом укрепляет доверие и приводит к лучшим результатам, качеству, безопасности и удовлетворению.Посетите веб-сайт Агентства медицинских исследований и качества, чтобы получить советы по адресу www.ahrq.gov/patients-consumers.

Для получения дополнительной информации об условиях, которые влияют на психическое здоровье, ресурсы и исследования, перейдите на MentalHealth.gov на http://www.mentalhealth.gov или на веб-сайт NIMH на http: //www.nimh.nih .gov. Кроме того, служба MedlinePlus Национальной медицинской библиотеки (https://medlineplus.gov/) (En español: http://medlineplus.gov/spanish) содержит информацию по широкому кругу вопросов, касающихся здоровья, включая состояния, которые влияют на душевное здоровье.

Для получения информации о клинических испытаниях посетите:
ClinicalTrials.gov: http://www.clinicaltrials.gov
(En español: http://salud.nih.gov/investigacion-clinica/)

Национальный институт психического здоровья
Управление научной политики, планирования и коммуникаций
Отдел научных публикаций, прессы и распространения информации
6001 Executive Boulevard
, комната 6200, MSC 9663
Bethesda, MD 20892-9663
Телефон: 301 - 443 - 4513 или
Бесплатно: 1 - 866 - 615 - NIMH (6464)
TTY Бесплатная линия: 1 - 866 - 415 - 8051
Факс: 301 - 443 - 4279
Эл. Почта: nimhinfo @ nih.gov
Веб-сайт: www.nimh.nih.gov
ДЕПАРТАМЕНТ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ И ЛЮДСКИХ УСЛУГ США
Национальные институты здравоохранения
Публикация NIH № 20-MH-8085
Пересмотрено 2018 г.

.

Умственная отсталость у детей | Грамотно о здоровье на iLive

Причины умственной отсталости

Интеллект определяется как генетическими факторами, так и факторами окружающей среды. Дети, родители которых являются умственно отсталыми, подвержены более высокому риску ряда нарушений психического (психологического) развития, но чисто генетическая передача происходит нечасто. Несмотря на успехи генетики, которые увеличили вероятность определения причины умственной отсталости пациента, в 60-80% случаев определенная причина все еще не может быть установлена.Чаще причина выявляется в тяжелых случаях. Нарушения речи и личных и социальных навыков, скорее, могут быть результатом эмоциональных проблем, психосоциальной депривации, нарушения развития школьных навыков или глухоты, а не умственной отсталости.

[13], [14], [15], [16], [17], [18], [19], [20], [21]

Пренатальные факторы

Умственная отсталость может вызывать ряд хромосомных аномалий, а также генетические метаболические и нервные заболевания.

Врожденные инфекции, которые могут вызывать умственную отсталость, включают инфекции, вызываемые вирусом краснухи, цитомегаловирусом, Toxoplasma gondii, Treponema pallidum и ВИЧ.

Воздействие на плод лекарств и токсинов может вызвать развитие умственной отсталости. Алкогольный синдром плода - самая частая причина в этой группе. Также причинами развития умственной отсталости являются противосудорожные средства, такие как фенитоин или вальпроат, химиотерапевтические препараты, воздействие радиации, свинца и метилртути. Сильная гипотрофия во время беременности может повлиять на развитие мозга плода, что приведет к умственной отсталости.

Интратинальные факторы

Осложнения, связанные с недоношенными или незрелыми, кровоизлияниями в ЦНС, перивентрикулярной лейкомаляцией, тазовым предлежанием, наложением щипцов, многоплодной беременностью, предлежанием плаценты, преэклампсией и интранатальной асфиксией могут увеличивать риск умственной отсталости.Повышенный риск отмечается у детей, не достигших срока беременности; нарушение интеллекта и низкая масса тела имеют одни и те же причины. У детей с очень низкой и очень низкой массой тела при рождении существует разная степень повышенного риска развития умственной отсталости, которая зависит от срока беременности, особенностей интранатального периода и качества ухода за ребенком.

Хромосомные и генетические причины умственной отсталости

Хромосомные болезни	Генетические болезни обмена веществ	Генетические болезни нервной системы
Синдром кошек Синдром Дауна Синдром ломкой Х-хромосомы Синдром Клайнфельтера Мозаицизм Трисомия по 13 хромосоме (синдром Патау) Трисомия по 18 хромосоме (синдром Эдвардса) Синдром Тернера (Шерешевского-Тернера)	Аутосомно-рецессивный: Аминоацидурия и ацидемия Пероксисомальные болезни: Галактоземия Болезнь кленового сиропа Фенилкетонурия Лизосомальные дефекты: Болезнь Гоше Синдром Гурлера (мукополисахаридоз) Болезнь Ниманна-Пика Болезнь Теа-Сакса Х-сцепленные рецессивные болезни: Синдром Леша-Нихана (гиперурикемия) Синдром Хантера (вариант мукополисахаридоза) Синдром окоуко-церебрального греха	Аутосомно-доминантный: Миотоническая дистрофия Нейрофиброматоз Туберозный склероз Аутосомно-рецессивный: Первичная микроцефалия

