О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты
Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04
Ревматология детского возраста

Воспитание детей с тмнр


Специфические особенности обучения детей с ТМНР находящихся на длительном лечении | Статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему:

Специфические особенности обучения детей с ТМНР находящихся на длительном лечении

Ломакина В.А.

Ломакина Валентина Александровна- воспитатель школы-интерната № 115 для   обучающихся   с ограниченными возможностями здоровья городского округа Самара.

Аннотация:  хочу поделиться опытом обучения детей с ТМНР которые находятся на длительном  лечении. Первоочередной задачей обучения ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития является развитие максимальной самостоятельности и независимости от окружающих взрослых, а также включение ребенка, а впоследствии и взрослого, в социальную жизнь.

Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития  занимают особое место среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Они представляют собой разнородную группу.  Как правило,  это учащиеся в выраженными нарушениями интеллектуального развития: умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью. Психическое и интеллектуальное недоразвитие сочетается с другими системными или локальными нарушениями. Это нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы. Тяжелые множественные нарушения развития представляют собой  не просто сумму двух и более нарушений развития, а качественно новую структуру дефекта, отличающуюся от структуры каждого нарушения входящего в комплекс ТМНР.

Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей.

 Данная категория детей характеризуется не только значительным недоразвитием мыслительной деятельности, не позволяющим овладеть  предметными учебными знаниями, но и нарушениями базовых психических функций (внимания, памяти, восприятия, мышления). У детей с ТМНР отмечается своеобразное развитие всех структурных компонентов речи вплоть до ее полного отсутствия. В последнем случае детей обучают использования средств невербальной коммуникации, альтернативной или дополнительной коммуникации.
Внимание отличается крайней непродуктивностью, неустойчивостью, истощаемостью. Дети очень отвлекаемые, неусидчивые.  Слабость активного произвольного внимания препятствует решению даже простых задач познавательного содержания, связанного с формированием учебных действий. Целенаправленная и продолжительная коррекционная работа дает в отсроченной перспективе определенные результаты. Особенно заметна положительная динамика при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.
Психофизическое недоразвитие характеризуется нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование и развитие не только точных и тонких движений, мелкой моторики, но часто и простых физических и трудовых действий. У данной категории детей отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений или напротив -  повышенная возбудимость, хаотичная нецеленаправленная деятельность, двигательная расторможенность.

Овладение навыками, требующими более тонких и дифференцированных движений, например, удержание карандаша, ручки, кисти, шнурование, застегивание пуговиц, захват ручки и ложки, вызывает значительный трудности у детей с ТМНР.  Некоторые школьники с тяжелыми множественными нарушениями развития полностью зависят от помощи окружающих во время проведения гигиенических процедур,  одевании, раздевании,  кормления - они постоянно нуждаются в присмотре у уходе. Впрочем, часто это сохраняется и во взрослой жизни.
Возрастные нормы не применимы к детям с тяжелыми множественными нарушениями развития.

Причиной сочетанных нарушений, как правило, является органическое поражение центральной нервной системы, а также сенсорных функций, коммуникации и движения. Все вышеперечисленное создает трудности в социальной адаптации, развитии самостоятельной жизнедеятельности ребенка. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и качества оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и познавательных процессов и высших психических функций (восприятия, мышления, внимания, памяти и др.) подходы к коррекции, требующие сформированности абстрактно-логического мышления, оказываются непродуктивными. Как правило, в связи с этим, становится невозможным усвоение «академического» компонента образовательных программ.  Мотивационно-потребностная сфера детей данной категории как правило не развита, интерес  к деятельности имеет неустойчивый и кратковременный характер, что безусловно осложняет образовательный процесс.

Особые образовательные потребности  детей с ТМНР требуют создания для них специальной индивидуальной программы развития (СИПР). Результатом освоение учеником такой программы является приобретение различных жизненных и социальных компетенций, которые позволяют ему стать максимально независимым и самостоятельным в решении повседневных задач, включиться в социальную жизнь на доступном для обучающегося уровне. Реализация программы происходит поэтапно, по мере расширения возможностей обучающегося. Также для данной категории детей был разработан индивидуальный учебный план, в котором прописываются  предметные области и коррекционные занятия в соответствии с возможностями и потребностями каждого конкретного ученика с ТМНР.

Условно детей с тяжелыми множественными нарушениями развития можно разделить на три группы в соответствии с их характерными особенностями.

К первой группе  относят детей, у которых нет выраженных нарушений движений и моторики, передвижение полностью самостоятельное. Дефицит моторной функции выражен в замедленном темпе, несогласованности и недостаточной координации движений.
У детей могут наблюдаться стереотипии, деструктивное поведение, нарушение коммуникации и социального взаимодействия. У этой группы детей как правило присутствует умственная отсталость умеренной степени. Дети владеют элементарной речью: понимают речь на бытовом уровне, могут выразить свои желания простыми словами, отвечают на простые вопросы вербально. Позитивной предпосылкой к обучению этой группы детей коммуникации, основам чтения, письма, счета, является интерес самого ребенка к взаимодействию с другими детьми и взрослыми. Для детей этой группы в индивидуальный учебный план включаются основные учебные предметы и коррекционные занятия.

 Вторая группа детей характеризуется более выраженным нарушением интеллекта, поведения. У детей сложно вызвать ответную реакцию на действия взрослого, нет интереса к деятельности, часто они никак не реагируют на вербальную инструкцию, проявляют агрессию, демонстрируют деструктивное поведение. Для этих детей в индивидуальный учебный план включают преимущественно коррекционные занятия по различным направлениям: двигательное и моторное развитие, сенсорное развитие, предметно-практическая деятельность. Если ребенок способен овладеть способами альтернативной коммуникации, то включают и это направление обучения.

 Дети, относящиеся к третьей группе, имеют сложные формы ДЦП. Они практически полностью зависят от помощи взрослого. Не могут самостоятельно передвигаться, управлять коляской, обслуживать себя. Большинство детей из этой группы не могут самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Органическое поражение речевого аппарата и невозможность овладеть речью, Значительно затрудняют процесс коммуникации. В индивидуальный учебный план этой группы детей целесообразно включать те коррекционные занятия, которые соответствуют возможностям и потребностям конкретного ребенка. Как правило это двигательное и моторное развитие, сенсорное развитие, способы самообслуживания, развитие элементарной предметно-практической деятельности.

 При составлении индивидуального учебного плана обучающегося необходимо для начала определить уровень сформированности и доступности тех или иных видов деятельности. При выявлении уровня  развития обучающегося оценивается качественное содержание доступных ему действий.
Выделяются следующие уровни осуществления деятельности:
- совместные действия с педагогом;
- деятельность по подражанию;
- деятельность по последовательной инструкции;
- деятельность с привлечением внимания ребенка к предмету деятельности;
- самостоятельная деятельность обучающегося.

Целью образовательной деятельности при реализации индивидуального учебного плана является переход от достигнутого ребенком уровня к тому, что еще предстоит освоить. Целесообразно фиксировать уровень развития ребенка по нескольким показателям в начале и конце года. Это позволяет отслеживать динамику развития ребенка и результативность коррекционной работы.
В примерный перечень показателей развития ребенка входят:
-сенсорно-перцептивное развитие (концентрация взгляда на объекте; перевод взгляда с одного объекта на другой; сопровождение взглядом движущегося объекта и т.п.)
-сенсорно-двигательные действия (перемещение предметов; переворачивание плоских предметов, дифференциация форм по размерам; использование пишущих предметов и т.п.)
- графомоторные навыки (захватывание карандаша; правильное удерживание карандаша; пространственные передвижения карандаша и т.п.)
- навыки невербальной коммуникации (установление визуального контакта с собеседником; интонирование и эмоционирование, использование жестов «да» и «нет» и тп)
- хозяйственно - бытовые навыки (навыки самообслуживания, знание назначения предметов обихода, приготовление холодной пищи , стирка вещей и т.п.)
- социальные (пользование общественным транспортом, знание правил дорожного движения и т.п.)
Обучение детей с ТМНР связано, прежде всего, с социально-бытовой адаптацией и носит в строго практическую направленность.

Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить, с  точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы по степени выраженности интеллектуальных нарушений.

   На основе АООП по 2 варианту и Типовом положении об условиях обучения учащихся, находящихся на длительном  лечении, для каждой группы детей был разработан примерный учебный план. Для каждой группы  определили на педагогическом Совете и утвердили  приказом по школе продолжительность уроков.  Для 1 группы (дети с умеренной умственной отсталостью)  продолжительность уроков/занятий  составляет 35 минут,  для 2 группы  (дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью) продолжительность занятий- 20 минут, для  3 группы (дети с тяжелой умственной отсталостью, зондовые лежачие) продолжительность занятий- 15 минут.  Но поскольку необходим к каждому ребенку индивидуальный подход в обучении представляющий собой процесс применения различных требований к обучающимся, исходя из возможностей организма ребенка и условий его медицинской реабилитации. Нами было разработано положение о СИПР, учитывающее особенности обучающихся с ТМНР, которое утвердили на педагогическом Совете. 

   На основе рекомендаций ПМПК,  АООП (вариант 2), примерных учебных планов и положения о СИПР, специалистами, работающие с ребенком, и педагогами были разработаны СИПР для каждого обучающегося.

   Но в настоящий момент  наиболее сложным для нас остается проблема оценивания результатов обучения детей с ТМНР.

   В соответствии с требованиями ФГОС к АООП (вариант 2) результативность   обучения   каждого   обучающегося  оценивается с учетом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. 

   Оценка динамики обучения детей представлена в виде текущей и промежуточной аттестации. Текущая аттестация обучающихся включает в себя полугодовое оценивание результатов освоения СИПР. Промежуточная (годовая) аттестация представляет собой оценку результатов освоения СИПР и развития жизненных компетенций ребёнка по итогам учебного года. 