Постнатальные факторы

Недостаточное питание и психоэмоциональная депривация (отсутствие физической, эмоциональной и когнитивной поддержки, необходимой для роста, развития и социальной адаптации) у детей первых лет жизни могут быть наиболее частыми причинами умственной отсталости во всем мире.Умственная отсталость может быть результатом вирусного и бактериального энцефалита (включая нейроэнцефалопатию, вызванную СПИДом) и менингита, отравления (например, свинцом, ртутью), тяжелой гипотрофии, а также несчастных случаев, в результате которых возникает травма головы или асфиксия.

Причины и патогенез умственной отсталости

.

Приложение: Влияние на развитие детей

Сентябрь 2019 г., Ред.

Введение

Что такое вложение? Считается, что дети привязаны, если они склонны искать близости и контакта с конкретным опекуном во время стресса, болезни или усталости. ¹ Привязанность к опекуну помогает младенцам контролировать свои негативные эмоции во время стресса и стресса и исследовать окружающую среду, даже если она содержит несколько пугающие стимулы.Привязанность, важная веха в развитии ребенка, остается важной проблемой на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте представления о привязанности формируют отношение взрослых к напряжению и стрессу в интимных отношениях, в частности, в отношениях между родителями и детьми, а также на то, как воспринимается личность.

Разработка приставки

Приложение предлагается разработать в четыре этапа. ¹ На первом этапе - без разбора ориентироваться и сигнализировать людям - ребенок кажется «настроенным» на определенные длины волн сигналов из окружающей среды.Эти сигналы в основном имеют человеческое происхождение (например, звук голосов). Во время второй фазы, вероятно сначала по запаху, а затем по виду, ребенок отдает предпочтение одному или нескольким опекунам - фазе ориентации и подачи сигналов одному или нескольким конкретным людям. До тех пор, пока младенец не сможет продемонстрировать активное поведение привязанности, такое как активное стремление к близости к фигуре привязанности и следование ей, он не переходит в третью фазу, фазу собственно привязанности - пребывание рядом с конкретным человеком посредством сигналов и движений.Дети вступают в четвертую фазу целенаправленного партнерства, когда они могут представить себе планы и представления родителей или опекунов и в соответствии с ними адаптировать свои планы и действия.

Разъяснение индивидуальных различий в приложении

Ainsworth et al. ² наблюдали за годовалыми младенцами со своими матерями в рамках стандартной стрессовой процедуры разлучения, Процедуры странной ситуации (SSP). Реакции младенцев на их воссоединение с опекуном после непродолжительной разлуки использовались для оценки того, насколько дети доверяют доступности своей фигуры привязанности.

Процедура состоит из восьми эпизодов, из которых последние семь в идеале занимают три минуты, но их необходимо сократить, если младенец плачет более 15-20 секунд. Младенцы сталкиваются с тремя умеренно стрессовыми компонентами: незнакомая среда, взаимодействие с незнакомцем и два коротких разлуки с опекуном.

Три модели привязанности можно выделить на основе реакции младенцев на воссоединение с родителем или другим опекуном.Младенцы, которые сосредотачивают свое внимание на родителе и активно ищут близости при воссоединении, открыто выражают свои чувства стресса и дистресса, а затем легко перенаправляют свое внимание на окружающую среду и продолжают исследование, классифицируются как безопасные (B). Младенцы, которые не кажутся обеспокоенными и игнорируют или избегают слишком явного внимания к опекуну после воссоединения (хотя физиологические исследования показывают их повышенное внимание и возбуждение) ³ классифицируются как небезопасно избегающие (A).Младенцы, которые сосредотачивают свое внимание исключительно на лице, осуществляющем уход, и сочетают сильное поддержание контакта с контактным сопротивлением, или остаются безутешными, не имея возможности вернуть свое внимание к окружающей среде, классифицируются как небезопасно-амбивалентные (C). Помимо классических трехкомпонентных классификаций ABC, Main и Solomon ⁴ предложили четвертую классификацию, неорганизованную привязанность (D), которая назначается в сочетании с одной из трех организованных категорий и предлагается для обозначения ужасающего внимания к опекуну, который может иметь опыт. пугающим, напуганным или крайне пренебрежительным.

Обзор всех американских исследований с неклиническими выборками (21 образец с 1584 младенцами, проведенных в период с 1977 по 1990 год) показывает, что около 67% младенцев были классифицированы как безопасные, 21% - как небезопасно избегающие и 12%. как ненадежно-амбивалентный. ⁵ Центральным вопросом в теории и исследованиях привязанности является то, что заставляет некоторых младенцев развивать небезопасные отношения привязанности, в то время как другие младенцы чувствуют себя в безопасности.

Контекст исследования

Базовая модель объяснения индивидуальных различий в отношениях привязанности предполагает, что чувствительное или нечувствительное воспитание определяет младенческую привязанность (небезопасность).Эйнсворт ² и его коллеги первоначально определили родительскую чувствительность как способность правильно воспринимать и интерпретировать детские сигналы привязанности и быстро и адекватно реагировать на эти сигналы. Было обнаружено, что отсутствие отзывчивости или непоследовательная чувствительность связаны с незащищенностью детей, а постоянная чувствительная отзывчивость - с надежными связями. ⁶

Тем не менее, некоторые сторонники поведенческого генетического подхода заявили, что большинство корреляционных результатов по развитию ребенка серьезно ошибочны, поскольку они основаны на традиционных исследованиях, направленных на межсемейные сравнения, которые смешивают генетическое сходство между родителями и детьми с предположительно общими влияниями окружающей среды. . ⁷ Harris, ⁸ , например, утверждает, что существует острая необходимость радикально переосмыслить и переоценить роль родителей в развитии ребенка. Позже Пломин9 утверждал, что родители имеют значение, но не влияют на формирование траекторий развития своих детей, за исключением зачатия. Несмотря на преобладание этого течения мыслей, теория привязанности продолжает подчеркивать важную роль родительской чувствительности по ряду веских причин. Исследования близнецов и молекулярно-генетические исследования безопасности привязанности в младенчестве не выявили существенного генетического компонента, а рандомизированные интервенционные исследования документально подтвердили причинную, если не исключительную, роль чувствительности.

Ключевые вопросы исследования

Важнейшие исследовательские вопросы исследуют наследуемость привязанности, причинную роль чувствительного воспитания в развитии безопасности детской привязанности и передачу привязанности от поколения к поколению, предполагающую разрыв в передаче. Вопрос о наследственности рассматривался в исследованиях близнецов, сравнивающих привязанность моно- и дизиготных близнецов в одной семье. Более того, причинно-следственный вопрос был изучен в экспериментальных исследованиях, направленных на повышение родительской чувствительности с целью улучшения отношений привязанности к ребенку.Наконец, исследования репрезентаций привязанности у родителей и их влияния на детские привязанности, опосредованного родительской чувствительностью, обращаются к вопросу передачи.

Результаты последних исследований

Что касается вопроса о наследственности, было опубликовано по крайней мере четыре исследования близнецов по безопасности привязанности ребенка к матери с использованием поведенческого генетического моделирования. Три из четырех исследований подтвердили незначительную роль генетического влияния на различия в безопасности привязанности и довольно существенную роль общей среды. ^10,11,12 Четвертое исследование, Louisville Twin Study, ¹³ , исследовало качество привязанности в парах близнецов с помощью адаптированной процедуры разделения-воссоединения, первоначально разработанной для оценки темперамента. Большая роль общих факторов окружающей среды в привязанности (около 50% в исследовании Bokhorst et al.) ¹² примечательна. Индивидуальные различия в младенческих отношениях привязанности в основном вызваны воспитанием, а не природой, хотя склонность каждого человека к привязанности является универсальной и врожденной.Позже в развитии привязанности генетические различия могут стать более важными, как показали Фирон и его команда на большой выборке близнецов-подростков. ¹⁴ В поисках различий в структурной ДНК, связанной с привязанностью младенца, мы, однако, не смогли проследить их влияние на уровне конкретных дофаминергических, серотонинергических или окситонергических генов или на уровне полногеномного анализа (SNP). ¹⁵

Является ли чуткое родительское воспитание основным ингредиентом общей среды? В 24 рандомизированных интервенционных исследованиях (n = 1280), проведенных до 2003 г., в качестве критериев оценки были оценены как родительская чувствительность, так и надежность привязанности детей.В целом, ненадежность привязанности оказалось труднее изменить, чем нечувствительность матери. Когда вмешательства были более эффективными в повышении родительской чувствительности, они также были более эффективными в повышении безопасности привязанности, что экспериментально подтверждает представление о причинной роли чувствительности в формировании привязанности. ¹⁶ Рандомизированные контрольные испытания последних 15 лет, кажется, подтверждают этот вывод, но систематическая метааналитическая оценка все еще остается невыполненной.