   Для организации аттестации обучающихся  создана экспертная группа, в состав которой входят члены школьного психолого-медико-педагогического консилиума и специалисты пансионата. Эта группа разработала положение о промежуточной и итоговой аттестации.  Основой аттестации служит анализ результатов обучения ребёнка, динамика развития его личности. 

   Результаты анализа представляются в удобной и понятной всем членам группы форме оценки, характеризующей личный уровень жизненной компетенции. По итогам освоения отраженных в СИПР задач и анализа результатов обучения составляется развернутая характеристика учебной деятельности ребёнка, оценивается динамика развития его жизненных компетенций. 

   Итоговая аттестация осуществляется в течение последних двух недель учебного года путем наблюдения за выполнением обучающимися специально подобранных заданий, позволяющих выявить и оценить результаты обучения. 

   Система оценки результатов отражает взаимодействие следующих компонентов:

- что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода;

- что из полученных знаний и умений он применяет на практике;

- насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

  При предъявлении и выполнении всех видов заданий обучающимся должна оказываться помощь: разъяснение, показ, дополнительные словесные, графические и жестовые инструкции; задания по подражанию, совместно распределенным действиям и др.   Выявленные представления, умения и навыки обучающихся в каждой образовательной области  создает основу для корректировки СИПР, конкретизации содержания дальнейшей коррекционно-развивающей работы, возможный перевод ребенка с одной группы в другую.  В случае затруднений в оценке сформированности действий представлений в связи с отсутствием видимых изменений, обусловленных тяжестью имеющихся у ребенка нарушений, следует оценивать его эмоциональное состояние, другие возможные личностные результаты. 

 Для каждого обучающегося  составлен индивидуальный учебный план (ИУП), в котором определен индивидуальный набор учебных предметов и коррекционных курсов с указанием объема учебной нагрузки.  Различия в ИУП объясняются разнообразием образовательных потребностей, индивидуальных возможностей и особенностей развития обучающихся. В  ИУП детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития  уделяется особое внимание занятиям коррекционной направленности,  которые проводятся совместно со специалистами Пансионата. У детей с менее выраженными нарушениями развития больший объём учебной нагрузки распределится на предметные области. Некоторые дети, которые испытывают трудности адаптации к условиям обучения в группе,  объем их нагрузки также лимитируется ИУП и отражается в расписании занятий.

   В начале учебного года был проведен мониторинг по оценке уровня развития обучающегося, а по окончанию учебного года  проведена корректировка СИПР.

         Список литературы:

  1. Баряева Л.Б., Яковлева Н.Н. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011. – 475 с.
  2. Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. – М.: Владос, 2010. – 239с.
  3. Бгажнокова И.М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы – М.: ВЛАДОС, 2007. – 181 с.
  4. Жигорева М.В., Левченко И.Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: диагностика и сопровождение. –М.: Национальный книжный центр, 2016. – 208 с.

Принципы и подходы во взаимодействии с детьми с ТМНР (с тяжелыми множественными нарушениями развития)

Видео с лекции Ирины Юрьевны на нашем YouTube-канале https://youtu.be/2QNtctCWYsM

Здравствуйте!

Меня зовут Ирина Юрьевна Образова. В Елизаветинском саду я занимаюсь социально-бытовой адаптацией детей с ДЦП. У наших детей помимо диагноза ДЦП есть много сопутствующих нарушений. Мы начали называть наших воспитанников детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР)

В нашей стране нет единого определения ТМНР. Наши зарубежные коллеги относят к множественным нарушениям такие, которые не позволяют детям успешно интегрироваться в массовое дошкольное и школьное образование. Причинами подобных тяжелых нарушений являются наследственные синдромы, предполагающие выраженную интеллектуальную недостаточность, осложненную сенсорными и двигательными нарушениями; последствия внутриутробных заболеваний, приводящих к комплексу тяжелых расстройств у ребенка; результат преждевременных родов с низкой массой тела по неясным причинам; последствия заболеваний или травм после рождения.

Современный ребенок с ТМНР – это чаще всего ребенок с тяжелой формой детского паралича, осложненной соматическими, сенсорными, интеллектуальными и речевыми нарушениями.

Выявляется значительная неоднородность группы детей с ТМНР по количеству, характеру, выраженности различных первичных и последующих нарушений в развитии, специфики их сочетания. Чаще всего у них встречаются следующие проблемы:

Интеллектуальные нарушения характерны для большинства детей с ТМНР. Степень умственной отсталости может быть различной: от легкой до тяжелой и глубокой. Даже при сохранном интеллекте, как правило, наблюдается выраженная задержка развития.

Двигательные нарушения также часто встречаются у детей с ТМНР. Выраженность двигательных проблем варьирует от легких нарушений моторики и сложностей с формированием предметных действий до тяжелых опорно-двигательных нарушений, характеризующихся неспособностью самостоятельно удерживать свое тело в сидячем положении и выполнять произвольные движения.

Нередко наблюдаются нарушения зрения или слуха (а иногда и их сочетание), от незначительных проблем до полной потери.

Эпилепсия диагностируется у многих детей с ТМНР. Части детей удается подобрать противосудорожную терапию, однако встречаются и некупируемые формы эпилепсии.

Могут присутствовать также расстройства аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы.

Особенности сенсорной интеграции, которые могут проявляться в виде гиперчувствительности и защитных реакций по отношению к определенным стимулам или в виде активного поиска специфических ощущений. Это может выглядеть как необычное и непонятное поведение.

Различные соматические заболевания также могут влиять на развитие ребенка. Важно понимать, что ТМНР представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человеку требуется значительная помощь, объем которой существенно превышает размеры поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении. От объема и качества получаемой помощи напрямую зависят степень самостоятельности ребенка и возможности его участия в жизни общества.

Необходимым условием для развития ребенка является установление близких отношений по крайней мере с одним из ухаживающих за ним взрослых. Только в таких отношениях ребенок может почувствовать себя в безопасности и начать познавать окружающий мир.

У детей с ТМНР часто встречаются нарушения привязанности. Это может быть связано со следующими факторами:

• длительное пребывание в отделениях реанимации и интенсивной терапии без родителей;

• большой объем медицинского и реабилитационного вмешательства, связанного с болевыми ощущениями и чувством страха, отсутствие поддержки ребенка в этих ситуациях;

• нехватка личного внимания. Нередко случается так, что рядом с ребенком не находится тот взрослый, который мог бы быстро среагировать на плач и другие сигналы малыша, успокоить или помочь ему;

• глубокое нарушение взаимодействия и взаимопонимания. Детям с ТМНР нередко свойственен очень медленный темп реагирования, их ответы могут быть очень слабыми и необычными. Если взрослый не подстраивается к ребенку, то возникает ситуация, когда ответная реакция ребенка не замечается и не поддерживается. При этом ребенок может не понимать сигналы взрослого или не успевать связать их с последующими событиями. В таком случае происходящее будет возникать для ребенка внезапно и пугать его;

• отсутствие постоянного близкого взрослого. Бывает, что при воспитании ребенка с ТМНР проблемы формирования привязанности усугубляются невозможностью наличия рядом постоянного близкого взрослого. Частая смена людей, ухаживающих за ребенком, приводит к тому, что он ни с кем не может выстроить доверительные отношения.

Если потребность ребенка в привязанности и безопасности регулярно не удовлетворяется, это накладывает отпечаток на его личностное, психическое и даже физическое развитие.

Также все дети с ТМНР подвержены риску развития депривации. Помимо эмоциональной депривации вследствие выраженного нарушения привязанности детям с ТМНР могут быть свойственны и другие виды депривации (сенсорная, двигательная, когнитивная, социальная).

Тяжелые двигательные и сенсорные нарушения (а особенно их сочетание) приводят к тому, что ребенок не получает достаточное количество зрительных, слуховых, тактильных или других стимулов. Обедненная среда усугубляет ситуацию и может привести к сенсорной депривации, даже если первичные нарушения не затронули сенсорную сферу. Двигательная депривация у детей с ТМНР может возникнуть как из-за моторных нарушений, так и вследствие других нарушений развития, приводящих к снижению подвижности (интеллектуальные нарушения, нарушения зрения). Развитию двигательной депривации способствует и неправильно организованная среда, ограничивающая свободное перемещение ребенка (отсутствие возможности играть на полу, ползать, лазать и т.д.). Снижение двигательной активности у маленьких детей часто влечет заметное снижение количества сенсорных стимулов, которые они получают. У детей с ТМНР часто бывает мало опыта взаимодействия с предметами. Кроме того, им может быть сложно самостоятельно улавливать связи между объектами, событиями и символами. Этим детям необходима специальная помощь для формирования адекватной модели окружающего мира. В случаях, когда такой помощи у ребенка нет, окружающая среда остается непонятной и непредсказуемой, т.е. формируется когнитивная депривация. С социальной депривацией могут столкнуться дети, не имеющие возможности выходить за пределы квартиры, посещать образовательные и культурно-досуговые учреждения, участвовать в жизни общества. Все виды депривации влияют на психическое состояние ребенка и на возможности его развития. Многочисленные сенсорные дефициты дети начинают восполнять различными способами самостимуляции: сосанием пальца, монотонным раскачиванием, вокализациями, битьем головой, надавливанием пальцами на глаза, выдиранием волос, вызыванием рвоты и др. Многие реакции могут проявляться в генерализованном виде и сопровождаться вегетативной симптоматикой: учащенным пульсом, потливостью, рвотой, запорами, головными болями, тревогой, беспокойством, кожной сыпью и даже судорогами. Из сказанного следует, что хорошего медицинского ухода недостаточно для развития ребенка с ТМНР. Развивающий уход позволяет уменьшить воздействие депривации и помочь ребенку адаптироваться в окружающем его мире.

Принцип уважения личности ребенка Основа этого принципа – принятие ребенка со всеми присущими ему особенностями, внимательное отношение к его чувствам и потребностям, предоставление возможности свободного выбора и личной самостоятельности. При взаимодействии с ребенком с ТМНР необходимо учитывать его возможности и давать ему время ими воспользоваться, а также помогать в расширении их границ, какими бы они ни были изначально. Принцип индивидуального подхода Учет индивидуальных особенностей, интересов и потребностей воспитанника должен отражаться на всех этапах оказания психолого-педагогической помощи: при постановке ее целей, при планировании необходимых для ее реализации мероприятий, технологии помощи, при оценке динамики развития ребенка и в ежедневном взаимодействии с ним. Принцип ориентированности на формирование основных жизненных компетенций. Целью психолого-педагогической помощи ребенку с ТМНР является появление навыков, которые применимы в повседневной жизни, а также предпосылок элементарной трудовой деятельности. При этом важно, чтобы у воспитанника формировалось на доступном для него уровне понимание значения и смысла происходящего. Большая часть работы проводится не в форме занятий с заданиями, а в обычных бытовых ситуациях. Показателем успешности работы являются изменения в реальной жизни, причем не только появление сформированного навыка, но и повышение вовлеченности ребенка в те или иные виды деятельности.

Принцип развития собственной активности ребенка Активность ребенка заключается в возможности проявлять инициативу и принимать участие в осуществлении ежедневной деятельности. Повышение собственной активности ребенка, переход от объектной к субъектной позиции в значимых для него сферах жизни рассматривается как приоритетная цель в развитии. Принцип социальной интеграции Для успешного развития дети с ТМНР должны приобретать социальный опыт, доступный их сверстникам – посещение детского сада, обучение в школе, занятия адаптированной физкультурой и спортом, прогулки на детских площадках, участие в культурных и досуговых мероприятиях и т.д. Принцип комплексного воздействия Действия всех людей, принимающих участие в работе с ребенком, должны быть согласованны. Для этого необходимо формировать команду специалистов с учетом актуальных потребностей ребенка, обсуждать действия разных членов команды, совместно определять цели развивающей работы, общие и частные задачи. Так же очень важно как ребенок свой опыт переживает и эмоционально обобщает. Другими словами: как он запоминает свои эмоции, связанные с той или иной ситуацией. Если эмоция положительная, то навык закрепится в его опыте как дающий уверенность, силу и стимул к овладению новым в какой-то области. Если эмоция отрицательная, то ребенок, скорее всего, будет избегать данной области или действия, или воспроизводить негативный опыт, не понимая его смысл для себя и, соответственно, просто снимая свое физическое напряжение без усвоения данного опыта.

Родители должны осознать, что у детей с ТМНР, как правило, присутствует нарушение взаимодействия и взаимопонимания, есть трудности в выражении эмоций. У них бывает свой особый темп реагирования на что-то (на родителей в том числе), их ответы могут быть или очень слабыми, или чрезмерными, или нескоординированные с родителем, или восприниматься как необычные. К таким детям необходимо подстраиваться, наблюдать за ними и рассчитывать нагрузки в каждой области развития ребенка.

Задача развития – гармоничность, т.е. приблизительно равномерное развитие во всех сферах. Дети обычно сами проявляют активность и любознательность. Детям с ТМНР это сложно сделать, их сложно понять, мотивационная сторона действия может страдать вторично из-за ограничений («все равно у меня ничего не получится»). Часто сопутствующее недоразвитие речи добавляет проблем. Поэтому так важно создавать для них РАЗВИВАЮЩУЮ СРЕДУ (в различных областях) с переносимыми нагрузками (как физическими, так и эмоциональными). Взрослым ее нужно моделировать специально, но уважая потребности и желания ребенка, его личность.

Известный отечественный психиатр Г.Е.Сухарева говорила: «При работе с личностной сферой ребенка и достаточной организации деятельности повышается вероятность лучшего приспособления ребенка к окружающей среде». Уважение личности подразумевает, что взрослому при развитии ребенка не надо забывать о том, что есть не только нужное и полезное, а есть и собственные привычки ребенка, его предпочтения, настроение и самочувствие, его собственный опыт и определенные ожидания. А организация деятельности подразумевает построение среды таким образом, чтобы он мог достигать своих потенциальных возможностей без риска дезадаптации. Организовываем, т.е. рассчитываем нагрузки. Если нагрузка для ребенка переносима, она может стать частью его опыта, и он сможет потом воспользоваться сформированным навыком. Какие нагрузки являются для ребенка с ТМНР непереносимыми?

Непереносимыми, стрессогенными для таких деток могут оказаться не только очевидно тяжелые условия. Из-за сниженных возможностей адаптации они могут не справиться даже с небольшими изменениями в привычной обстановке.

Показатели баланса и перегрузки у младенцев и маленьких детей по Эльсу и Бразельтону (Als, Brazelton)

Показатели Состояния ребенка
Открытость и сосредоточенность Перегрузка с возможностью саморегуляции Перегрузка с невозможностью регуляции без помощи взрослого
Физиологические Равномерное дыхание. Розовая кожа Ребенок зевает, вздыхает, чихает. Гримасничает Сдавленное, неравномерное дыхание, задержка дыхания. Мраморная, покрасневшая или слишком бледная кожа. Позывы на рвоту, срыгивание (у младенцев)
Двигательные Голова повернута в сторону собеседника. Прижимается к взрослому. Мягкие, хорошо модулированные движения. Ненапряженное положение тела, равномерно распределенный по всему телу мышечный тонус Вцепляется руками (например, в одежду).Руки или ноги прижаты друг к другу.

Рука находится во рту, прижата к голове или к уху.

Рука прижата к телу, водит рукой по телу.

Сосет палец, соску

Тело непроизвольно распрямляется.

Пальцы руки растопырены и подняты вверх.

Отклоняется всем телом, отворачивается.

Стучит руками.

Отводит, отталкивает от себя руки взрослого.

Замирание, застывание всем телом.

Сна и бодрствования (возбуждения, уравновешенности)

Ребенок бодр и внимателен.

Устойчивый эмоциональный баланс.

Хорошо выдерживает незначительные перемены ситуации и небольшое напряжение

Отчасти бодр и внимателен, отчасти утомлен и беспокоен

Неустойчивый эмоциональный баланс (частые перемены поведения).

Дремота.

Выпучивание глаз, остановившийся взгляд.

Хнычет, плачет

Взаимодействия

Ищет взглядом контакта с взрослым, перенимает контакт и поддерживает.

Улыбается (слегка раскачиваясь, приоткрыв рот), смеется.

Открыт, активен, заинтересован

Лицо без всякого выражения.

Отводит взгляд.

Часто моргает, закрывает глаза

Недоступен для общения.

Возбужден, чрезмерно бодр

Американский педиатр Т. Берри Бразельтон и его коллеги, наблюдая за поведением младенцев, разработали таблицу «Показателей баланса и перегрузки у младенцев и маленьких детей». Эта таблица может быть полезна и для определения степени переживания стресса и у детей с ТМНР более старшего возраста.

Переносимые нагрузки — развивающие:

Развивающая среда вызывает временную дезадаптацию, которую ребенок способен преодолеть самостоятельно или с помощью других людей. Как понять, что дезадаптация временная? Поведенческий ответ ребенка неустойчив, конфликтен – т.е. «и хочется, и колется». Ребенок может смотреть на неприятное или страшное для него, может даже проявлять агрессию по отношению к пугающему или трудному. Но эмоции его не захватывают, его можно успокоить чем-то приятным и комфортным для него, переключить или отвлечь. Некоторое время он может оставаться эмоционально возбужденным или, наоборот, инактивным. Но, в целом, переносимые нагрузки не только позволяют ребенку сохранить целостность его самоощущения и контакт с реальностью, но и стимулируют психическую активность, переработку болезненного опыта. Взрослый здесь должен заметить изменение состояния ребенка и поддержать его, но не чрезмерно, а позволив некоторое время справляться с нагрузкой самостоятельно, не допуская, однако психической и физической перегрузки. Комфортные нагрузки – те, которые позволяют расслабляться и восстанавливаться после совершенных усилий:

Например, любимые занятия ребенка, которые привычны для него и приносят радость. В течение дня развивающие среды должны сменяться комфортными, чтобы ребенок мог отдохнуть, восстановиться, чтобы усвоился полученный им опыт. Детям с ТМНР это особенно важно, т.к. они более истощаемы, им требуется больше сил и времени на освоение любой новой ситуации, а также на проживание и усвоение нового опыта. Нет универсального «рецепта» комфортной или развивающей среды. Одна и та же ситуация может быть стрессогенной для одного ребенка при различном его самочувствии (дети с ТМНР чувствительны к погоде) или смене обстановки.

Для каждого ребенка баланс между комфортными и развивающими нагрузками подбирается индивидуально.