Более 25 лет исследуется гипотеза передачи привязанности от поколения к поколению, уделяя особое внимание так называемому разрыву передачи.Модель передачи от поколения к поколению можно резюмировать с помощью предположения, что безопасность репрезентации привязанности родителей влияет на уровень их чувствительности к младенцу, что, в свою очередь, формирует надежность привязанности ребенка к родителю. Хотя были найдены существенные доказательства в поддержку этой модели посредничества, она все еще оставляет место для дополнительных механизмов, помимо чувствительности, поскольку сохраняется постоянный разрыв передачи. ¹⁷ Устранение этого разрыва было серьезной проблемой, но с помощью комбинации многочисленных наборов данных, относящихся к этой проблеме, в метааналитическом подходе «Данные индивидуальных участников» (IPD) часть загадочного разрыва в передаче данных может быть преодолена. ¹⁸

Выводы

Привязанность, аффективная связь младенца с родителем, играет ключевую роль в регулировании стресса во время стресса, тревоги или болезни. Люди рождаются с врожденной склонностью привязываться к тому, кто заботится о них. Но у младенцев развиваются разные виды отношений привязанности: одни младенцы прочно привязываются к своим родителям, а другие оказываются в небезопасных отношениях привязанности. Эти индивидуальные различия не детерминированы генетически, а коренятся во взаимодействии с социальной средой в течение первых нескольких лет жизни.Чуткое или нечувствительное воспитание играет ключевую роль в возникновении надежных или небезопасных привязанностей, что было документально подтверждено исследованиями близнецов и экспериментальными исследованиями вмешательства. В случае теории привязанности предположение о воспитании8 действительно оправдано. Многочисленные результаты подтверждают основную гипотезу о том, что чувствительное воспитание вызывает безопасность привязанности младенца, хотя нельзя исключать и другие причины, а загадочный разрыв передачи может потребовать дополнительных механизмов помимо родительской чувствительности, например.грамм. влияние более широкого социального контекста.

Последствия для социальной политики

Самый важный вывод для политики и психического здоровья заключается в том, что воспитание детей имеет значение и влияет на социально-эмоциональное развитие младенцев. Таким образом, родители имеют право на социальную поддержку со стороны политиков и психиатров, чтобы они могли как можно лучше воспитывать своих уязвимых детей. Чуткое воспитание - тяжелый труд, который не дается естественным образом многим родителям, которым приходится искать свой путь, даже если у них был собственный положительный детский опыт.Чтобы вырастить ребенка, нужна деревня, ¹⁹ , поэтому родителям необходимо полагаться на качественную опеку, не являющуюся родителем, в более крупной сети опеки, чтобы совмещать воспитание детей с другими обязанностями. Более того, многие родители могут извлечь пользу из довольно кратких профилактических вмешательств, которые помогут им стать более чувствительными к сигналам привязанности своих младенцев. На основе рандомизированных экспериментов мы можем сделать вывод, что сейчас становятся доступными эффективные вмешательства для усиления чувствительного воспитания и безопасности детских привязанностей, которые используют умеренное количество сеансов и четкую интерактивную направленность, начиная примерно через шесть месяцев после рождения.С точки зрения прикладной привязанности, молодым родителям следует предоставить доступ к программам профилактической поддержки, которые включают эти основанные на фактах идеи.