Общие стратегии поведения взрослых при обучении ребенка, которым рекомендуется следовать:

1. Принятие уникальности ребенка. 2. Подбор оптимальных нагрузок и сохранение баланса. 3. Внутреннее понимание у взрослого фокуса развития: что развиваем и куда движемся. 4. Гибкое изменение поведения взрослого при выборе дистанции, громкости голоса, освещения помещения, общего шума, выбор времени воздействий (ребенок бодр и сыт) и адаптация эмоций взрослого под ребенка (как привык ребенок обмениваться эмоциями и выражать их). 5. Ожидание ребенка, поочередная коммуникация с ребенком, доведение взаимодействия до логического конца с целью формирования целостного действия у ребенка. 6. Важно проговаривать для ребенка что происходит, для лучшего понимания им действия. Это необходимо для усвоения смысла действия, т.е. усвоения навыка в конечном итоге. 7. Давать ребенку готовые образцы взаимодействия. 8. Помогать ребенку осваивать навыки в различных сферах жизни и в различных условиях в целях лучшего усвоения. Таким образом, родитель или близкий взрослый постепенно создает ребенку как бы промежуточную (между ничегонеделанием и интенсивной нагрузкой) зону развивающей среды, делая ее постепенно комфортной через внимательное наблюдение ребенка, соблюдение алгоритмов взаимодействия и эмоциональное принятие и поддержку исходя из его нужд.

ДОКЛАД "Обучение детей с ТМНР"

ДОКЛАД

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ

ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ

МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ 

Выполнила

Спиридонова Галина Алексеевна

2016г.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ 

Ключевые слова: комплексные нарушения, тяжелые множественные нарушения, особые образовательные потребности, специальный федеральный государственный стандарт для обучающихся с ОВЗ, вариант «D», индивидуальная образовательная программа, «академический компонент», компонент «жизненной компетенции», требования к структуре образовательных программ, требования к результатам освоения программ, создание условий получения образования. 

Актуальность исследования 
Среди различных категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) выделяются дети с множественными нарушениями, для которых характерно сочетание нарушений интеллектуального развития с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени и сочетающимися в разных вариантах. У некоторых детей выявляются текущие психические заболевания, которые значительно осложняют их развитие и обучение. Из современных исследований известно, что распространенность множественных нарушений - 40% среди каждой категории детей с ОВЗ. В составе воспитанников специальных ( коррекционных) дошкольных и школьных учреждений превалируют дети с комплексными нарушениями, что необходимо принимать во внимание в условиях развития инклюзивного образования. 

Отмечается значительная неоднородность этой группы детей по количеству, характеру, выраженности первичных и последующих нарушений в развитии, по специфике их сочетания. Уровень психофизического развития детей с подобной структурой дефекта невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Характер и возможности развития детей при данном виде тяжелого органического дизонтогенеза зависят от многих факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени их возникновения и сроков выявления, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков и качества коррекционной помощи. На основании известных клинико-психолого-педагогических исследований, проведенных в НИИ дефектологии АПН СССР (Г.П.Бертынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова и др.), был сделан принципиально важный вывод о том, что при сложных нарушениях отдельные дефекты, сохраняя присущие им особенности, порождают качественно новый, особый вариант развития ребенка, определяемый сложным взаимодействием всех первичных и последующих нарушений. В связи с этим ребенку требуется значительная и во многом специфическая помощь, объем и содержание которой существенно отличаются от психолого-педагогической поддержки, оказываемой детям с каким-либо единичным нарушением развития. 

Однако некоторые группы детей и подростков в нашей стране, прежде всего с тяжелыми интеллектуальными и множественными нарушениями, долгое время не получали совсем или получали весьма ограниченную психолого-педагогическую помощь, а взрослые, как правило, оказывались изолированными от жизни общества, будучи интернированными в учреждения социальной защиты (психоневрологические интернаты). 

С 1991г. начинается третий этап развития специального образования (Н.Н.Малофеев). На фоне изменившихся социально-экономических условий, большей открытости общества он ознаменовался изменением взглядов на содержание и формы психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми комплексными нарушениями. Были проведены исследования, выявившие возможности детей с множественными нарушениями в обучении и социальной адаптации. 

В результате исследования Л.А. Головчиц (2007), направленного на разработку научных основ системы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников с дополнительными нарушениями, была создана модель воспитания и обучения дошкольников данной группы развития, включающая все компоненты педагогической системы: концептуальные положения, задачи и содержание, дидактические условия и средства, методы и приемы обучения. Предлагаемая система коррекционной помощи направлена на социальное, физическое, умственное, коммуникативно-речевое детей с нарушенным слухом, имеющих другие первичные нарушения, формирование разных видов детской деятельности. Выявлены наиболее эффективные вариативные формы организации коррекционного воздействия: обучение ребенка с комплексными нарушениями в группе для глухих или слабослышащих; в специальной группе для детей со сложными (комплексными) нарушениями; индивидуальное посещение данной группы. При выборе организационных форм воспитания и обучения ведущими являлись социальные факторы, возможности включения ребенка с комплексными нарушениями в среду дошкольников со сниженным слухом. Данное исследование свидетельствует о противопоказании изоляции ребенка даже с глубоким отставанием в развитии от детского социума. 

В результате исследования доказана целесообразность разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ как одного из основных условий личностно-ориентированного подхода к образованию детей с комплексными нарушениями при условии учета всех компонентов педагогической системы: задач, содержания, дидактических условий и средств обучения, методов и методических приемов, реализуемых в процессе воспитания и обучения ребенка. 

Однако некоторые группы детей и подростков в нашей стране, прежде всего с тяжелыми интеллектуальными и множественными нарушениями, долгое время не получали совсем или получали очень ограниченную психолого-педагогическую помощь, а взрослые, как правило, оказывались изолированными от жизни общества, находясь в учреждениях социальной защиты ( детских домах-интернатах, психоневрологических интернатах). 

Исследование А.М. Царева (2005) было посвящено созданию системы педагогической помощи и включению лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в образовательное пространство. Основными компонентами разработанной им системы педагогической помощи лицам данной категории являлись: психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение, соответствующее особенностям развития ребёнка; консультативная помощь семье, воспитывающей ребёнка-инвалида, по вопросам его обучения, воспитания и развития; взаимодействие специалистов и родителей с субъектами местного сообщества, направленное на формирование в обществе доброжелательного отношения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. 
Результаты данного исследования, анализ современного отечественного и зарубежного опыта свидетельствует, что люди с тяжёлыми и множественными нарушениями развития могут участвовать в жизни общества, реализовывать свои права и исполнять определенные обязанности, если государством и обществом создаются условия, благоприятствующие процессам нормализации их жизни. В ряде европейских стран на государственном уровне приняты и действуют образовательные нормы, стандарты, регулирующие основные направления образования детей и сопровождения жизни взрослых людей с ТМНР. Подобной системы, в том числе образовательной, рассчитанной на оказание комплексной помощи людям с ТМНР и включение их в жизнь общества, у нас в стране нет ни на федеральном, ни на региональном уровнях. 

Вместе с тем, в ряде регионов РФ (Псков, Владимир, Москва, Санкт-Петербург, Н.Новгород и др.) накоплен опыт психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей и взрослых с тяжелыми нарушениями развития. Опубликованы результаты исследований, изданы программно-методические материалы обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями развития. Однако ввиду отсутствия нормативно-правовой и организационно-методической основы образования детей с ТМНР, работа в данном направлении не имеет системного характера. Образовательные организации и учреждения системы социальной защиты населения, занимающиеся детьми с ТМНР, сталкиваются с проблемами дефицита специально подготовленных кадров, с трудностями выбора целей, содержания, средств обучения и воспитания данной категории детей. В основе этих проблем - отсутствие установленных государством требований к образованию обучающихся с подобными нарушениями, к соответствующему программно-методическому обеспечению, а также несоответствие материально-технических условий особым потребностям детей-инвалидов. 

Современное состояние образования детей с ТМНР 
Современные изменения в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России происходят во многом под влиянием ратифицированной Государственной Думой РФ в 2012 году Международной Конвенции о правах инвалидов. Конвенция определяет инвалидность, прежде всего как социальное явление, возникающее вследствие«взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими». Перенос акцента с медицинского на социальное понимание инвалидности закрепляет (теперь и в правовом поле) известный педагогический тезис, сформулированный Л.С. Выготским о том, что «социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания. Оно единственно только и способно воссоздать отсутствующие функции там, где их нет из-за биологической неполноценности ребенка». Включение в образовательное пространство детей, которые ранее считались «необучаемыми» и рассматривались, в силу тяжести имеющихся у них нарушений, преимущественно в качестве «больных», требует изменения отношения к ним как со стороны специалистов разных профессий, так и со стороны общества в целом. 

В настоящее время дети данной группы могут получать психолого-педагогическую помощь в образовательных организациях для глухих, слепых, умственно отсталых, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в различных коррекционных и реабилитационных центрах, в негосударственных образовательных учреждениях; в учреждениях социальной защиты (реабилитационные центры, центры социального обслуживания, детские дома-интернаты). 

Новая образовательная ситуация, открывающая доступ детям с тяжелой формой инвалидности к образованию, определяет необходимость создания оптимальных условий для реализации их образовательного потенциала, в связи с чем требуется определение содержания образования, условий его получения, а также требований к результатам обучения и их оценке для данной группы детей. 
Для системной организации образования детей с ТМНР, обобщения и широкого внедрения накопленного отечественного и зарубежного опыта необходим законодательно закрепленный инструмент, определяющий требования к образованию детей с такими нарушениями. Эту роль призван выполнить Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включая детей с ТМНР, необходимость которого устанавливает Федеральный Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации».  
Разработанная в Институте коррекционной педагогики РАО концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ предусматривает гибкий подход к образованию детей с ОВЗ с учетом всего спектра особых образовательных потребностей всех категорий обучающихся, включая детей, которые ранее считались необучаемыми. 

В соответствие с особыми образовательными потребностями данной группы детей важно обеспечить: 
- формирование социально-бытовых навыков и других практических умений, способствующих нормализации и улучшению качества ежедневной жизни; 
- специальную помощь детям в развитии средств вербальной и невербальной коммуникации; 
- длительную специальную работу по развитию самостоятельности и большей независимости от близких взрослых в повседневной жизни; 
- помощь в перенесении и использовании ребенком усвоенных знаний и навыков в повседневную жизнь; 
- специальную индивидуальную помощь по осмыслению, упорядочению жизненного опыта ребенка; 
- раскрытие возможных избирательных способностей и интересов ребенка в разных видах практической и художественной деятельности. 

В соответствии с концепцией ФГОС для данной группы обучающихся может быть рекомендован вариант, обозначенный как вариант «D», и предполагающий получение образования, итоговые достижения которого определяются индивидуальными возможностями ребенка. Введение варианта «Д» позволяет включить в процесс получения начального образования всех детей с комплексными нарушениями, включая самые тяжелые и осложненные случаи. 

В варианте стандарта «D» основной линией является специальная организация всей жизни обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей, развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и дома, близкого социального окружения, позволяющего планомерно расширять его жизненный опыт и социальные контакты. Обязательной является специальная организация жизни дома и в образовательной организации, учебного места в соответствии с особенностями развития конкретного ребёнка. 

Предметом стандартизации в данном варианте Стандарта являются требования: 
- к структуре индивидуальной образовательной программы, включающей общие с другими группами детей с ОВЗ требования к определению образовательных областей, но разработанной с учетом уровня психофизического развития и специфических образовательных потребностей обучающихся с ТМНР
- к возможным (индивидуальным для каждого обучающегося) результатам освоения специальной индивидуальной образовательной программы; 
- к условиям реализации специальной индивидуальной образовательной программы, в том числе кадровым, финансовым, материально-технические и иным условиям. 

Для обучающихся по варианту стандарта ««D» наиболее адекватной является индивидуальная образовательная программа, выстраиваемая в соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития. 

Для всех вариантов стандарта проект предусматривает восемь одинаковых содержательных областей, но различных по своему наполнению. Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и «жизненной компетенции», что представляется оправданным для образования любого ребёнка и совершенно необходимым для ребёнка с тяжелым нарушением развития. В названии каждой содержательной области образования отражены обе, неотъемлемые и взаимодополняющие, стороны образовательного процесса: 
Язык – представление о языке, как средстве общения; практика общения с окружающими людьми, используя вербальные и невербальные средства коммуникации; 
Математика – элементарные математические знания и их использование в практике решения жизненных задач; 
Естествознание – знания о мире и практика взаимодействия с окружающим миром; 
Человек – знания о человеке и практика личного взаимодействия с людьми; 
Обществознание – знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребёнком и другими людьми, заимодействия с близким и дальним социальным окружением; практика трудового взаимодействия; 
Искусство – знания в области искусств и практика изобразительной деятельности, художественного ремесла и художественного творчества; 
Физическая культура – знания о человеке, своих возможностях и ограничениях и практика здорового образа жизни, физического самосовершенствования; 
Технологии – основы трудовой деятельности, доступные и необходимые в жизни технологии и практика их применения 

В варианте стандарта «D» соотношение между компонентом «жизненной компетенции» и «академическим» имеет принципиальное отличие от других вариантов стандарта. Содержание «академического» компонента, предполагающего формирование некоторых учебных знаний и умений, определяется с учетом индивидуальных особенностей развития, уровня психического развития ребенка на этапе поступления в образовательное учреждение. Разработка в специальных индивидуальных образовательных программах «академического» компонента» опирается на актуальный уровень и «зону ближайшего развития», хотя у некоторых воспитанников она может быть очень ограниченной. «Академический» (учебный) компонент рассматривается в структуре образования данной группы обучающихся как овладение некоторыми базовыми знаниями, представлениями, умениями и навыками для их последующей самостоятельной реализации в условиях практической деятельности в повседневной жизни. 

Компонент «жизненной компетенции» рассматривается в структуре образования детей как формирование представлений, овладение умениями, необходимыми ребёнку с тяжелыми нарушениями развития в повседневной жизни. По сравнению с «академическим», учебным компонентом, формирование жизненной компетентности должно быть развернуто в индивидуальной программе максимально полно, так как именно в рамках этой работы происходит развитии навыков социально-бытовой адаптации во всех доступных сферах жизни и коммуникации, помощь в понимании происходящего, расширение эмоциональных контактов во взаимодействии с близкими, педагогами, соучениками. 

Благодаря этому варианту стандарта все дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития, вне зависимости от тяжести состояния, могут вписаться в образовательное пространство, где принципы организации предметно-развивающей среды, оборудование и технические средства, программа обучения, содержание и методы работы определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка. 

Реализация разработанных в рамках стандарта подходов применительно к обучающимся с ТМНР предполагает: 
- Раннее начало коррекционной работы. 
- Внесение изменений в содержание образования, включение разделов, не присутствующих в содержании образования обычно развивающегося ребенка. 
- Создание специальных методов и средств обучения, построения "обходных путей", использование специфических средств обучения. 
- Индивидуализацию обучения, создание особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной среды. 
- Максимальное расширение образовательного пространства за пределами образовательного учреждения. 
- Взаимодействие квалифицированных специалистов разных профессий в обучении и в междисциплинарном сопровождении ребенка. 
- Пролонгированный процесс обучения, выходящий за рамки школьного возраста. (Так, например, обучение сопровождаемому самостоятельному проживанию в условиях квартиры, вне семьи). 
- Сопровождение на протяжении всей жизни для обеспечения занятости, проживания в условиях дома, проведения досуга и т.д. 

В соответствии с концепцией ФГОС для детей с ОВЗ применительно к варианту «D»«результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося». В связи с этим требования к результатам освоения образовательных программ представляют собой описание возможных результатов образования данной категории обучающихся. 

Итогом образования человека с ТМНР является нормализация его жизни, т.е. ведение образа жизни, присущего подавляющему большинству людей: жизнь дома (а не в интернате), участие в решении бытовых вопросов; посильная трудовая деятельность вместе с другими людьми; возможность самостоятельно проводить свободное время. Конечно же, человек с ТМНР все-таки будет нуждаться в пожизненном сопровождении, но в результате специального образования он станет менее зависимым от посторонней помощи и сможет выполнять доступные ему социальные роли. 

Таким образом, разработка Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ может рассматриваться как условие доступности образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития и как эффективный инструмент, позволяющий достичь максимально возможной нормализации жизни людей с тяжелой формой инвалидности, создающий предпосылки для их социальной интеграции

К проблемам, препятствующим развитию образования детей с ТМНР, можно отнести следующие: 

- недостаток специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии, подготовленных для работы с данной категорией обучающихся в образовательных учреждениях и в детских домах-интернатах системы социальной защиты населения; 
- отсутствие или недостаток у учителей обычных школ минимальных компетенций в области коррекционной педагогики, в вопросах организации взаимодействия детей с ТМНР с их обычно развивающимися сверстниками, приводящее к усилению негативного отношения учащихся обычных школ к людям с инвалидностью; 
- отсутствие доступной среды, недостаток качественных средств реабилитации и ассистирующих (вспомогательных) услуг препятствуют созданию условий для качественного образования и развитию процессов социальной интеграции детей с ТМНР; 
- недружественное в целом отношение общества к людям с тяжелыми нарушениями развития, о чем свидетельствуют отсутствие доступной среды, ограниченное, фрагментарное, чаще всего, вынужденное общение и взаимодействие сограждан с инвалидами, нежелание многих родителей и учителей общеобразовательных школ создавать условия для совместной деятельности детей с нарушениями развития и без таковых. 

Преодоление этих проблем возможно лишь при наличии законодательно закрепленного документа, в роли которого может выступить Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Он должен служить отправной точкой и системой координат для желаемых преобразований.

Тяжёлые множественные нарушения развития - Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

 

Игры для детей с ТМНР

 

         Игры (подвижные и малоподвижные) являются самой приемлемой формой занятий физическими упражнениями с этой категорией детей. Ребенок, включаясь в сюжет игры, становится ее непосредственным участником, веселится и радуется, забывая о своих дефектах. Бесконечное разнообразие движений, из которых состоит подвижная игра, оказывает всестороннее воздействие на психофизическое и эмоциональное состояние ребенка, что создает положительные предпосылки для коррекции.

 

Игра "Волшебный платочек"

 

На столе лежит платок в развернутом виде. Ребенок кладет руку на середину платка ладошкой вниз, все пальчики раздвинуты. На слова педагога «дружно  пальчики сведите и платок в ладонь возьмите». Ребенок сдвигает пальцы, захватывает платок  между пальцами. То же самое проделывается другой рукой.

 

Игра  «Змейка»

 

Руки, согнутые в локтях стоят на столе. На слова педагога «змейка быстрая ползет, поиграть ребят зовет» - дети направляют платочек между мизинцем и безымянным пальцем, заводят платок между безымянным и средним, далее протягивают между средним и указательным. Заканчивается протягивание между указательным и большим пальцами, «змейка» ползет справа налево и обратно, начиная свой путь между большим и указательным пальцем и т.д. Направление движения «змейки» будет зависеть от той руки, двигательная функция которой наиболее сохранена.   

 

Игра «Комочек»

 

Платочек в развернутом виде лежит на столе. Ладонь руки кладется на угол платка. На слова педагога «комкать, комкать, комкать, мять, наши ручки не унять» – ребенок начинает комкать платок так, чтобы он весь оказался в кулаке.

 

Игра "Ловкие ручки"

 

Возьмите в руки губку и такую же дайте ребенку читая стишок, показывайте, что вы делаете: «Эта ручка — правая» (сожмите губку правой рукой), «Эта ручка — левая» (переложите губку в левую руку и сожмите), «Я на губку нажимаю» (перекладывайте губку из руки в руку, сжимая ее), «Я зарядку делаю». Предложите ребенку самому повторить ваши действия. Если он ошибется, поправьте.