Список литературы

1. Bowlby J. Приложение и утрата: Приложение , том 1. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги; 1969.
2. Ainsworth MDS, Blehar MC, Waters E, Wall S. Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1978 г.
3. Spangler G, Grossmann KE. Биоповеденческая организация у детей с надежной и ненадежной привязанностью. Развитие ребенка 1993; 64 (5): 1439 1450.
4. Main M, Соломон Дж. Процедуры идентификации младенцев как дезорганизованных / дезориентированных во время странной ситуации Эйнсворт. В: Гринберг М. Т., Чиккетти Д., Каммингс Е. М., ред. Привязанность в дошкольном возрасте: теория, исследования, вмешательства . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета; 1990: 121-160.
5. van IJzendoorn MH, Goldberg S, Kroonenberg PM, Frenkl OJ.Относительное влияние проблем матери и ребенка на качество привязанности: метаанализ привязанности в клинических выборках. Развитие ребенка 1992; 63 (4): 840-858.
6. De Wolff MS, van IJzendoorn MH. Чувствительность и привязанность: метаанализ родительских предшественников детской привязанности. Развитие ребенка 1997; 68 (4): 571-591.
7. Роу, округ Колумбия. Пределы влияния семьи: гены, опыт и поведение . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 1994 г.
8. Харрис Младший. Предположение о воспитании: почему дети таковы, какие они есть . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса; 1998.
9. Пломин Р. Чертеж. Как наша ДНК делает нас такими, какие мы есть. Лондон: Книги о пингвинах; 2018.
10. Ricciuti AE. Привязанность ребенка к матери: исследование близнецов. Международный реферат диссертации 1992; 54: 3364. Университетский микрофильм №9324873.
11. О’Коннор Т.Г., Крофт К.М. Двойное исследование привязанности у дошкольников. Развитие ребенка 2001; 72 (5): 1501-1511.
12. Bokhorst CL, Bakermans-Kranenburg MJ, Fearon RMP, van IJzendoorn MH, Fonagy P, Schuengel C. Важность совместной среды в безопасности привязанности матери и ребенка: генетическое исследование поведения. Развитие ребенка 2003; 74 (6): 1769-1782.
13. Finkel D, Matheney APJr. Генетические факторы и влияние окружающей среды на степень надежности привязанности младенца. Twin Research 2000; 3 (4): 242-250.
14. Фирон, П., Шмуэли-Гетц, И., Видинг, Э, Фонаги, П., и Пломин, Р.Влияние генетики и окружающей среды на привязанность подростков. Журнал детской психологии и психиатрии 2014; 55 (9): 1033-1041
15. Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH. Привязанность, воспитание и генетика. В: Кэссиди Дж., Британский PR, ред. Приложение , 3-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2016: 155-179.
16. Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH, Juffer F. Меньше значит больше: метаанализ вмешательств на чувствительность и привязанность в раннем детстве. Психологический бюллетень 2003; 129 (2): 195-215.
17. Verhage ML, Schuengel C, Madigan S, Fearon RMP, Oosterman M, Cassibba R, Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH. Сокращение разрыва в передаче: синтез трех десятилетий исследований по передаче привязанности от поколения к поколению. Психологический бюллетень 2016; 142 (4): 337-366.
18. Verhage ML, Fearon RMP, Schuengel C, van IJzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ, Madigan S, Roisman GI, Oosterman M, Behrens KY, Wong MS, Mangelsdorf S, Priddis LE, Brisch KH, The Collaboration Synthesis on Attachment Transmission.Ограничения на передачу привязанности от поколения к поколению посредством метаанализа данных отдельных участников. Развитие ребенка 2018; 89: 2023-2037. DOI: 10.1111 / cdev.13085
19. Клинтон HR. Требуется деревня: и другие уроки, которые нам преподают дети . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер; 1996.

.

Умственно отсталые дети: типы, особенности и лечение

Последнее обновление 1 июня 2020 г.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) подсчитала, что от 10 до 20% всех детей и подростков имеют ту или иную форму психической инвалидности, причем половина из них наступает к 14 годам. Само по себе родительство - трудная работа, и те с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями могут оказаться в затруднительном положении. Однако из-за отрицательной стигмы большинство людей не осознают, что существуют разные степени умственной отсталости, которые мы обсудим в этой статье.Мы также прольем некоторый свет на проблемы, связанные с работой с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, и на то, как вы можете помочь интеллектуально развитым детям вести лучшую жизнь.

Что такое умственная отсталость?

Эта классификация дается детям с низким IQ, обычно в диапазоне 70-75 или меньше. У них мало адаптивного поведения или повседневных жизненных навыков (еда, одевание, коммуникативные и социальные навыки; они медленнее, чем их сверстники, приобретают жизненные навыки, такие как развитие речи или логики.

Типы умственной отсталости у детей

Умственная отсталость стереотипна в фильмах и телешоу. Они заставили людей поверить в то, что умственно отсталый человек медлителен и туп, его часто высмеивают как деревенского идиота. На самом деле, эта инвалидность имеет нюансы с различными шкалами ограничений, и у тех, кто страдает, есть возможности для улучшения.

Вот разные уровни умственной отсталости:

• Легкая умственная отсталость: Более 85% детей с инвалидностью попадают в эту категорию и не испытывают никаких проблем вплоть до окончания средней школы.Имея IQ около 50-69, они иногда неспособны понимать абстрактные концепции, но в целом могут учиться с довольно высокой скоростью и действовать независимо.
• Умеренная умственная отсталость: Подходя к IQ в диапазоне 36–49, они составляют около 10% детей с умственной отсталостью. Эти дети могут быть интегрированы в общество, поскольку они могут овладеть речью и необходимыми жизненными навыками; однако их успеваемость, скорее всего, будет удручающей, и они будут плохо учиться в школе.Эти дети могут иметь некоторую автономию, но не могут оставаться независимыми в течение длительного времени.
• Тяжелая умственная отсталость: С IQ 20-35 эти дети составляют меньшинство - 3-4%. Благодаря обширному обучению дети с тяжелой умственной отсталостью могут получить необходимые жизненные навыки, но из-за ненормального развития им потребуется частая помощь.
• Глубокая умственная отсталость: Это самая тяжелая форма инвалидности, а также самая редкая, и только 1-2% умственно отсталых детей составляют эту группу.У них IQ ниже 20. Они серьезно инвалиды и нуждаются в тщательном наблюдении из-за плохих жизненных навыков. Однако при регулярных тренировках и установлении распорядка они могут получить некоторые важные навыки.