 

Игра "Кулак и ладонь"

 

В этой малоподвижной игре можно участвовать в положении сидя или лежа. Для начала всем участникам необходимо сжать левую ручку в кулак и развернуть его к правой, пальцы которой должны в вытянутом состоянии упереться в него. Потом, наоборот, кисть правой руки сжимается в кулак, а пальчики левой в вытянутом состоянии касаются его. Это упражнение нужно проделывать быстро и четко. Таким образом очень хорошо разрабатываются суставы.

 

Игра "Прокати мяч с горки"

Для того, чтобы заняться этой подвижной игрой, нужно скатывать мячик по наклонной плоскости. При этом, один участник должен бросать его сверху, а другой – ловить этот предмет снизу. После таких бросков игроков нужно менять местами. Эта малоподвижная игра хорошо влияет на координацию движений и подвижность суставов.

 

Игра "Чья машинка быстрее?"

 

Дети усаживаются на стулья, и им в руки даются палочки, на кончиках которых привязаны веревочки. К ним прикреплены машинки на колесах. Эти предметы ставятся в двадцати шагах от участников этой малоподвижной игры. Победителем объявляется тот, чья машинка быстрее докатится до хозяина. Для этого нужно наматывать веревку на палочку.

 

Игра «Кто быстрей»

 

К двум круглым палочкам привязывают концы шестиметрового шнура. В середине прикрепляют цветную ленту. Одну палку держит первый игрок, другую — второй. По сигналу оба начинают наматывать шнур на свою палочку. Побеждает тот, кто первым накрутит его до середины.

 

Игра «Сбей кеглю»

 

Перед каждым участником на расстоянии 2—3 метров стоят предметы: кегли, кубики, игрушки. Необходимо сбить предмет, прокатив мяч по полу. Выигрывает тот, кто сбил предметы большее число раз.

 

Игра «Продвинь дальше»

 

Играют по два участника. Перед каждым из них на расстоянии одного метра стоит небольшой кубик. Необходимо прокатить мяч к кубику так, чтобы тот продвинулся вперед. Игрокам дастся пять попыток. У кого кубик в конце игры будет продвинут дальше, тот и победил.

 

Игра «Горячий мяч»

 

Инструкция. Дети сидят в кругу и по команде начинают передавать мяч из рук в руки по часовой стрелке. По команде «Стоп!» мяч останавливается на каком-либо играющем, который выбывает из игры. Игра продолжается до тех пор, пока не останется один ребенок — победитель.

 

Игра «Веселый мяч»

 

Инструкция. Играют 5—6 человек в исходном положении сидя по-турецки в кругу. Дети перекатывают фитбол от одного к другому в произвольном направлении

 

Игра «Запрещенное движение»

 

Игра выполняется в исходном положении лежа. Педагог обозначает «запрещенное движение», так, например, мяч в руках, опущенных вниз. Дети повторяют все движения преподавателя, кроме «запрещенного». Выбывают из игры те, кто ошибся, остается один выигравший ребенок.

Презентация и доклад на тему "Обучение детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития"

ГКОУ РО Волгодонская школа-интернат №14

Доклад на тему:

«Обучение детей с тяжелыми и множественными

нарушениями развития»

Выполнила Короткова Н. В.

учитель - олигофренопедагог

Волгодонск

2016

2 До недавнего времени дети с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии считались необучаемыми, в результате чего работа по созданию условий для их обучения практически не велась. Их обучение по программам общеобразовательной коррекционной школы затруднено или не эффективно, т.к. множественные нарушения не могут быть учтены рамками специальных образовательных программ, рассчитанных на какое-то одно из имеющихся нарушений. Вместе с тем, право каждого человека на образование требует создания условий для обучения всех детей, включая лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Это право не зависит от его психофизического состояния. ФГОС для детей с ОВЗ разработан на основе Конституции РФ, закона «Об образовании РФ», Конвенции ООН о правах ребенка, Конвенции ООН о правах инвалидов. Стандарт является основой для разработки и реализации всех видов образовательных программ, при его разработке учтены неоднородность состава группы детей с ОВЗ: особые образовательные потребности обучающихся, диапазон возможностей освоения детьми образовательных программ в различных условиях обучения.

3 Стандарт для обучающихся с ОВЗ определяет требования к образованию всех групп детей с ОВЗ. Для разных категорий обучающихся разработаны четыре варианта стандарта в соответствии с их общими и особыми образовательными потребностями, различиями в уровне психического развития на этапе поступления в школу ( варианты А, В, С, D)

Разработанные варианты стандарта дифференцируются по следующим основным параметрам;

  • требования к итоговым достижениям обучающихся с ОВЗ к моменту завершения школьного образования;

  • требования к структуре образовательной программы;

  • требования к результатам обучения применительно к каждому уровню образования;

  • требования к условиям получения образования.

4 Стандарт предлагает 4 варианта образовательных программ

Вариант А предполагает цензовое образование, которое обеспечивает формирование базового объема знаний и оказание коррекционной помощи и поддержки. Ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню с образованием его здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Это модель полной и постоянной интеграции ребенка с ОВЗ в общеобразовательную среду.

Вариант В отличается усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных «цензовых» знаний в реальных условиях. В связи с этим - упрощенность среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную и богатую социальную среду, смыслом которой является поэтапное и планомерное расширение повседневных социальных контактов ребенка. Второй вариант стандарта - это модель частичной постоянной интеграции.

Вариант С предполагает получение нецензового уровня образования, обеспечивает адекватную познавательным возможностям общеобразовательную подготовку, коррекционную помощь и поддержку, профессионально-трудовое обучение. Такое образование получают дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

В структуре содержания упрощен «академический» компонент за счет расширения области развития жизненной компетенции. Ребенок находится в коллективе сверстников со сходными ограничениями возможностей здоровья. Среда и рабочее место организуются в соответствии с нуждами данной категории детей и особенностями развития конкретного ребенка.

Вариант «D» дает нецензовое, образование рекомендуется для детей с тяжелой и глубокой степенями умственной отсталости, тяжелыми множественными нарушениями. Это образование обеспечивает общее развитие, коррекцию и компенсацию нарушений, бытовую адаптацию и социализацию.

В каждой категории обучающихся с ОВЗ выделяются дети с тяжелыми множественными нарушениями, для которых требуется создание особых условий получения образования. У детей данной группы имеются выраженные интеллектуальные, сенсорные, двигательные, эмоциональные расстройства, сочетающиеся в различных вариантах. Требования образовательного стандарта для детей с тяжелыми множественными нарушениями учитывают новую социальную ситуацию, в которой они находятся, обеспечивают возможность образования с учетом тяжести нарушений, доступные для каждого ребенка результаты обучения.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения, вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.

Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей данной группы, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для обучения таких детей, использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.). Способность ребенка выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки для обучения отдельным операциям по самообслуживанию и предметно-практической деятельности.

В соответствии с особыми образовательными потребностями данной группы детей важно обеспечить следующее:

  • формирование социально-бытовых навыков и других практических умений, способствующих нормализации и улучшению качества ежедневной жизни;

  • специальная помощь детям в развитии средств вербальной и невербальной коммуникации;

  • длительная специальная работа по развитию самостоятельности и большей независимости от близких взрослых в повседневной жизни

5 Вариант D позволит включить в процесс получения образования всех детей с комплексными нарушениями, включая самые тяжелые и осложненные случаи.

6 В соответствии с ФГОС для обучающихся с ТМН рекомендован вариант D, который предполагает получение образования, итоговые достижения которого определяются индивидуальными возможностями обучающегося. Обучающиеся с ТМН могут находиться и в среде детей с различными ограничениями здоровья, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка.

7 В данном варианте стандарта основной линией является специальная организация всей жизни обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей, развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и дома, близкого социального окружения, что позволит планомерно расширять его жизненный опыт и социальные контакты. Цель образования детей с ТМНР - это введение в культуру общества и нормализация жизни детей в процессе их обучения и воспитания, введение в образовательное пространство всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести проблем.

№8 Обучающийся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить вариант 1 АООП, получает образование по варианту 2 АООП, на основе которой организация разрабатывает СИПР, учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося, выстраиваемая в соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка с ТМНР. В структуре программы должны быть представлены семь образовательных областей, предусмотренные ФГОС для обучающихся с ОВЗ: язык и речевая практика; математика; естествознание; человек и общество; искусство; физическая культура; технология. Тем обучающимся, для которых материал предмета недоступен, содержание «Математических представлений» не включается в индивидуальную образовательную программу и предмет не вносится в их индивидуальный учебный план.

Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и « жизненной компетенции». В варианте стандарта D соотношение между компонентами имеет принципиальное отличие от трех других вариантов стандарта. Содержание «академического компонента», предполагающего формирование некоторых учебных знаний и умений, определяется с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития, опирается на актуальный уровень и выявленную «зону ближайшего развития», хотя у некоторых воспитанников она может быть очень ограничена. «Жизненный компонент» должен быть развернут, т.к. именно в рамках этой работы происходит формирование навыков самообслуживания и коммуникации, развитии навыков социально-бытовой адаптации во всех доступных сферах жизни, эмоционального контакта с близкими, педагогами. Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей в условиях дома, в т. ч. обеспечение за ним присмотра и ухода. Расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка происходит путем индивидуально дозированного поэтапного и планомерного введения ребенка в более сложную предметную и социальную среду с использованием специфических методов и средств обучения.