Причины умственной отсталости у детей

Хотя большинство причин умственной отсталости невозможно идентифицировать, есть некоторые, которые могут быть связаны с этой инвалидностью. Вот некоторые из них:

• Генетический: Более 30% умственной отсталости связано с генетикой.Эти дети, вероятно, будут страдать от таких проблем, как синдром Дауна и синдром ломкой Х-хромосомы.
• Травма головы: Тяжелая травма головы может вызвать воспаление головного мозга. Это может изменить психическое состояние ребенка и привести к проблемам с памятью, вниманием и рассуждением.
• Вопросы, связанные с беременностью: Беременные женщины, употребляющие легкие наркотики, курящие и употребляющие алкоголь, могут серьезно повлиять на развитие мозга плода.
• Болезнь: У детей, больных корью, может развиться энцефалит, который вызывает умственную отсталость. Младенцы, страдающие врожденным гипертиреозом, также подвержены риску плохого развития мозга.
• Воздействие t o Токсичные материалы: Такие элементы, как ртуть, свинец и кадмий, как известно, влияют на умственный рост и вызывают умственную отсталость.
• Многие случаи умственной отсталости происходят по неизвестной этиологии.

Признаки и симптомы умственной отсталости у детей

Не все дети одинаковы. Таким образом, даже у детей с умственной отсталостью проявляются разные признаки и симптомы. Эти признаки полностью зависят от степени их инвалидности. Самым важным для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями является их неспособность ориентироваться в повседневных задачах и участие в семейной, школьной и общественной деятельности.Другие симптомы и признаки умственной отсталости у детей:

• Затруднение при постановке точки
• Медленное обучение речи
• Неправильные предметы
• Проблемы с запоминанием
• Низкая успеваемость
• Общий низкий интеллект
• Низкая производительность в тестах IQ
• Особое внимание требуется для освоения простых навыков
• Проблемы с одеждой

Кроме них, дети с умственными недостатками также проявляют поведенческие симптомы, такие как -

• Агрессия
• Депрессия
• Беспокойство
• Склонность нанести себе травму
• Импульсивны
• Есть суицидальные мысли
• Плохие межличностные отношения
• Чрезмерно зависят от родителей
• Не умеют взвешенно реагировать на ситуации
• Слабое внимание

Характеристики детей с умственными недостатками

Умственно отсталые, также известные как дети с ограниченными возможностями, имеют следующие характеристики:

• Плохая память: У этих детей есть кратковременная память.Однако при повторном выполнении задания они могут вспомнить информацию, не проявляя никаких симптомов умственной отсталости.
• Кривая медленного обучения: Их способность обрабатывать новую информацию относительно ниже, чем обычно, но это не означает, что они неспособны к обучению. Некоторые специалисты в области образования считают, что снижение скорости инструкций может помочь в лучшем восприятии информации.
• Недостаток внимания: Они не могут слишком долго удерживать внимание на одной задаче.Хороший способ преодолеть этот недостаток - научить их осознавать наиболее важный аспект своей работы и затем сконцентрировать внимание на этом.
• Отсутствие интереса: Из-за повторяющихся неудач некоторые дети не доверяют своим навыкам, даже если они верны. Со временем они теряют веру в свои способности и теряют интерес к обучению.
• Самостоятельная жизнь: С другой стороны, детей с особыми потребностями можно обучить повторяющимся задачам, которые они могут освоить со временем.Это может помочь им оставаться независимыми на короткое время, а также подготовить их к взрослой жизни.
• Неспособность сдерживать эмоции: По мере взросления дети могут давать взвешенные ответы, когда сталкиваются лицом к лицу с неизвестными ситуациями. Дети с психическими отклонениями не могут этого сделать и могут реагировать непредсказуемо, обычно проявляя агрессию. По окончании эпизода они могут почувствовать, что плохо себя вели, и могут чувствовать себя обузой.
• Социальное развитие: Из-за эксцентричных взрывов и плохого знания языка они могут быть не в состоянии поддерживать здоровое социальное взаимодействие.
• Применение новых идей: Они не могут использовать новые приобретенные навыки новаторски.

Диагностика умственной отсталости

Есть несколько способов диагностики умственной отсталости у детей. Анализы крови, мочи и визуализации могут быть выполнены при наличии физических отклонений.Другие тесты, подобные приведенным ниже, проводятся для оценки таких навыков, как рассуждение, язык, когнитивные способности и т. Д. Вот краткое описание различных тестов, которые могут помочь определить уровень умственной отсталости у ребенка:

• Шкала интеллекта Стэнфорда-Бине: Этот тест измеряет количественные рассуждения, знания, подвижные рассуждения, визуально-пространственную обработку и память. Это один из основных тестов, позволяющих выявлять нарушения обучения у детей.
• Батарея тестов Кауфмана для детей: Этот тест используется для оценки когнитивного развития ребенка.Типы выполняемых тестов разнообразны и различаются в зависимости от возраста ребенка. Этот тест не является отдельным тестом, а это означает, что результаты этого анализа должны рассматриваться вместе с другими тестами.
• Шкала развития младенцев Бейли: Это стандартизированный тест для младенцев в возрасте от 1 до 42 месяцев, в котором проверяются двигательные, языковые и когнитивные навыки ребенка. Этот тест может помочь выявить детей, у которых в будущем могут возникнуть проблемы с развитием.
• DSM 5 Диагностические критерии - его компоненты: рассуждение, решение проблем, планирование, абстрактное мышление, суждение, академическое обучение и обучение на основе опыта. В этом тесте оценка от 65 до 75 обозначается как умственная отсталость.

Лечение умственной отсталости

Не существует медицинского «лекарства» от умственной отсталости. Однако существуют методы лечения, с помощью которых можно обогатить жизнь детей с умственными недостатками и помочь им прожить приятное детство.Прочтите, чтобы узнать о некоторых из них.

• Замена: Замена дефицитных молекул, таких как тироксин, замена ферментов в MPS и т. Д., Является наиболее важным лечебным вмешательством.
• Терапия стволовыми клетками: Эта терапия может быть полезной для детей с синдромом Дауна. Хотя он не может устранить инвалидность, он может помочь восстановить любые поврежденные клетки, которые влияют на их когнитивные способности. После лечения у нескольких детей с синдромом Дауна наблюдалось значительное улучшение когнитивных способностей.
• Иглоукалывание : Исследования показали, что у детей, которым давали эту форму лечения, наблюдалось заметное увеличение своего IQ, а также улучшение социальных навыков.
• Домашнее обучение: Поскольку темп обучения медленный, домашнее обучение является хорошим вариантом, когда ребенок может развиваться в защищенной среде. Если у ребенка слуховые навыки лучше, чем зрительные, весь процесс обучения может быть изменен в зависимости от потребностей ребенка.Такая гибкость недоступна в школах.
• Школы с особыми потребностями: Эти школы специально созданы для детей с ограниченными возможностями, которые могут учиться под одной крышей. Уроки проводятся в более медленном темпе, поэтому дети могут быстро усваивать концепции и применять их в своей повседневной жизни.

Профилактика умственной отсталости

Большинство случаев умственной отсталости являются генетическими; тем не менее, есть некоторые случаи, когда родители имели возможность предотвратить это.Вот несколько способов предотвратить умственную отсталость у своего ребенка:

• Беременным женщинам следует избегать употребления наркотиков, курения и употребления алкоголя, поскольку это может привести к нервным дефектам у плода.
• Детям следует сделать иммунизацию от болезней, вызывающих психические расстройства, таких как корь.
• Женщинам, страдающим гипертиреозом, необходимо лечение, так как это также может привести к рождению плода с нервными дефектами.

Проблемы, с которыми сталкиваются дети с умственными недостатками

Умственная отсталость сильно влияет на общее развитие ребенка.Ему / ей может быть сложно справиться с несколькими проблемами, которые не только связаны с развитием мозга, но также включают психологические и социальные проблемы. Вот некоторые общие проблемы, с которыми сталкиваются дети с умственными недостатками:

• Социальная изоляция: Эти дети, которых считают медлительными, часто подвергаются остракизму со стороны сверстников. Достаточно одного слуха, и большинство детей начнут избегать ребенка с умственными недостатками. Не только они, но и те, кто пытается подружиться с ними, подвергаются насмешкам.
• Издевательства: Многие дети-инвалиды подвергаются издевательствам со стороны сверстников, и их часто называют нелестными именами. Большинство этих случаев происходит из-за ненависти, презрения и отсутствия терпения и сочувствия к детям с умственными недостатками.
• Низкая самооценка: Постоянно низкая успеваемость может отрицательно сказаться на психике детей с умственными недостатками. Сложные темы могут быть трудными для понимания любого ребенка; однако плохая успеваемость по предметам, которые их сверстники легко превосходят по классам, может привести к тому, что они будут низкого мнения о себе.
• Одиночество: Из-за социальной изоляции и издевательств многие дети с психическими расстройствами страдают от одиночества.
• Проблемы со здоровьем: У детей с глубокой умственной отсталостью могут быть и другие осложнения со здоровьем. К ним могут относиться снижение зрения, проблемы со слухом, плохая двигательная функция и т. Д., Которые могут присутствовать с рождения или развиваться в конечном итоге в годы роста.

Советы для родителей, которые помогут вырастить ребенка с умственной отсталостью

Родители могут сыграть важную роль в лечении и воспитании ребенка с умственными недостатками.Вот несколько советов, которые помогут вырастить ребенка с ограниченными возможностями:

• Поощряйте независимость: Дети с умственными недостатками обучаются медленно. Если родитель говорит своему ребенку, что он / она ничего не может сделать, это сделает его еще более зависимым и вызовет низкую самооценку. Один из способов сделать детей независимыми - разбить сложные задачи / идеи на простые и побудить детей выполнять их самостоятельно. Дайте им столько времени, сколько им нужно, и проявите терпение в выполнении всей задачи.
• Следите за успеваемостью: Будьте активны на собраниях родителей и учителей, чтобы узнать, в чем сильные и слабые стороны вашего ребенка. Конференции родителей с учителями могут стать отличным форумом, на котором вы сможете следить за развитием вашего ребенка. Всегда стремитесь к здоровому обмену идеями с учителями, чтобы добиться столь необходимого развития вашего ребенка.
• Позвольте ребенку социализироваться: Многие родители ограничивают взаимодействие своего ребенка с другими, чтобы защитить его.Кроме того, есть желающие избежать неприятных ситуаций. Хотя это законные причины, социальная активность ребенка способствовала бы развитию чувства нормальной жизни. Так что позвольте себе общаться и даже сражаться в собственных битвах.
• Группы поддержки и сети: Родителям сложно заботиться о ребенке с ограниченными возможностями. Стресс мог привести к спорам и привести их в депрессивное состояние. Может быть полезно знать, что есть и другие родители, которые проходят через такое же испытание.Нетворкинг очень помогает родителям, поскольку он не только действует как группа поддержки, но также становится местом, где родители могут поделиться своим опытом и идеями, чтобы найти новые способы воспитания детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.
• Самообразование: Воспитание умственно отсталого ребенка может быть трудным, и консультации с экспертами могут помочь преодолеть эти трудности. Даже если вы не можете встретиться с экспертом, вы можете обратиться к некоторым книгам, которые помогут вам справиться с определенными проблемами, с которыми родители сталкиваются со своими детьми с умственными недостатками.Вот несколько хороших книг, которые помогут вам справиться с детьми с умственными недостатками:
  • Когда ваш ребенок имеет инвалидность М.Л. Бэтшоу
  • Руководство для родителей и учителей по детям с особыми потребностями, Даррелл М. Паркер
  • Бенджамин Спок «Уход за ребенком-инвалидом».

• Порядок: Выработайте привычку, которой сможет следовать ваш ребенок. Школа может вызывать стресс, а безопасная домашняя обстановка с предсказуемым распорядком дня может помочь им почувствовать себя в безопасности.Распорядок дня также помогает детям с умственными недостатками привыкнуть и развить навыки, которые они смогут использовать в зрелом возрасте.
• Похвала и награда: Из-за проблем, с которыми дети с умственными недостатками сталкиваются каждый день, проблемы с низкой самооценкой являются типичными, и им требуется постоянная признательность и привязанность, чтобы преодолеть эту проблему. Поощрение с помощью системы вознаграждений может повысить их уверенность в себе. Однако избегайте любых негативных наказаний, поскольку они могут демотивировать их.
• Управление поведением: Детям с психическими расстройствами может быть трудно справляться с определенными ситуациями. Важно, чтобы они не зацикливались на своей неспособности понимать вещи. В таких ситуациях было бы неплохо отвлечься. Что-то столь же простое, как дать им наушники и заставить их слушать музыку или играть в любимую игру, поможет отвлечь их внимание.

Многие дети с интеллектуальными проблемами со временем научились преодолевать свою инвалидность и жить почти нормальной жизнью.Даже в самых сложных случаях дети хорошо реагировали на надлежащее лечение, многие из которых проявляли подобие нормальности.

Ссылки: Webmd

Также читайте: Как справиться с головокружением у детей

.

---

Смотрите также

• 
  Роль эстетического воспитания в развитии личности ребенка
• 
  Роль физического воспитания в развитии детей младшего школьного возраста
• 
  Билирубин норма у новорожденного ребенка
• 
  Рекомендации родителям по развитию ребенка младенческого возраста
• 
  Практическое пособие для обучения детей чтению узорова
• 
  Обучение детей с зпр в условиях общеобразовательной школы
• 
  Суточный объем питания ребенка до года формула
• 
  Порядок воспитания детей после развода
• 
  Благодарность от администрации родителям за воспитание детей
• 
  Норма веса ребенка в 7 месяцев стандартная таблица
• 
  Соя в крови у ребенка норма 4 года