9 Специальная индивидуальная программа развития (СИПР)разрабатывается командой специалистов с учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей обучающегося; включает: содержательный раздел, отдельные программы, присмотр и уход, и др.; рассчитана на взаимодействие семьи и специалистов в процессе обучения и воспитания ребенка. Составляя ИОП для конкретного ребенка, необходимо учитывать, что тяжелые множественные нарушения предполагают принципиально особую картину развития. Не следует рассчитывать, что в процессе обучения учебному предмету ученик плавно переходит от одного раздела к другому. Учителю важно определить зону актуального и ближайшего развития для конкретного ребенка, предположить следующий маленький шаг, который сможет совершить ребенок, определить степень требуемой поддержки и на основе этих знаний выбрать из данного каталога актуальные для ребенка темы по каждому учебному предмету. При этом следует понимать тесную взаимосвязь всех областей развития и учитывать наличие межпредметных связей. СИПР учитывает личностно-ориентированную направленность обучения, организованного в соответствии с учебным планом. Соотношение объема обязательной части СИПР и части, формируемой участниками образовательных отношений, определяется индивидуальными образовательными возможностями обучающегося. Для данного ребенка материал программы трудно регламентировать временными рамками по четвертям, годам обучения и т.д. Поэтому занятия планируются педагогом с учетом необходимости многократного повторения того или иного материала, постепенного включения новых элементов в контекст уже освоенных умений. По мере обучения, в зависимости от индивидуальных возможностей ученика, темп прохождения материала замедляется или увеличивается.

10 Обучение ведется на занятиях интегрировано, когда одна область внедряется в другую, перекрывает, дополняет ее. Так на фоне звучащей классической музыки, которая расслабляюще действует на ребенка, проводятся занятия предметно- практической деятельности. Особые образовательные потребности обучающихся с ТМНР вызывают необходимость специального подбора учебного и дидактического материала, позволяющего эффективно осуществлять процесс обучения по всем содержательным областям. В индивидуальных учебных планах детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития, как правило, преобладают коррекционные курсы, у детей с менее выраженными нарушениями развития больший объём учебной нагрузки распределится на образовательные области. Выбор коррекционных курсов и их количественное соотношение самостоятельно определяется организацией исходя из особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на основании рекомендаций ПМПК или ИПР.

Содержательные линии обучения осваиваются в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка.

Образовательный модуль программы включает в себя шесть учебных областей и учебные предметы, которые интегрированы с целью достижения ребенком более высокой результативности индивидуальных возможностей, повышения уровня самостоятельности в решении повседневных жизненных задач. Содержание коррекционно-развивающей области представлено обязательными коррекционными курсами. Коррекционные курсы реализуются в индивидуальной форме. Выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение может осуществляться образовательной организацией самостоятельно, исходя из особенностей развития обучающихся с умственной отсталостью на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программы реабилитации инвалида.

Цель образование детей с ТМНР- социальная адаптация, включение в жизнь общества. Для достижения этой цели осуществляется работа по 5 направлениям:

  • навыки предметно-практической, игровой, бытовой и доступной трудовой деятельности

Содержание обучения по этим направлениям включено в следующие учебные предметы: сенсорное развитие, предметно-практическая деятельность, речь и альтернативная коммуникация, адаптивная физическая культура.

11 Сенсорное развитие направлено на формирование полноценного восприятия окружающей действительности. Умственное, физическое, эмоциональное развитие в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, т.е. от того, насколько совершенно ребенок воспринимает окружающее. Чем более выражены нарушения развития ребенка, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. Первый источник знаний о мире — ощущения. Познание начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия.
Цель обучения данному предмету – развитие восприятия через систематическое воздействие на различные анализаторные системы. Развитие зрительного, слухового, тактильного, кинестетического восприятия, а также восприятие запаха и вкуса Здесь и обучение ребенка замечать раздражители, реагировать на них, повторять воздействие раздражителей, контролировать действие глазами, узнавать людей, предметы, ситуации, формировать умение связывать восприятие с речью, воспринимать предметы разной формы, цвета, величины; учить выражать свои ощущения, предпочтения. При обучении фиксации взгляда на неподвижном предмете первоначально предъявляемый ребенку предмет должен быть в размер ладони, круглым, одноцветным, без лишних деталей, располагаться на уровне глаз ребенка на расстоянии 45-50 см. если учитель не смотрит на предмет, то учитель привлекает его внимание речью, например: «Посмотри, шарик». Если ребенок не понимает речь, то можно использовать звучащий предмет, кратковременное звучание которого также привлечет внимание ребенка. Если не удалось заинтересовать ребенка, то ему показывают более привлекательный для него предмет. В дальнейшем можно использовать предметы большего и меньшего размера и более сложные по конструкции( пирамидка, машина, кукла). Ребенок учится удерживать взгляд на предмете, начиная с 3-х секунд, с последующим увеличением времени фиксации взгляда. Для детей с нарушением зрения проводится работа по локализации неподвижного источника звука, прослеживание за близко расположенным перемещающимся источником звука, нахождение одинаковых по звучанию объектов. Педагог привлекает внимание ребенка появлением звука в тишине или неожиданным прекращением звучания. В качестве источника звука используют музыкальные инструменты и предметы, издающие звук при сжимании, надавливании, встряхивании, например, трещотка и др.

12 Дети с ТМНР к началу обучения имеют разрозненные и узкие представления об окружающем мире, их сенсорный опыт беден и не сформирован, средства общения ограничены ( крик, телодвижения, эмоции, отдельные жесты, звукоподражания или слово). Практически все дети с такими нарушениями имеют низкий уровень развития осязания и моторики пальцев и кистей рук. Не в каждой семье их учат ощупывать предметы и действовать с ними в игре. Из-за имеющихся интеллектуальных и сопутствующих нарушений дети не могут спонтанно по подражанию овладевать различными предметно-практическими действиями. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук оказываются вялыми или слишком напряженными, целенаправленные действия с окружающими предметами отсутствуют.

Предметно-практическая деятельность у детей с МНР на первоначальном этапе должна формироваться в рамках общения с людьми в процессе важных жизненных ситуаций: еды, одевания, умывания, игры, занятий и др. Вне ситуации использования окружающие предметы не вызывает у ребенка никакого интереса: он не удерживает их в руках, не пытается действовать с ними. Для того чтобы познание предметного окружающего мира превратилось для ребенка в потребность, необходимо создать специальные условия. Основной целью обучения предмету «Предметно-практическая деятельность» является формирование у ребенка с ТМНР интереса к предметному рукотворному миру; освоение простых действий с предметами и материалами; умение следовать определенному порядку (алгоритму, расписанию) при выполнении предметных действий. Работа направлена на нормализацию чувствительности рук, получение опыта об окружающей среде через ощупывание и хватание, обучение ручной умелости в повседневном применении. Предмет включает разделы «Действия с материалами» и «Действия с предметами». Работая с материалами, предполагаем следующие действия: сминание материала, разрывание материала, размазывание, переливание, наматывание. Так ребенок учится сминать материал двумя руками, сначала мягкие образцы салфетки, бумажные полотенца. Затем более плотные виды бумаги (газета, цветная бумага, калька). Учитель направляет действия ребенка инструкциями или выполняет действия совместно с ним, удерживая его руки в своих руках. После этого ребенок учится сминать бумагу одной рукой. Работу с предметами проводим по этой же методике. Обучающийся учится захватывать, удерживать, опускать предмет, перекладывать предмет, нанизывать, вращать, открывать-закрывать, нажимать на предмет, сжимать его, толкать. Сначала ребенок выполняет действие совместно с учителем, который удерживает его руки в своих руках, учится нанизывать кольца, крупные шарики на стержень. Затем задача усложняется педагогом.

13 Для того чтобы ребенок с ТМНР мог общаться с окружающими людьми, необходимо помочь ему овладеть навыками коммуникации. Учебный предмет «Речь и альтернативная коммуникация» формирует и развивает у учеников с ТМНР навык коммуникативного взаимодействия со взрослым или другим ребенком. Ребенок учится устанавливать и поддерживать зрительный контакт в процессе общения, реагировать на собственное имя, приветствовать собеседника, привлекать к себе внимание различными средствами, выражать свои желания, согласие\несогласие, благодарность, обращаться с просьбой о помощи, отвечать на вопросы. Так , приветствуя собеседника, ребенок использует различные средства: речь( произносит звук, одно слово или фразу), жест (машет рукой0, действие (жмет руку), пиктограмму\картинку\фото и др. В процессе обучения может использоваться физическая помощь со стороны педагога( поднять руку ребенка, помахать и др.), которая постепенно уменьшается. При составлении индивидуальной программы обучения в зависимости от возможностей ребенка подбирается средство коммуникации. Если ребенок не владеет вербальной речью, его знакомят с альтернативными средствами коммуникации и учат использовать их в процессе общения. Перечень альтернативных средств включает взгляд, мимику, жесты, предметы, символы, электронные устройства.

За основу в работе педагог берет изучение предметов ближайшего окружения, действий и явлений при помощи конкретных и простых для понимания символов, условных знаков, приспособленных к элементарным желаниям и потребностям ребенка. А также развитие умения выражать предпочтения, желания при помощи сигналов тела, мимики, жестов. На первых этапах работы – представление о персональном обращении к себе, обращение внимания на других и получение внимания в ответ. Речь и альтернативная коммуникация- это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи. Основное правило альтернативной коммуникации - «Человек должен иметь возможность сказать, что хочет, тем способом и с той скоростью, с которой может».

Важно понимать сигналы ребенка. Первоначально педагог учит детей связывать сигналы (предмет, символ, рисунок, жест) с определенными реакциями или поведением .

Применение средств альтернативной коммуникации предоставит такому ребенку способ для социальной коммуникации с другими людьми. Помимо сигналов тела, мимики, существуют различные средства альтернативной коммуникации, включая: 
- Система PECS - коммуникационная система обмена картинками  
- Жестовый язык 

- Пиктограммы
- Интерактивные коммуникационные доски 

- Коммуникационные карточки-подсказки, карточки Домана
Невербальные средства иногда служат «заменителями» слов или целых фраз. Предмет или картинка указывает ребенку на то, что ему предстоит определённый вид деятельности

14 Двигательная активность. Для того чтобы оценить двигательную активность ребенка и увидеть динамику его развития, необходимо учитывать каждый небольшой шаг в развитии любого двигательного навыка. Для обучающихся, имеющих тяжелую степень двигательных нарушений, реальной задачей будет поддержание имеющейся двигательной активности или\и п

Статья на тему: Педагогические подходы в обучении ребёнка с ТМНР

Проблема

Сущность проблемы

 Методы и подходы

Искажение процесса восприятия  и переработки сенсорной информации поступающей от органов чувств.

 В силу искаженного и хаотичного  восприятия  сенсорных раздражителей,  ребенок испытывает дискомфортные впечатления и пытается  либо оградить себя от них (отказывается контакта со взрослыми, совместных игр с детьми), либо  он выстраивает систему пассивных (отрешённость) или активных (сопротивление) защит от внешних  раздражителей  

Применение метода сенсорной интеграци. Сущность методики в том, что сначала ребенку прививают опыт положительного восприятия каждой  сенсорной сферы, а затем развивают способности полисенсорного восприятия информации. Для использования этого метода необходимо создание специальных условий, наличие сенсорной комнаты, разработки специальных игр и упражнений, направленных на улучшение сенсорной интеграции

Отсутствие интереса к происходящему и окружающему, психоэмоциональные расстройства, сложности в поведении

 В силу психофизических и интеллектуальных нарушений у ребенка отсутствует интерес к познанию окружающего предметного  и социального мира. Невозможность ребёнка самостоятельно развлечь и занять себя, накладывает существенный отпечаток на его психоэмоциональную сферу. Ребенок всячески требует к себе повышенного внимания, проявляющегося в  баловстве, гиперактивности, истериках, криках, вычурнотом поведении

Внедрение элементов метода

эрготерапии. Суть педагогической помощи, при данном методе, заключается в подборе для ребёнка интересных,  доступных занятий и способов деятельности, которые постепенно и целенаправленно усложняются педагогом, и в конечном результате ведут к овладению ребёнком необходимого социального умения или навыка. Данный метод позволяет существенно улучшить моторные, познавательные, бытовые, трудовые, досуговые, социальные и эмоциональные возможности ребёнка.

Неподготовленность ребенка к деятельности

Ребенок в силу своих ограничений или отсутствия  опыта не может самостоятельно выполнять  определённые действия, отсюда вытекает нарушение  развития личности ребёнка  в целом, ибо общеустановленно, что развитее возможно лишь через собственную деятельность

Включение в работу метода совместно - разделённых действий.  Данный метод базируется на том, что работу необходимо начинать с совместных с ребёнком  действий, постепенно увеличивая долю активности ребёнка.  В итоге нужно довести активность ребёнка до   максимального уровня, когда он сможет  сам выполнять  действие и выступать субъектом деятельности.

 Выраженные нарушения слуха, языковых и речевых способностей

 У ребенка отсутствуют навыки   вербальной  коммуникации,  он не  может сообщить о своих потребностях и интересах, что существенно влияет на его эмоциональное состояние

Использование в общении технологий альтернативной коммуникации. Замена речи средствами невербальной коммуникации: жесты, рисунки, пиктограммы, эмоции

Когнитивные нарушения

Снижение памяти,  внимания, умственной работоспособности, повышенная утомляемость

Систематическое использование в работе коррекционно-развивающих  игр и заданий

Восстание черепашек-ниндзя (сериал, 2018–)

S2.E12

Финал, части 1 и 2: E-Turtle Sunshine of the Spotless Mind / Shreddy Or Not

Когда могущественный противник возвращается, единственная надежда Черепах лежит в самом опасном месте, где они когда-либо были: в разуме Сплинтера. / Черепахи встречают дальнего родственника Сплинтера и открывают для себя новый могущественный ...

9.6 0 Показатель 1 Показатель 2 Показатель 3 Показатель 4 Показатель 5 Показатель 6 Показатель 7 Показатель 8 Показатель 9 Показатель 10 Показатель 0

Ошибка: попробуйте еще раз.


.

TMNT Другое начало Страница 6 автор: chochi на DeviantArt

Для этого действительно нет слов. Я люблю это. Сила, чистые эмоции просто великолепны. Прежде чем Сплинтер становится сенсеем, он (в данном случае она) в первую очередь является родителем. Страх раненого или потерянного ребенка является универсальным, и вы прекрасно показали это на этих страницах.

Мне нравится, как хорошо вы разработали всех персонажей правила 63 TMNT. Иногда, когда используется правило 63, его можно окунуть в чизкейк, и в этом нет ничего плохого. Это просто ощущение, что мы находимся в альтернативной вселенной, где Истман и Лэрд сказали: «Давайте проведем эксперимент и сделаем захватывающий боевик с участием женских героев, который может понравиться обоим демографическим группам детей!

Выбранные варианты кажутся осознанными, хорошо продуманными и полными индивидуальности.Телосложение всех женских персонажей хорошо работает, мне нравится, как в вашем стиле сочетаются изгибы и мускулы.

Все они действительно хорошо сделаны, но кое-что в Splinter мне очень нравится. Она кажется зрелой, но нестареющей, материнской, изящной и красивой, но ни в коем случае не мягкой или слабой. Еще до того, как я увидел эту историю и просмотрел отдельную картину, в ее глазах была сдержанная напряженность. Я также думаю, что брови этому способствуют, я не совсем уверен, хех.

В любом случае, извиняюсь за такой длинный комментарий, просто это потрясающая работа, и я хотел бы увидеть больше.(На самом деле я бы хотел, чтобы это была опубликована некая официальная часть альтернативной вселенной, вроде того, как у Marvel есть 616 unvierse и Ultimate вселенная)

Удачи в будущем и позаботьтесь!

.

Восстание черепашек-ниндзя (сериал 2018–) - Восстание черепашек-ниндзя (сериал 2018–) - Отзывы пользователей

Каждый римейк «Черепашки-ниндзя» будет немного отличаться. Я был настроен скептически, когда впервые увидел новый дизайн персонажей (за несколько месяцев до его выхода), потому что братья были разными видами черепах, с разным оружием, и я боялся, что, поскольку Донателло был ТАК, очевидно, технически развит и софт-оболочка, что он будет просто закулисным айтишником и не будет много драться.Но это совсем не так!

Rise - прекрасный контраст с предыдущими сериями 2012 и 2003 годов. Он использует более яркие и очень эстетичные цвета в дизайне персонажей, а также в фонах. Стиль другой и освежающий. Анимации боевых действий / боев тоже захватывающие и энергичные.

Что касается личностей братьев, то создатели проделали ФАНТАСТИЧЕСКУЮ работу! Они взяли крайности из предыдущей серии и создали лучший БАЛАНС. Этого тревожного, ответственного Лео с катаной в заднице, которого вы видели в 2003 и 2012 годах? Неа.Он по-прежнему демонстрирует сильные лидерские / аналитические качества в Rise, но вы можете увидеть, как он развлекается как ПОДРОСТК, а не на 100% серьезно.

Злой Раф без запала, который все время борется с Лео? На самом деле, нет. В Rise он по-прежнему быстро бросается в драку, но это не супер-злой, и он более отчетливо показывает свою милую натуру. Он лидер (потому что он самый старший) и должен брать на себя больше ответственности в этом сериале, и, честно говоря, это действительно хорошо работает с семейной динамикой.Его братья смотрят на него снизу вверх и немного дразнят его, но это очень современно, как любящие братья и сестры.

Майки все еще самый молодой, но он не слишком надоедливый и не, как говорят многие, «тупой». Он «артист» группы, и вы также можете увидеть его энергичную младшую сестру. Он очень милый, мягкий и игривый. Приятно видеть, как он все время так небрежно карабкается по всем своим братьям.

Донни не совсем тупица и не стоит на заднем плане по сравнению с другими братьями.Он хорош не только для своих изобретений! В первом эпизоде ​​было здорово видеть его таким увлеченным и способным сражаться! Его интеллект все еще выдающийся, но они добавили более выраженный, сухой, саркастический юмор, чтобы сопровождать его.

Многие люди жаловались, что теперь они все «Майки» или «тупицы». Но это только потому, что все они имеют юношеский юмористический оттенок! Личности по-прежнему довольно традиционны для каждой черепахи, но в более реалистичном свете! Я имею в виду, что нельзя ожидать, что только один из братьев и сестер будет иметь современное чувство юмора или действительно любить фильмы! Это должны быть подростки! Для детского шоу! Пока это беззаботно и приятно, если вы можете просто перестать ожидать, что это будет продолжением предыдущей серии.Кроме того, Эйприл О'Нил - потрясающая, смелая и дерзкая сестра черепах! Она в основном семья и так же готова к драке, как и они! 10/10. Примечание: озвучка тоже отличная. Отличный кастинг.

110 из 174 нашли этот материал полезным. Был ли этот обзор полезным? Войдите, чтобы проголосовать.
Постоянная ссылка .

TMNT (2007 г.) - IMDb

Списки пользователей

Связанные списки от пользователей IMDb

список из 48 наименований
создано 23 января 2013 г.

список из 35 наименований
создано 6 месяцев назад

список из 48 наименований
создано 18 окт.2018 г.

список из 46 наименований
создано 16 сентября 2013 г.

список из 37 наименований
создано 7 месяцев назад

.

Смотрите также

VIII Научно-практическая конференция с международным участием "Воронцовские чтения. Санкт-Петербург- 2015".
Глубокоуважаемые коллеги!  27 - 28 февраля ...
Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта.