
О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты

Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04

Ревматология детского возраста

Волосова е б развитие ребенка раннего возраста

Что может малыш на первом году жизни - Волосова Е.Б. Диагностика развития ребёнка раннего возраста (от рождения до 2 лет)

Волосова Е.Б. Диагностика развития ребёнка раннего возраста (от рождения до 2 лет)

Доступные файлы (1):

n1.doc

Волосова Е.Б. Диагностика развития ребёнка
Что может малыш на первом году жизни

В педагогике раннего детства большое внимание уделяется развитию ребенка на первом году жизни. Для будущего важно, чтобы в каждые из первых двенадцати месяцев своей жизни ребенок приобретал новые умения, навыки, знания. Практика воспитания давно уже опровергла представление о том, что малыш подобен растению, которое необходимо только поливать, т. е. вскармливать.

Многое ребенок вполне успешно может освоить как бы самостоятельно, но для этого надо создавать соответствующие педагогические ситуации, которые приводят и подводят малыша к освоению умений. Ряд же умений ребенок не может освоить самостоятельно, а только в результате обучения.

Специально организованные игры-занятия, упражнения, учитывающие возрастные и физиологические возможности ребенка в сочетании с правильным гигиеническим уходом за ним, соблюдением режима дня и советами педиатра создадут все предпосылки для дальнейшего освоения новых, все расширяющихся и углубляющихся знаний. Овладение различными действиями, способами их реализации и получения результата происходит под руководством взрослого и зависит от условий жизни (среды), воспитания и обучения.

На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов. Он овладевает умением держать голову, переворачиваться, ползать, садиться, вставать, ходить; схватывать, удерживать предметы, манипулировать ими;

использовать свои эмоции (мимику, пантомимику, голосовые проявления) как средство общения и отражения доступных ему явлений; начинает понимать речь взрослых и употреблять первые осмысленные слова. В процессе развития ребенок приобретает необходимые психические качества и свойства личности.

Осуществляя в комплексе задачи всестороннего воспитания детей, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, не допускать перегрузок, вызываемых чрезмерной длительностью бодрствования, сильными слуховыми или зрительными воздействиями.

Учитывая быстрый темп развития детей первого года жизни, следует своевременно переходить к выполнению воспитательных задач. Обучая ребенка тем или иным умениям, нужно исходить из его возможностей на данном этапе развития, постепенно и настойчиво вести его к овладению теми действиями, которые являются наиважнейшими для совершенствования последующих, более сложных приобретений.

На основании многолетних наблюдений специалистов в области развития и воспитания детей раннего возраста выявлены основные показатели, отражающие те умения ребенка, которыми он должен овладеть к определенному периоду развития: к 2,5—3 месяцам; к 5—6 месяцам; к 9—10 месяцам; к 1 году (Диагностика нервно-психического развития детей первых лет жизни / Г. В. Пантюхина, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт.—М.: 1979; Волосова Е. Б., Зворыгина Е.В. Воспитание детей первого года жизни // Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л. Н. Павловой.—М.: Просвещение, 1986).

В течение первого года жизни в конце каждого периода развития немаловажно проводить проверку умений ребенка, выявляя наиболее значимые приобретения, сформированность которых оказывает существенное влияние на все дальнейшее развитие малыша.

Проверку осуществляет хорошо знакомый ребенку взрослый, умеющий создавать такие ситуации, в которых малыш сможет показать свои умения во всей полноте. Необходимо иметь в виду, что соблюдение правильного режима сна, кормления и бодрствования, учет индивидуальных и возрастных возможностей, гигиенические и закаливающие процедуры, специально проводимые развивающие занятия способствуют созданию у ребенка спокойного эмоционально-уравновешенного состояния.

Как же проверить наличие некоторых основных умений, являющихся важными и необходимыми приобретениями в определенном периоде жизни ребенка первого года?

ПРОВЕРКА УМЕНИЙ РЕБЕНКА

2,5—3 месяца

1. Перед ребенком, лежащим на животе, помещают крупную игрушку — погремушку (можно неваляшку) на расстоянии 40—50 см. Взрослый время от времени приводит неваляшку в движение (слабое покачивание), или слегка трясет погремушкой, или начинает разговаривать, улыбаться малышу.

Ребенок всматривается в находящуюся перед ним игрушку; прислушивается к ее звучанию; внимательно смотрит на взрослого, прислушивается к его голосу.

При этом он, лежа на животе и опираясь на предплечья, высоко поднимает голову и хорошо ее удерживает в этом положении. В ответ на слова взрослого может улыбаться.

2. Взрослый берет ребенка на руки, поддерживает его одной рукой под ягодицы, другой — под мышки. Разговаривает с ним, на расстоянии 30—40 см от глаз ребенка показывает ему звучащую игрушку.

Ребенок 1—3 минуты удерживает голову, находясь в вертикальном положении на руках у взрослого, прислушивается к звуку, сосредоточивает взгляд на лице взрослого или игрушке.

3. Взрослый берет ребенка под мышки лицом к себе, опускает его ногами на твердую опору, поддерживает.

Малыш выпрямляет согнутые ноги и упирается на всю ступню. (Ребенка из рук не выпускать!) После выпрямления ребенком ног приподнимают его и опускают вновь, поощряя действия ласковым разговором.

4. Перед ребенком, лежащим на спине, взрослый на расстоянии 30—70 см перемещает поочередно 2—3 игрушки разной формы, цвета, величины (диаметром от 3 до 20 см) в различных направлениях: горизонтально, вертикально, волнообразно.

Ребенок внимательно следит за перемещающимися в поле зрения объектами, сосредоточивает взгляд, может улыбаться.

5. В поле зрения ребенка, лежащего на спине, подвешиваются две неподвижные игрушки диаметром 5—10 см на расстоянии 40 и 50 см от глаз. (Первоначально взрослый может привлечь к ним внимание ребенка слабым их покачиванием, но взрослого ребенок в это время видеть не должен.)

Ребенок сосредоточивает взгляд на неподвижных объектах, всматривается в подвешенные игрушки, улыбается, у него возникают голосовые реакции, активные движения чередуются с более спокойным состоянием.

6. Около ребенка, лежащего на спи не, находится взрослый, который напевает простые мелодии, играет на металлофоне, звенит погремушкой, ласково разговаривает, вызывая у малыша на каждое отдельное воздействие слуховые поисковые реакции (повороты головы в сторону источника звука).

Ребенок прислушивается к различным звукам: пению взрослого, звучанию музыкального инструмента, погремушки. Замирает, сосредоточивается, поворачивает голову. При виде взрослого может улыбнуться.

7. Взрослый размещает над грудью ребенка, лежащего на спине, тесьму на высоте его вытянутой приподнятой руки. Две игрушки, удобные для захватывания (кольца разной фактуры, шары), располагает на тесьме справа и слева от ребенка. Первоначально взрослый может привлечь внимание ребенка к игрушкам.

Двигая руками, выпрямляя их, малыш наталкивается на низко подвешенные игрушки, раскидывает руки в стороны, подняв их, наталкивается повторно, пальцы разжимает. Сосредоточивается, «оживляется», появляются активные целенаправленные движения рук.

8. Взрослый склоняется над лежащим на спине ребенком и отчетливо произносит гласные звуки, отдельные слова. Перестает говорить и улыбается ребенку.

Малыш отвечает гуканьем и гулением на специально обращенный к нему длительный разговор взрослого. Всматривается в лицо, двигающиеся губы взрослого, сосредоточивается. После того как ребенок «ответил», «диалог» возобновляется.

9. Взрослый подходит к спокойно бодрствующему ребенку, начинает с ним разговаривать, улыбаться. Малыш сразу отвечает на обращение взрослого радостной улыбкой, гуканьем, энергичными движениями рук и ног («комплексом оживления»).

10. Около малыша находится взрослый, который с ним не разговаривает, но которого он хорошо видит.

Ребенок привлекает внимание взрослого, используя свои умения: начинает активно двигаться, гулить, улыбаться, усиливая эмоциональную и двигательную активность при непосредственном обращении к нему внимания взрослого.

В ряде случаев в повседневной жизни для привлечения внимания ребенок использует крик. Как только взрослый подходит — ребенок замолкает, ждет некоторое время и, если взрослый не удовлетворяет его возникшую потребность, кричит вновь.

5—6 месяцев

1. Взрослый показывает ребенку, лежащему на спине, игрушку, перемещает ее в сторону и кладет рядом с ним. Малыш следит за игрушкой, тянет к ней руки, ложится на бок, переворачивается на живот, выпрямляет ноги, высоко поднимает голову, тянется к игрушке, захватывает ее.

Взрослый показывает ребенку, лежащему на животе, игрушку и медленно перемещает ее за его спину. Малыш, потеряв из поля зрения игрушку, быстро переворачивается на спину. Взрослый дает игрушку ребенку в руки.

2. Взрослый ставит перед ребенком, лежащим на животе, игрушку на расстоянии немного более его вытянутой руки. Ребенок сосредоточивает взгляд на игрушке, протягивает к ней руку, подтягивается на руках, немного передвигается, переставляя руки, берет игрушку.

3. Взрослый, сопровождая свои действия соответствующими ситуации словами, подносит ко рту малыша, который полусидит на его коленях, ложку с едой.

Ребенок раскрывает рот при виде поднесенной ложки, снимает пищу губами.

4. Взрослый или медленно приближает к ребенку игрушку, или кладет ее слева (справа) от него на близком расстоянии, чтобы он мог свободно ее взять, находясь на спине или на животе.

Малыш хорошо берет игрушку из разных положений и подолгу с ней самостоятельно занимается, перекладывает игрушку из одной руки в другую, тянет в рот, отодвигает, рассматривает, прислушивается к звуку и т. д.

5. В процессе самостоятельного бодрствования ребенок занимается с игрушками, длительно их рассматривает, протяжно произносит гласные звуки, реже — слоги с губными согласными (хорошо гулит, начинает лепетать). Прислушиваясь к голосу взрослого, может повторно произнести слоги.

6. Взрослый поочередно то строгим, то ласковым голосом разговаривает с ребенком.

На лице малыша возникают ответные эмоционально-мимические реакции, соответствующие интонации взрослого:

он хмурится, сердится, готов заплакать или улыбается в ответ.

7. Ребенок громко смеется, часто улыбается, активно двигается в различных ситуациях: когда перекликается с другими детьми; слышит знакомую веселую мелодию или песню, когда взрослый Оживленно общается с ним, играет.

9—10 месяцев

1. Взрослый показывает любимую игрушку, зовет малыша. Он поднимается, придерживаясь за опору, приставным шагом передвигается к игрушке, берет ее одной рукой. Садится, рассматривает игрушку, стучит, размахивает ею и т. п.

2. Взрослый, сопровождая свои действия соответствующими ситуации словами, подносит сидящему ребенку чашку с небольшим количеством жидкости.

Ребенок тянет к чашке руки, двумя руками поддерживает снизу чашку, направляет ко рту, пьет.

3. Перед ребенком, который стоит, сидит или лежит, взрослый помещает поочередно разные игрушки: мисочку с шариками, небольшой предмет с крышкой, пищащую игрушку, погремушку. Привлекает к ним его внимание. Ребенок, проявляя интерес, действует со знакомыми предметами в зависимости от их свойств и назначения: достает, вкладывает, открывает, катает, ставит, сжимает, гремит и т. д.

Ребенок охотно подражает новым действиям взрослого с игрушками.

4. Взрослый зовет ребенка, спокойно занимающегося с игрушками, по имени. Малыш, услышав свое имя, поворачивается, приближается к взрослому, может улыбаться ему.

5. Взрослый размещает перед ребенком 3—4 знакомые игрушки. Два-три раза просит ребенка дать ему определенную игрушку.

Малыш находит ее взглядом, берет и протягивает взрослому. Взрослый меняет игрушки местами и повторяет просьбу. (На вопрос взрослого «Где ... ?» ребенок находит взором знакомый предмет, независимо от его местоположения.)

6. Взрослый четко, с небольшими паузами произносит звуки и слоги, имеющиеся и не имеющиеся в лепете ребенка. Прислушиваясь к голосу взрослого, следя за движением его губ, малыш сразу или через 1—2 минуты повторяет слоги, подражает звукам.

7. Взрослый просит (без показа) ребенка выполнить знакомое действие с игрушкой. Ребенок выполняет просьбу. Достигая результата в действиях с предметами, выражает радость, улыбается, смеется.

8. Взрослый с эмоциональным подъемом играет с ребенком в веселые игры (например, «Коза рогатая»). Подражая взрослому при совместных оживленных играх, ребенок радуется, смеется, производит характерные движения.

1-й год жизни

1. Взрослый зовет ребенка по имени, показывает игрушку.

Ребенок поднимается из любого положения, встает и без опоры делает к взрослому несколько самостоятельных шагов. Берет игрушку в руки, устойчиво стоит.

2. Взрослый предлагает ребенку игровой материал (стержень на устойчивой основе, 2—3 кольца с большим отверстием, 2—3 брусочка, столик со втулочками), действия с которым освоены ребенком ранее.

Малыш по слову взрослого выполняет предложенное задание, совершает действия, достигая определенного результата: снимает и надевает кольца на стержень, открывает и закрывает предмет крышкой, накладывает один кубик на другой. Выражает радость при достижении цели.

3. Взрослый спрашивает у ребенка, указывая на одну из 5—6 знакомых игрушек, на одну-две картинки: «Кто это?» или «Что это?» — или просит показать что-то определенное.

Ребенок отвечает, радуется, узнает, показывает.

4. Взрослый просит малыша принести определенный предмет, положить его, отдать, сказать «дай», «на» и т. п. Ребенок охотно выполняет различные просьбы. В повседневной жизни произносит 8—12 «облегченных» слов, легко подражает новым слогам.

5. Взрослый предлагает ребенку выполнить 2—3 действия с игрушкой: покормить куклу, причесать мишку и т. д. Ребенок охотно играет с игрушками. В самостоятельной деятельности переносит умения, действуя с другими игрушками: кормит мишку, собачку, причесывает куклу.

6. Заметив нежелательные действия ребенка (рвет книгу, снимает не вовремя туфельку и т. п.), взрослый 2—3 раза строго говорит: «Нельзя».

Ребенок прислушивается, прекращает свои действия. Подчиняется словам «можно», «нельзя», произносимым взрослым соответствующим тоном.

7. Ребенок легко вступает в общение, совместные игры со знакомым взрослым. Радуется его приходу. При появлении незнакомого человека настораживается, может заплакать.

8. Взрослый играет на металлофоне или поет спокойную протяжную песню, после паузы — веселую мелодию. Ребенок соответственно или спокойно слушает или пританцовывает, активно двигается, улыбается.

9. Взрослый ласково, приветливо разговаривает с ребенком. Тот в ответ улыбается, внимательно смотрит на взрослого. На строгий тон голоса обижается, появляется мимика неудовольствия.

Подытоживая основные умения детей на первом году жизни, следует иметь в виду, что развитие каждого из них происходит индивидуально. На протяжении первого года жизни может наблюдаться отставание или опережение в усвоении некоторых умений. Если у ребенка появляются (конечно, не без помощи взрослого) опережающие умения и он развивается по некоторым показателям более быстрыми темпами, то взрослый предлагает ему постепенное усвоение других задач. Отставание в овладении умениями должно вызвать у родителей и воспитателей беспокойство. В этом случае необходимо проконсультироваться у специалистов и, выяснив при-чину, приложить усилия для ее ликвидации.

Оценивая знания ребенка на каждом микропериоде развития, нельзя забывать, что только планомерные воздействия и занятия, создание обстановки, стимулирующей ребенка к овладению новыми умениями, постоянное и разумное эмоциональное общение взрослого с малышом, развитие его активности и самостоятельности могут привести к положительным результатам.

'•Все это необходимо учитывать при воспитании детей на первом году жизни как в семье, так и в домах ребенка, где дети находятся с первых месяцев жизни.

Показатели развития ребенка в 1 год

Речевое развитие

Облегченные слова соотносит с предметами и действиями (называет сам).

Легко подражает знакомым звукам и движениям (плачет, смеется, кашляет, поет, кричит за животных). Подражая, «говорит» по телефону.

Подражает интонациям песенки.

Подражает понятным словам других детей. Легко подражает новым словам, повторяя за взрослым (интонационно, ритмически).

Бытовые НАВЫКИ

Пьет из чашки, придерживая ее руками.

Откусывает и жует хлеб, печенье.

Поднимает руку, ногу при одевании, раздевании (по просьбе взрослого).

Приносит свои вещи при одевании (знает их названия).

Тянет руки к воде при умывании, «вытирается» полотенцем.

Недоволен при нарушении опрятности (просится на горшок характерными звуками).

физическое РАЗВИТИЕ

Подползает под препятствие.

Вползает по наклонной поверхности, сползает.

Залезает, карабкается на диваны, кресла, спускается на пол.

Стоит без опоры.

Приседает, выпрямляется, наклоняется.

Ходит, держась одной рукой.

Поднимается на лесенку детской горки приставным шагом (с помощью взрослого).

Делает самостоятельно несколько шагов без поддержки или самостоятельно проходит три-пять метров.

Подражает знакомым движениям взрослого.

Подражает простым движениям сверстника (хлопает, трясет, стучит).
ВТОРОЙ ГОД ЖИЗНИ

Показатели развития ребенка к 1 году 3 месяцам

познавательное РАЗВИТИЕ

Отличие предметов по форме, величине, цвету:

Ориентируется в двух формах, каждая разной величины (мячи, кубики). Находит после показа.

Отличает знакомый большой предмет (игрушку) от маленького; находит после показа, по просьбе взрослого.

Подбирает (не называя) к предмету какого-то одного цвета того же цвета игрушки (1—2 цветов).

Снимает и нанизывает кольца на стержень пирамидки.

Ставит кубики один на другой (строит башню, дом).

Держит (по-своему) в руке карандаш, фломастер, чиркает по бумаге.

Игровые действия:

Самостоятельно воспроизводит действия с предметами, разученные ранее (нанизывает кольца, ставит кубики один на другой, кормит куклу, мишку)

Воспроизводит одно знакомое действие с игрушкой (качает, возит):

— по подражанию, — по собственной инициативе.

Переносит знакомые действия с одним предметом на другой (кормит и куклу и мишку; возит и машинку и коляску).

Производит одинаковые действия с разными игрушками:

— по подражанию,

— по просьбе взрослого,

— по собственной инициативе.

Любит играть с предметами обихода.

Подражает близким взрослым: «читает», как папа, «готовит уроки», как сестра.

социально-эмоциональное РАЗВИТИЕ

Эмоциональное уравновешенное состояние сохраняется в течение дня.

Часто смотрит на взрослого, особенно в новых или затруднительных ситуациях.

Подражает мимике, движениям близкого взрослого (смеется, улыбается, хмурится) независимо от ситуации.

Эмоционально реагирует на свои действия с игрушками (мимика, голосовое интонирование).

Заражается чувствами сверстника: плачет, смеется.

Эмоционально реагирует на другого ребенка.

Эмоционально по-разному реагирует на знакомого или незнакомого взрослого.

Быстро переходит из одного эмоционального состояния в другое: от радости к капризу.

Легко поддается переключению внимания (отвлечению).

Познает окружающее через свои эмоциональные ощущения (с высоты можно упасть — «больно», дотронуться до батареи — «горячо»).

Собственную речь (отдельные слова) дополняет мимикой, движениями, интонированием.

Взгляд приобретает различные выразительные оттенки:

радостный, заинтересованный, спрашивающий, просящий и др.

Улыбками, заглядыванием в глаза или криком, капризами привлекает внимание близкого взрослого.

Эмоционально раскован с близкими, напряжен с незнакомыми людьми.

Эмоционально привязан к маме (эмоционально зависим). Плачет при ее уходе; недолго грустит, оставшись с незнакомым взрослым.

Удивляется, пугается неожиданного, нового.

Напряжение, недовольное выражение лица появляются при ограничении движений, дискомфорте, отказе в желаемом.

Проявляет интерес к играм других детей.

Заинтересовывается новой игрушкой, действиями с ней.

Эмоционально напряжен при неумении.

Радуется при получении результата от некоторых игровых действий, выполненных взрослым или самостоятельно.

Рад совместным со взрослыми играм-занятиям, веселым играм.

Эмоционально различно реагирует на плясовые и спокойные мелодии; напевность стихов, прибауток, песенок.

Волосова, Елена Борисовна - Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели) /

Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

"исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "#" перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~" в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~" в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

"исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^" в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Волосова развитие ребенка раннего возраста основные показатели

Содержание:

Познавательное развитие
Социально-эмоциональное развитие
Речевое развитие
Бытовые навыки
Физическое развитие

Предлагаем вам познакомиться с основными показателями развития ребенка. Они помогут заинтересованным лицам (родителям, воспитателям, педагогам) определить степень развития конкретного малыша и в случае необходимости принять соответствующие меры коррекции.

При составлении этих показателей использованы собственные научно-методические исследования автора книги Елены Волосовой, многолетние наблюдения за детьми раннего возраста, а также материалы из работы “Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни” (ЦОЛИУ врачей, М., 1979) и Базисной программы развития ребенка-дошкольника “Истоки” (Центр “Дошкольное детство” им. А. В. Запорожца, М., 1997).

Познавательное развитие

Отличие предметов по форме, величине, цвету:

Соотносит конфигурацию объемной геометрической фигуры с плоскостным изображением; накладывает на образец (раскладывает вкладыши разной величины или формы в аналогичные отверстия на доске).

Ориентируется в трех и более контрастных величинах (собирает трехместную матрешку и другие вкладыши после показа).

Собирает пирамидку по убыванию размера из четырех (пяти) колец контрастных величин (после показа).

Ориентируется в трех-четырех цветах; некоторые называет; подбирает к образцу.

Начинает распознавать вес, фактуру, температуру предметов (тяжелый, легкий, мягкий, твердый, холодный, теплый).

В рамках листа проводит вертикальные, горизонтальные, округлые, короткие и длинные линии. Называет то, что рисует.

Игровые действия (сюжетно-отобразительные):

Проявляет сообразительность: достает (вылавливает) сачком из воды понравившуюся игрушку.

Производит несколько последовательных игровых действий или решает сам игровую ситуацию после предъявления игрового материала, находясь в проблемной ситуации (кормит куклу, если рядом посудка; строит гараж, если рядом кубики и машинка). Использует предметы-заместители.

Выполняет два последовательных сюжетных действия с игрушкой (баюкает, кормит куклу; возит, нагружает машину):

по просьбе взрослого, без показа,
по подражанию.

Подражает действию близкого взрослого (бытовому). “Роль” не берет.

Сооружает из кубиков знакомые постройки для мелких игрушек (забор, дом, дорожку, стул, диван, стол и др.)

по просьбе взрослого,
по образцу,
самостоятельно.

Играет рядом со сверстниками одинаковыми игрушками.

Социально-эмоциональное развитие

Эмоциональное, активное, деятельное состояние.

Хорошо настроен при самостоятельных умелых действиях, при положительной оценке взрослого.

Упрямится, требуя недозволенного, настаивая на своем.

Недоволен, отказывается от действия при неудавшейся попытке.

Кричит, жестикулирует, капризничает:

при нежелании выполнить просьбу взрослого,
подражая близкому человеку, другому ребенку,
для привлечения внимания.

Непослушен, злится при ограничении движений, в ответ на грубый тон взрослого.

Отказывается от общения (прячется) с незнакомым взрослым.

Долго плачет при уходе мамы, при испуге, при обиде.

Улыбается, жестикулирует, заглядывает в глаза, чтобы удержать внимание взрослого или другого ребенка, ожидает похвалы.

Проявляет яркие эмоции при общении с близкими (мимика, возгласы, движения).

Улыбается, пользуется эмоционально окрашенной речью при совместных играх с детьми.

Получает удовольствие от самостоятельно произносимых слогов, слов.

Эмоционально заинтересован музыкой, пением, малыми фольклорными формами, подвижными играми, отношение к ним дифференцированное (активные движения, раскованность, зачарованность, заторможенность).

Восторженно относится к развлечениям, в том числе и к играм.

Проявляет эмоциональную память в знакомых ситуациях.

С интересом смотрит мультфильмы, детские телевизионные передачи.

Эмоционально предвосхищает результаты:

собственного действия,
действия взрослого.

Сопереживает, сочувствует плачущему ребенку, пожилому человеку, бережно относится к животным, растениям:

по примеру взрослого,
по собственной инициативе (редко).

Эмоционально сдержан, способен подождать немного (после объяснения взрослого). Спокойно относится к указаниям: “Собери игрушки”, “это можно”, “этого нельзя”. Понимает слова: “хорошо”, “плохо”.

Речевое развитие

Понимание речи:

Понимает короткий рассказ (без показа действий) о знакомых событиях (о том, что делал на прогулке).

Отвечает на вопросы об этих событиях. Выполняет до трех поручений (возьми, отнеси, положи). “Жалеет”, “помогает” по просьбе взрослого. Знает (показывает) названия деталей лица (губы, зубки, язык, лоб, уши, щеки и др.) и тела (руки, ноги, спина).

Активная речь (до 200-300 разнопроизносимых слов):

Использует предложения из двух-трех слов при общении со взрослыми и детьми, при констатации, в просьбах.

Фразы не оформлены. Начинает употреблять прилагательные и местоимения, предлоги, наречия. Может называть себя в третьем лице.

Договаривает четверостишия в знакомых стихах, подпевает. В двух-трех предложениях рассказывает, что видит в данный момент. Задает вопросы. Называет предметы на картинке:

по просьбе взрослого,
самостоятельно (комментирует).

Облегченные слова заменяет правильными. Дает оценку себе: “хороший”, “большой”, “красивый”. Говорит: “до свидания”, “пока”, “спасибо”, “здравствуйте” в индивидуальном произношении.

Бытовые навыки

Ест аккуратно, не обливаясь.

При умывании трет ладони, часть лица.

Вытирается с помощью взрослого.

Самостоятельно одевается (натягивает носочки, шапку, обувь (с небольшой помощью взрослого)). Частично раздевается.

Знает место одежды, обуви, посуды, игрушек. Пользуется носовым платком (при напоминании). Контролирует физиологические потребности.

Физическое развитие

Выполняет по показу, по словесному указанию, самостоятельно:

Перешагивает через несколько препятствий чередующимся шагом. Удерживает равновесие при ходьбе по доске, лежащей на полу.

Поднимается и спускается по лестнице детской горки. Меняет темп: ходьбу на бег. Бегает семенящим шагом. Подпрыгивает.

Удерживает мяч одной или двумя руками. Бросает мяч в горизонтальную цель. Ловит мяч с близкого расстояния. Скатывает мяч с горки.

Из книги Е. Волосовой “Развитие ребенка раннего возраста”
(основные показатели), М.: “Линка-Пресс”, 1999 г.

Ну, показатели очень общие, но в основном проходят. Правда, не знаю, есть ли дети , соответствующие ВСЕМУ написанному :). Да и не надо это -а то где же индивидуальность;). Кто-то лучше рисует, кто то поет…
Мой Леха из перечисленного – не рисует ( ну, линию проведет -в лучшем случае), никогда долго не плачет ( оказывается,должен:)), не любит смотреть мультики( вот уж точно интересное умение -мы своего вообще к телевизору не приучаем – очень удивилась, что надо…),
и уж точно не относится спокойно к слову “нельзя” …
Все остальное – к двум год делает.А вот по физическому воспитанию мы точно обогнали – мой уже хорошо прыгает( и вперед, и вниз),подтягивается на руках, висит в позе уголок до минуты, лазит по шведским стенкам -и перелезать на др. сторону умеет, и о-очень любит лазить по всяким железкам/деревяшкам :)).
Говорит он хорошо – действительно хорошо и выговаривает почти все. И предложения строит из 3-5 слов свободно. Запас слов -примерно 200, но не считала – он же просто говорит -как тут посчитаешь :).Стихов наизусть знает много – из общеизвестных Мойдодыра, Бармалея,Федорино горе – и рассказывает почти без ошибок;). Правда, о себе пока говорит в третьем лице – исключая утверждение ” Я – Леша Петров” :))…
А в обсуждении статьи еще хочу заметить, что дети развиваются неравномерно – каждый по отрезкам. И отрезки не обязательно должны кончаться в 2/3/4 и др. целые годы. Ну очень у всех по разному! Все-таки правильнее было бы оценивать показатели к 3 годам -там уже все дети говорят, все что-то умееют и т.д. ИМХО

2005-06-09, kicik (Леша 2,1)

Нам годик и полмесяца, мы многое умеем: формы в аналогичные отверстия умеем складывать, с матрешками слабее, но когда покажешь, повторит. Кормит мишку ложкой или просто в рот пытается ему запихать булку :), катает в машинке, тоже по просьбе, скажешь ему, мол, покатай мишку, он его сажает в кузов и катает. Выносим памперс сами, уже без просьбы, увидел, памперс грязный валяется, хватает и несет в мусорку, открывает сам дверцу, бросает и закрывает и говорит “кака” 🙂 Так и с мусором, скажешь ему, это кака, он сразу несет в мусорку, поэтому я уже очень осторожно говорю это слово, мало ли что в мусорке окажется 🙂 Пытается и сам кормится, конечно, мимо, но если помочь, в рот попадет, по просьбе пытается шапку на голов натянуть, тоже слабо получается, но он понимает, самое главное, думаю. Что еще умеем? Слова говорим – мама, папа, кака, сися, глазик (показывает), ушко (показывает), носик (показывает) и т.д. Приносит свою обувь по просьбе. Причем уже отличает прогулочную от домашней 🙂 Короче, много чего умеем и очень стремимся быть самостоятельным 🙂 Это радует. Ну, у нас папа был очень ранний он в 10 месяцев сказал – какади – крокодил 🙂 Стал программером ) Не Гошка меня очень радует 🙂 Сообщает, когда пописает/покакает, уже постфактум – быстрее бы заранее стал проситься…

2005-06-09, Sabayka&Гошик (годовасик :о)

А мой в 2,8 упорно не желает сам одеваться и учиться это делать не желает. Зато раздевается очень быстро, видимо любит воздушные ванны)))
Про “вылавливает сачком предметы из воды” впечатлило)))) а если сачка нет? или в воду ничего не упало?)))
В 2 года говорил он не очень много и практически совсем не понятно. Еще в марте, когда мы в сад собирали справки, логопед грозно сообщила нам, что если к трем годам не научимся правильно произносить шипящие и “Р”, то запишет нам отставание. Гы))) Не успела. Сейчас и рычит и шипит – все в порядке. И слова стал ясно произносить. Выяснилось, что он все марки машин знает. Во как! А тут – 300 слов в 2 года)))

2005-06-09, БуБуся

все то что надо уметь делать из статьи мы все умеем и все с удовольствием делаем, правда петь начали со дня своего рождения (2 х летия)а теперь каждый день слышу от него пение да еще и с придтанцовкой, а вот с речью как и у многих проблемы, говорит вроде много и пытается повторять правда не всегда удачно, но четких и понятных слов очень мало, хотя так же как и остальные уделяем немало внимания пальчиковым играм, логопед на 2 года написал 10 слов + 100 ассоциативных (т.е. ав ав, би-би, ко-ко-ко и т.д.) и до сих пор не могу понять как она могла установить это все при стесняющемся чуть-ли не до истерик ребенке, на единственном посещении.

2005-06-09, madam_sha&son (Данила 2г)

Моему сыну 1год11мес. разговаривает хорошо с 1г2м. Сейчас реально все то, о чем написано+ голова уже болит от его болтовни. Говорит очень много и практически постоянно, требует читать книги (уже целая библиотека дома), знает стишки, сочиняет песенки И постоянные вопросы:ЭТО КТО? оТКУДА ? кУДА ? чТО? кТО? Зачем? Если он со мной на кухне, а папа из комнаты его зовет, то нет чтоб сходить. Сынок меня спрашивает: Зачем папа зовет? И только потом идет. Болтовня постоянная. Но у нас в семье я заговорила в 1г1м., ситать сама начала в 2,6 ; и муж заговорил в 1,3. Но все детки разные…

2007-02-13, НАТАЛЬЯ

Нам два года и пол месяца мы не говорим не то что 200-300 слов там дай бог 20-30 при большом спасибо!Хотя даже при нашем небольшом словарном запасе довольно чотко выражаем свои мысли, даже, даже не даже, а вполне нормально составляем(складываем) предложения. У нас мальчик говорят мальчики разговаривают позже; зато ходим, залезаем на все и пройдем везде где можно особенно нельзя, это мы мастеры.Вообще все дети разные, мы этим себя и утешаем.Вот мы до года опережали сильно в 7-8 месяцев ходли, а теперь отстаем.

2007-01-18, Надежда

Всего 38 отзывов Прочитать все отзывы.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для
предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.

Приложение 11

Примерная структура заключения об уровне психического развития
ребенка в возрасте от 2 до 3 лет [14, с. 125]

Фамилия, имя ребенка: __________________________________________
Возраст: _______________________________________________________
Дата обследования: ______________________________________________

Развитие общения и речи
1. Инициативность ребенка в общении (высокая, средняя, низкая, отсутствует).
2. Чувствительность к воздействиям взрослого (высокая, средняя, низкая,
отсутствует).
3. Репертуар коммуникативных действий (разнообразный, ограниченный,
обедненный; предпочитаемые средства общения).
4. Уровень развития активной речи (высокий, средний, низкий, активная
речь отсутствует).
5. Уровень понимания речи (высокий, средний, низкий).
6. Уровень выполнения речевых инструкций (высокий, средний, низкий).

Развитие предметной деятельности
1. Виды действий с предметами
Ориентировочно-исследовательские и манипулятивные (отсутствуют, исполь-
зуются редко, часто).
Культурно-фиксированные (отсутствуют, используются редко, используются
часто).
2. Познавательная активность
Эмоциональная вовлеченность (отсутствует, слабая, высокая).
Настойчивость в деятельности (отсутствует, слабовыраженная, ярко выра-
женная).
Стремление к самостоятельности в деятельности (отсутствует, низкое,
среднее, выраженное).
3. Включенность предметной деятельности в общение со взрослым
Стремление воспроизводить образец действия (отсутствует, слабое, среднее,
сильное).
Ориентация на оценку взрослого (отсутствует, выраженность слабая, средняя,
высокая).
Речевое сопровождение деятельности (отсутствует, слабое, выраженное).
4. Целенаправленность (отсутствует, слабовыраженная, ярко выраженная).

Развитие процессуальной игры
1. Потребность в игре с сюжетными игрушками
Инициативность (отсутствует, слабая, средняя, высокая).
Длительность игры (отсутствует, кратковременная, средняя, длительная).
21

2. Характер игровых действий
Вариативность (отсутствует, слабая, средняя, высокая).
Речевая активность (отсутствует, слабая, средняя, высокая).
3. Воображение
Использование предметов-заместителей (отсутствует, редкое, частое).
4. Принятие игровой инициативы взрослого (отсутствие, слабое, среднее,
активное).
Заключение (содержит вывод об уровне развития общения и речи, предмет-
ной деятельности, игровой деятельности – нормальный, задержка, грубая задерж-
ка – с указанием отсутствующих или слабовыраженных параметров и возможных
причин задержки).
Рекомендации (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в
развитии общения, речи, предметной деятельности, игровой деятельности, в слу-
чае необходимости – направление к соответствующим специалистам).

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в разви-
тии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекци-
онной) педагогики // Дефектология. – 2002. – №3. – С.9–20.
2. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: Общение и игра взрос-
лого с младенцем. – М.: ООО «Полиграф сервис», 2002. – 132 с.
3. Бернадская М.Э., Грачева Л.В., Фролова М.И., Особенности раннего психи-
ческого развития недоношенных детей, имеющих критически низкую массу тела
при рождении и перинатальное поражение ЦНС// Альманах института коррекци-
онной педагогики РАО. – 2000. – Вып.2. – С. 21–26.
4. Волосова Е.Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели). –
М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. – 72 с.
5. Волосовец Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи
детям в России // Дефектология. – 2003. – №4. – С.4–7.
6. Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада: Сбор-
ник статей и документов / Под ред. Т.И. Оверчук. – СПб.: Детство – Пресс, 2003. –
220 с.
7. Воспитание и развитие детей раннего возраста/ Под ред. Ляминой Г.М. –
М.: Просвещение, 1981. – 224 с.
8. Воспитание малыша в семье от рождения до трех лет: Советы психолога/
Под ред. Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой. – М.: АРКТИ, 2004. – 160 с.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. –
С. 340–368, 367–376.
10. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от рождения до
года. – М.: АРКТИ, 2001. – 112 с.
11. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста//
Вопросы психологии. – 1993. – № 2. – С.14–16.
12. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком от года до
шести лет: Советы психолога. – М.: АРКТИ, 2004. – 160 с.
13. Дети–сироты: Консультирование и диагностика развития/ Под ред.
Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998. – 336 с.
14. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет/
Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. – М.:
МГППУ, 2002. – 128 с.
15. Дунайкин М.Л., Брин И.Л. Методические подходы к оценке нервно-
психического развития детей первого года жизни// Дефектология. – 2002. – № 3. –
С.78–83.
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребѐнок отстаѐт в развитии. – М.:
Медицина, 1993 – С.26–364.
17. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в пси-
хофизическом развитии/ Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – М.: Поли-
граф сервис, 2002. – 128 с.

18. Изменение социального окружения в домах ребенка: программа раннего
вмешательства / Р.Ж. Мухамедрахимов, О.И. Пальмов, Н.В. Никифорова и др. //
Дефектология. – 2003. – №4. – С.44–53.
19. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. – СПб.: Прайм –
ЕВРО-ЗНАК, 2002. – 416 с.
20. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обуче-
нии умственно отсталых дошкольников. – М.: Изд-во «Бук – Мастер», 1993. –191 с.
21. Кожевникова Е.В. Опыт работы Санкт-Петербургского института раннего
вмешательства // Дефектология. – 2003. – № 4. – С.78 – 81.
22. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: Сов. Россия, 1973. – 160 с.
23. Лисина М.И. Проблемы формирования личности. – Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1995. – С.75–103, 106–120.
24. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь – приоритет современной коррекционной
педагогики // Дефектология. – 2003. – №4. – С.7–11.
25. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. –
М.: Владос, 1997. – С.145–164, 170–194, 291–295.
26. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы
психологии. – 2000. – № 5. – С.10–12.
27. Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации де-
тей раннего (преддошкольного) возраста // Дефектология. – 1997. – № 4. – С.67–79.
28. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодейст-
вие. – СПб.: Издательство С-Петерб. ун-та, 1999. – 288 с.
29. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Изд. центр «Академия», 1997. – С.120–
152.
30. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму дет-
ского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – С.174–207.
31. Новосѐлова С.Л. Генетически ранние формы мышления. – М.: НПО
«МОДЭК», 2002. – 320 с.
32. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми/ Под ред.
М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985. – 208 с.
33. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познаватель-
ное развитие: Методическое пособие. – М.: Мозаика – Синтез, 2000. – С.33–38.
34. Педагогика раннего возраста/ Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Кочетко-
вой, Д.В. Сергеевой. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 336 с.
35. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. – М.: Московское педа-
гогическое общество, 1998. – 222 с.
36. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в до-
школьных учреждениях. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 176 с.
37. Поляков Ю.Ф., Солоед К.В. Развитие инициативности у детей первого го-
да жизни в условиях материнской депривации// Вопросы психологии. – 2000. –
№ 3. – С. 9–17.
38. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педаго-
гов, родителей / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 224 с.
24

39. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошко-
льного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 2004. – 164 с.
40. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. – М.: Школьная
пресса, 2000. – 160 с.
41. Разенкова Ю.А. К вопросу об использовании отечественных и зарубежных
методик диагностики психомоторного развития в качестве инструментов раннего
выявления возможных отклонений в развитии. Дискуссионные аспекты проблемы
/ Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2000. – №2. – С.10–14.
42. Разенкова Ю.А. Региональная политика в области ранней помощи: про-
блемы и перспективы // Дефектология. – 2003. – №4. – С.72–78.
43. Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей
младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в
доме ребенка // Дефектология. – 1998. – №3. – С.57–63.
44. Смирнова Е.О. Психология ребенка. – М.: Школа – Пресс, 1997. – 384 с.
45. Специальная дошкольная педагогика/ Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.:
Изд. центр «Академия», 2001. – 312 с.
46. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-
педагогическому изучению детей (2–3 лет). Ранняя диагностика умственного раз-
вития. – М.: Компания «Петит», 1994. – 32 с.
47. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления
и коррекции отклонений в развитии детей / Альманах института коррекционной
педагогики РАО. – 2000. – №2. – С.11–12.
48. Ткачѐва В.В., Психо-коррекционная работа с матерями, воспитывающими
детей с отклонениями в развитии. – М.: Изд-во «Гном-Пресс», 1999. – 64 с.
49. Фатеева Е.М., Цареградская Ж.В. Грудное вскармливание и психологиче-
ское единство «мать-дитя». – М.: АГАР, 2000. – 183 с.
50. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений
речевого развития у детей// Альманах института коррекционной педагогики РАО.
– 2000. – №2. – С.14–16.
51. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией
Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с.
52. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – С. 151–168.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………………………. 3
1. Объем дисциплины и виды учебной работы……………………………… 3
2. Содержание дисциплины…………………………………………………… 4
3. Тематика лекций……………………………………………………………. 4
4. Семинарские занятия………………………………………………………. 7
5. Самостоятельная работа студентов (СРС)………………………………… 13
Контрольные вопросы….…………………………………………………….. 10
Приложения…………………………………………………………………… 13
Приложение 1. Примерное заключение об уровне развития
общения у ребенка в первом полугодии жизни…………………………….. 13
Приложение 2. Примерная структура заключения об уровне развития
познавательной активности у ребенка в первом полугодии жизни ………. 14
Приложение 3. Примерная структура заключения об уровне
психического развития ребенка первого полугодия жизни………………… 14
Приложение 4. Примерное заключение об уровне психического
развития ребенка первого полугодия жизни…………………………..…….. 15
Приложение 5. Примерная структура заключения об уровне
психического развития ребенка второго полугодия жизни………………… 16
Приложение 6. Примерная структура заключения об уровне
развития предметной деятельности у ребенка второго года жизни………. 17
Приложение 7. Примерная структура заключения об уровне
психического развития ребенка в возрасте от 1 года до 2 лет……………… 18
Приложение 8. Примерная структура заключения об уровне
развития общения и речи ребенка третьего года жизни……………………. 19
Приложение 9. Примерная структура заключения об уровне
развития предметной деятельности у ребенка на третьем году жизни……. 19
Приложение 10. Примерная структура заключения об уровне
развития процессуальной игры на третьем году жизни ребенка…………… 20
Приложение 11. Примерная структура заключения об уровне
психического развития ребенка в возрасте от 2 до 3 лет…………………… 21
Библиографический список…………………………………………………… 23

Источник

Исследовательская работа по дошкольному воспитанию "Развитие детей раннего возраста"

Актуальность темы. Проблема воспитания и обучения дошкольников раннего возраста является одной из наиболее важных и актуальных проблем современной педагогики. На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

При этом педагоги нацелены на построение личностно – ориентированной формы взаимодействия с детьми. Основной целью такой формы работы является утверждение и развитие личности ребенка, охватывающее все сферы современной жизни. В первую очередь особое внимание уделяется формированию у ребенка общечеловеческих чувств, ценностей и идеалов [1].

В связи с этим, особую значимость приобретает необходимость изучения различных теорий развитии ребенка, что позволит усовершенствовать подходы к дальнейшему обучению и развитию ребенка раннего возраста.

Целью исследования является изучение основных теорий психосоциального развития детей раннего возраста.

Задачи исследования:

Рассмотреть основные стадии и теории психического развития ребенка раннего возраста
Проанализировать труды различных психологов и рассмотреть особенности периодизации в соответствии с их взглядами
Рассмотреть особенности развития детей дошкольного возраста

Объект исследования – особенности развития детей раннего дошкольного возраста.

Предмет исследования – развитие детей раннего дошкольного возраста в трудах различных психологов

Гипотеза исследования – дети дошкольного возраста нуждаются в специфических подходах в организации игровой среды и игровой деятельности, что реализуется в ходе воспитательного процесса и организации свободного общения воспитанников детского сада. В связи с этим важно изучать различные теории и подходы к особенностям их развития и организации деятельности.

Теоретическая и практическая значимость работы. Полученные результаты формулируют новые обобщения в области дошкольного образования, раннего развития детей, социологии социальной сферы, социологии медицины, психологии. Представленные выводы и научные рекомендации могут служить концептуальной и методологической основой для организации и совершенствования процесса обучения и воспитания детей [2].

Структура работы. Работа состоит из введения, шести пунктов, заключения, списка литературы и приложений.

Согласно фрейдистской психоаналитической концепции развития, всякий человек рождается с врожденными сексуальными инстинктами. Внутренняя психическая инстанция — Оно — является наследственным фактором, а влияние внешней среды, общества обусловливает возникновение сознания и Сверх-Я. Оно и Сверх-Я, наследственность и внешняя среда давят на Я, причем влияния среды вытесняют сексуальные влечения, находясь с ними в антагонистических, противоречивых отношениях. Общество же выступает как источник всевозможных травм [3].

Из таких заключений вырастает теория развития как теория детских травм. Развитие личности рассматривается Фрейдом как совпадающее с психосексуальным. Особенности стадий последнего у ребенка (оральная, анальная, фаллическая, генитальная) обусловливают жизненную судьбу, тип характера и личности, а также разновидность нарушений психики (патологии, неврозы), жизненные проблемы и трудности у взрослого человека.

С приучением к туалету основное внимание перемещается сначала на ощущения, имеющие отношения к дефекации (анальная стадия), а позднее на те, что связаны с мочеиспусканием (уретральная фаза). В этот период дети получают удовольствие от задерживания и выталкивания фекалий.

Фрейд показывал, что способ, которым родители приучают ребенка к туалету, оказывает влияние на его позднее личностное развитие. Если они ведут себя негибко, настаивая: «Сейчас же сходи на горшок», у ребенка возникает протест, тенденция «удержания», начинаются запоры, может сформироваться анально-удерживающий тип личности, которому присущи упрямство, скупость, пунктуальность, методичность, неспособность переносить беспорядок и неопределенность [5].

Родительская строгость в таком аспекте приводит также к тому, что возникает анально-выталкивающий тип, которому свойственны склонность к разрушению, беспокойство, импульсивность, даже садистская жестокость. Если родители поощряют своих детей регулярно опорожнять кишечник и хвалят их за это, то, по мнению Фрейда, развивается способность к самоконтролю, воспитывается позитивная самооценка и даже развиваются творческие силы.

Периоду раннего детства соответствует две стадии: доверие и недоверие, самостоятельность и нерешительность. Первая стадия развития человека соответствует оральной фазе классического психоанализа и обычно охватывает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социального взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным — недоверие.

Степень доверия, которым ребенок проникается к окружающему миру, к другим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Младенец, который получает все, что хочет, потребности которого быстро удовлетворяются, который никогда долго не испытывает недомогания, которого баюкают и ласкают, с которым играют и разговаривают, чувствует, что мир, в общем, место уютное, а люди—существа отзывчивые и услужливые. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие - боязливость и подозрительность по отношению к миру вообще, к людям в частности, и недоверие это он несет с собой в другие стадии его развития [5].

Необходимо подчеркнуть, однако, что вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда в первый год жизни, но возникает заново на каждой последующей стадии развития. Это и несет надежду и таит угрозу. Ребенок, который приходит в школу с чувством настороженности, может постепенно проникнуться доверием к какой-нибудь учительнице, не допускающей несправедливости по отношению к детям. При этом он может преодолеть первоначальную недоверчивость. Но зато и ребенок, выработавший в младенчестве доверчивый подход к жизни, может проникнуться к ней недоверием на последующих стадиях развития, если, скажем, в случае развода родителей в семье создается обстановка, переполненная взаимными обвинениями и скандалами.

Благоприятное разрешение этого конфликта - надежда.

Вторая стадия охватывает второй и третий год жизни, совпадая с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивается самостоятельность на основе развития его моторных и психических способностей. На этой стадии ребенок осваивает различные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, держать, отпускать и бросать.

Малыши наслаждаются и гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами: разворачивать леденцы, доставать витамины из пузырька, спускать в туалете воду и т.д. Если родители предоставляют ребенку делать то, на что он способен, а не торопят его, у ребенка вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей средой — то есть у него появляется самостоятельность [6].

Но если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, у него развивается стыдливость и нерешительность. Конечно, не бывает родителей, которые ни при каких условиях не торопят ребенка, но не так уж неустойчива детская психика, чтобы реагировать на редкие события.

Только в том случае, если в стремлении оградить ребенка от усилий родители проявляют постоянное усердие, неразумно и неустанно браня его за «несчастные случаи», будь то мокрая постель, запачканные штанишки, разбитая чашка или пролитое молоко, у ребенка закрепляется чувство стыда перед другими людьми и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением.

Если из этой стадии ребенок выйдет с большой долей неуверенности, то это неблагоприятно отзовется в дальнейшем на самостоятельности и подростка, и взрослого человека. И наоборот, ребенок, вынесший из этой стадии гораздо больше самостоятельности, чем стыда и нерешительности, окажется хорошо подготовлен к развитию самостоятельности в дальнейшем. И опять-таки соотношение между самостоятельностью, с одной стороны и стыдливостью и неуверенностью - с другой, установившееся на этой стадии, может быть изменено в ту или другую сторону последующими событиями.

Благоприятное разрешение этого конфликта – воля [7].

Под сенсомоторным интеллектом Пиаже подразумевал этап развития, который предшествует периоду активного овладения речью. В этот момент сознание фокусируется на координации восприятия и движения. Младенец интенсивно взаимодействует с различными предметами, обращая внимание на перцептивные сигналы, а не схематические символы.

Как сенсомоторный, так и любой другой интеллект, автор теории делил на дополнительные стадии. Это связано с величиной промежутков времени и меняющимися особенностями формирования детей. Этот этап автор теории разбил на 6 периодов [8]:

Рефлексы (до 6 недель). Младенец существует и взаимодействует с окружающей средой, благодаря заложенным рефлексам: сосательному, двигательному и другим.
Первичные реакции (от 6 до 12 недель). Ребенок осваивает кое-какие навыки. Он может сосать палец или поворачивать голову, услышав шум.
Вторичные реакции (от 12 недель до 8 месяцев). Проявляется осознанность в поведении. Например, зрительный контакт с предметами и попытки дотронуться до объектов.
Координированные вторичные реакции (от 8 месяцев до года). Помимо намеренных действий, появляется подобие жестов и речи. Начинает формироваться практический интеллект.
Третичные реакции (от года до полутора лет). Фактически последний этап, на котором ребенок развивается только в сенсомоторном поле. Появляются признаки любопытства.
Воспроизведение (от полутора до 2 лет). Активное освоение подражания.

Среди ключевых достижений данного периода можно выделить появление скоординированных движений, навык группировки и воспроизведения. Кроме того, появляется осознание отдельного от субъекта существование объектов.

В раннем детском возрасте (0-3года) развитие личности осуществляется преимущественно в семье, зависит от принятой в ней тактики воспитания. Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют следующие результаты [9]:

первая – адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни при первоначальном неумении выделить все «Я» из окружающих явлений;

вторая – индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т. д., демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих;

третья – интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т. д.

По А. Н. Леонтьеву [10]:

• В основе онтогенетической теории развития – психологическая теория деятельности.

• Структура возраста (возрастное новообразование, социальная ситуация развития, центральные и побочные линии развития, ведущей функции) проецируется на структуру деятельности.

• Движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями.

• Понятие ведущей деятельности и разные виды деятельности рассматриваются на линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными – все остальные виды деятельности.

• В качестве основных видов деятельности, последовательно развертывающихся в онтогенезе, выступают:

• игра (ранний дошкольный возраст),

• учение (школьный возраст),

• труд (взрослые возраста).

Д. Б. Эльконин [11]:

• рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир – мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок – вещь» и «ребенок – взрослый»;

• эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа.

Среди видов ведущей деятельности, Д. Б. Эльконин выделяет две группы. В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. В деятельности первого типа, главным образом, развивается мотивационно-потребностная сфера.

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны. В деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, то есть, интеллектуально-познавательная сфера .

Во многом деятельностная парадигма развивает положения Выготского. «В процессе онтогенетического развития человек вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей». «Действительный, ближайший к человеку мир, который более всего определяет его жизнь - это мир, преобразованный или созданный человеческой деятельностью. Однако мир общественных предметов, предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача».

Эти положения А.Н.Леонтьева во многом перекликаются с идеями Выготского о реальной и идеальной формах: ребенка окружает не природный мир (не только природный), но мир общественных предметов. Иными словами, сама среда всегда общественна (сравним: среда, прежде всего, социальная) [12].

Но А.Н.Леонтьев специально рассматривает и момент присвоения человеческого опыта ребенком. Он пишет: «Ребенок должен осуществить по отношению к ним (предметам - К. П.) такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности». И далее, поясняя эту мысль, Леонтьев приводит пример: если внести в клетку с животными предметы материальной культуры, они выступят лишь как предметы приспособления, но не собственно человеческой деятельности.

Присвоение и есть содержание развития, на каждом возрастном этапе - свое. Присвоение состоит в том, что ребенок начинает действовать с предметом сообразно его функциям.

В продолжение линии анализа Л.С.Выготского в деятельностной традиции предметом анализа становятся действия субъекта, сами механизмы изменения действующего. Особое место в онтогенетическом развитии, по А.Н.Леонтьеву, имеет интериоризация - постепенное преобразование внешних действий во внутренние, умственные.

Раннее детство – это период от 1 года до 3 лет. В этом возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития. Новообразования младенческого возраста приводят к тому, что меняются отношения между ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к формированию новой социальной ситуации развития, которая заключается в возникновении совместной деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится предметной. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов, т. е. взрослый учит ребенка правильно пользоваться окружающими предметами, а также объясняет, для чего они нужны и где их надо использовать. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте выглядит так: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». Как видно из этой триады, важным для ребенка является предмет [13].

Особенностью мышления в раннем детстве является синкретизм. Синкретизм означает нерасчлененность: ребенок, решая задачу, не выделяет в ней отдельных параметров, воспринимая ситуацию как целостную картину. Роль взрослого в данном случае заключается в выделении из ситуации и анализе отдельных деталей, из которых ребенок потом выделит главные и второстепенные.

В течение второго года жизни ребенок начинает усваивать словесное обозначение окружающих предметов, а затем имен взрослых, названия игрушек, а к двум годам при нормальном развитии понимает значение практически всех слов, относящимся к окружающей действительности. До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, но употребляет их редко. К 2 годам он знает около 300 слов, а к 3 – 1200–1500 слов.

В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами.

Личностные образования. В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социализация ребенка, так как, наблюдая за взрослыми, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как они ведут себя в тех или иных ситуациях. Процесс подражания идет через общение и взаимодействие взрослого и ребенка. Таким образом, наблюдение за поведением людей и подражание им становится одним из основных источников личностной социализации ребенка [14].

Кризис трех лет. Кризис трех лет характеризуется тем, что личностные изменения, происходящие с ребенком, приводят к изменению его отношений со взрослыми. Этот кризис возникает потому, что ребенок начинает отделять себя от других людей, сознает свои возможности, ощущает себя источником воли.

Он начинает сравнивать себя со взрослыми, и у него невольно возникает желание выполнять те же действия, что и они, например: «Когда я вырасту большой, буду сам гулять на улице».

В этом возрасте появляются следующие черты: негативизм, упрямство, обесценивание, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм. Эти характеристики описал Л.С. Выготский. Он считал, что возникновению подобных реакций способствует зарождение потребности в уважении и признании.

1. 1. 1. Венгер Л.А, Пилюгина Е.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка: книга для воспитателей детского сада– М.: Просвещение, 2011. –167 с.
    2. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. –М.; –Л.: Гос. учеб.-педагогич. изд-во, 1935.
    3. Гербова В.В., Казакова Р.Г., Кононова И.М. и др.; Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада – М.: Просвещение, 2010. – 224 с.
    4. Гризик Т.И. Ловкие пальчики.– М: Просвещение, 2007.- 54 с.
    5. Гуревич П.С. Психология и педагогика. – М.: ЮНИТИ, 2015. – 320 с.
    6. Дворова И.В., Рожков О.П. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному воспитанию детей 2-4-го года жизни.– М.: МПСИ Модэк, 2007.– 266 с.
    7. Дубровина И.В. и др. Психология. Учебник для студ. сред. пед. учебн. заведений. – М.: Академия, 2012. – 464 с.
    8. Запорожец А.В. Психология и педагогика игры дошкольника. – М., 2013. – 411 с.
    9. Ильина М.Н. Развитие ребёнка от первого дня жизни до шести лет – М.: Дельта, 2011. – 159 с.
    10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика.Учеб. пособие для студентов сред. пед. учебн. заведений. – 3-е издание исправ. и доп. – М.: Академия, 2011. – 416 с.
    11. Краснощёкова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста. Игры, упражнения, тесты.– Ростов н/Д: Феникс, 2007.– 246 с.
    12. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студ. вузов. – М.: Академия, 2010. – 452 с.
    13. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: – М.: ВЛАДОС, 2011. – 688 с.
    14. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г.. Раннее детство: познавательное развитие. Метод. пособие. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.
    15. Пилюгина В.А. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы, величины у детей раннего возраста. –М.: Просвещение, 2006. – 112 с.
    16. Поддъяков Н.Н., Аванесова В.Н. Сенсорное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей. – М.: Просвещение, 2011. – 192 с.
    17. Рогов Е.И. Общая психология. – М.: Владос, 2012. – 433 с.
    18. Столяренко Л.Д. Основы психологии. –Ростов-на-Дону.: Феникс, 2002.
    19. Усова А.П., Обучение в детском саду. – М.: «Просвещение», 1970. – 208 с.
    20. Шаграева О.А. Детская психология. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 368 с.

Волосова е развитие ребенка раннего возраста м 1999

Приложение 11

Примерная структура заключения об уровне психического развития
ребенка в возрасте от 2 до 3 лет [14, с. 125]

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ОГЛАВЛЕНИЕ

Показатели развития ребенка к 2 годам

При составлении этих показателей использованы собственные научно-методические исследования автора книги Елены Волосовой, многолетние наблюдения за детьми раннего возраста, а также материалы из работы "Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни" (ЦОЛИУ врачей, М., 1979) и Базисной программы развития ребенка-дошкольника "Истоки" (Центр "Дошкольное детство" им. А. В. Запорожца, М., 1997).

Познавательное развитие

Отличие предметов по форме, величине, цвету:

Собирает пирамидку по убыванию размера из четырех (пяти) колец контрастных величин (после показа).

Ориентируется в трех-четырех цветах; некоторые называет; подбирает к образцу.

Игровые действия (сюжетно-отобразительные):

Проявляет сообразительность: достает (вылавливает) сачком из воды понравившуюся игрушку.

Выполняет два последовательных сюжетных действия с игрушкой (баюкает, кормит куклу; возит, нагружает машину):

по просьбе взрослого, без показа,
по подражанию.

Подражает действию близкого взрослого (бытовому). "Роль" не берет.

Сооружает из кубиков знакомые постройки для мелких игрушек (забор, дом, дорожку, стул, диван, стол и др.)

по просьбе взрослого,
по образцу,
самостоятельно.

Играет рядом со сверстниками одинаковыми игрушками.

Социально-эмоциональное развитие

Эмоциональное, активное, деятельное состояние.

Хорошо настроен при самостоятельных умелых действиях, при положительной оценке взрослого.

Упрямится, требуя недозволенного, настаивая на своем.

Недоволен, отказывается от действия при неудавшейся попытке.

Кричит, жестикулирует, капризничает:

при нежелании выполнить просьбу взрослого,
подражая близкому человеку, другому ребенку,
для привлечения внимания.

Непослушен, злится при ограничении движений, в ответ на грубый тон взрослого.

Отказывается от общения (прячется) с незнакомым взрослым.

Долго плачет при уходе мамы, при испуге, при обиде.

Проявляет яркие эмоции при общении с близкими (мимика, возгласы, движения).

Улыбается, пользуется эмоционально окрашенной речью при совместных играх с детьми.

Получает удовольствие от самостоятельно произносимых слогов, слов.

Восторженно относится к развлечениям, в том числе и к играм.

Проявляет эмоциональную память в знакомых ситуациях.

С интересом смотрит мультфильмы, детские телевизионные передачи.

Эмоционально предвосхищает результаты:

собственного действия,
действия взрослого.

Сопереживает, сочувствует плачущему ребенку, пожилому человеку, бережно относится к животным, растениям:

по примеру взрослого,
по собственной инициативе (редко).

Эмоционально сдержан, способен подождать немного (после объяснения взрослого). Спокойно относится к указаниям: "Собери игрушки", "это можно", "этого нельзя". Понимает слова: "хорошо", "плохо".

Речевое развитие

Понимание речи:

Понимает короткий рассказ (без показа действий) о знакомых событиях (о том, что делал на прогулке).

Отвечает на вопросы об этих событиях. Выполняет до трех поручений (возьми, отнеси, положи). "Жалеет", "помогает" по просьбе взрослого. Знает (показывает) названия деталей лица (губы, зубки, язык, лоб, уши, щеки и др.) и тела (руки, ноги, спина).

Активная речь (до 200-300 разнопроизносимых слов):

Использует предложения из двух-трех слов при общении со взрослыми и детьми, при констатации, в просьбах.

по просьбе взрослого,
самостоятельно (комментирует).

Облегченные слова заменяет правильными. Дает оценку себе: "хороший", "большой", "красивый". Говорит: "до свидания", "пока", "спасибо", "здравствуйте" в индивидуальном произношении.

Бытовые навыки

Ест аккуратно, не обливаясь.

При умывании трет ладони, часть лица.

Вытирается с помощью взрослого.

Физическое развитие

Выполняет по показу, по словесному указанию, самостоятельно:

Из книги Е. Волосовой "Развитие ребенка раннего возраста"
(основные показатели), М.: "Линка-Пресс", 1999 г.

Ну, показатели очень общие, но в основном проходят. Правда, не знаю, есть ли дети , соответствующие ВСЕМУ написанному :). Да и не надо это -а то где же индивидуальность;). Кто-то лучше рисует, кто то поет...
Мой Леха из перечисленного - не рисует ( ну, линию проведет -в лучшем случае), никогда долго не плачет ( оказывается,должен:)), не любит смотреть мультики( вот уж точно интересное умение -мы своего вообще к телевизору не приучаем - очень удивилась, что надо...),
и уж точно не относится спокойно к слову "нельзя" ...
Все остальное - к двум год делает.А вот по физическому воспитанию мы точно обогнали - мой уже хорошо прыгает( и вперед, и вниз),подтягивается на руках, висит в позе уголок до минуты, лазит по шведским стенкам -и перелезать на др. сторону умеет, и о-очень любит лазить по всяким железкам/деревяшкам :)).
Говорит он хорошо - действительно хорошо и выговаривает почти все. И предложения строит из 3-5 слов свободно. Запас слов -примерно 200, но не считала - он же просто говорит -как тут посчитаешь :).Стихов наизусть знает много - из общеизвестных Мойдодыра, Бармалея,Федорино горе - и рассказывает почти без ошибок;). Правда, о себе пока говорит в третьем лице - исключая утверждение " Я - Леша Петров" :))...
А в обсуждении статьи еще хочу заметить, что дети развиваются неравномерно - каждый по отрезкам. И отрезки не обязательно должны кончаться в 2/3/4 и др. целые годы. Ну очень у всех по разному! Все-таки правильнее было бы оценивать показатели к 3 годам -там уже все дети говорят, все что-то умееют и т.д. ИМХО

2005-06-09, kicik (Леша 2,1)

Нам годик и полмесяца, мы многое умеем: формы в аналогичные отверстия умеем складывать, с матрешками слабее, но когда покажешь, повторит. Кормит мишку ложкой или просто в рот пытается ему запихать булку :), катает в машинке, тоже по просьбе, скажешь ему, мол, покатай мишку, он его сажает в кузов и катает. Выносим памперс сами, уже без просьбы, увидел, памперс грязный валяется, хватает и несет в мусорку, открывает сам дверцу, бросает и закрывает и говорит "кака" :) Так и с мусором, скажешь ему, это кака, он сразу несет в мусорку, поэтому я уже очень осторожно говорю это слово, мало ли что в мусорке окажется :) Пытается и сам кормится, конечно, мимо, но если помочь, в рот попадет, по просьбе пытается шапку на голов натянуть, тоже слабо получается, но он понимает, самое главное, думаю. Что еще умеем? Слова говорим - мама, папа, кака, сися, глазик (показывает), ушко (показывает), носик (показывает) и т.д. Приносит свою обувь по просьбе. Причем уже отличает прогулочную от домашней :) Короче, много чего умеем и очень стремимся быть самостоятельным :) Это радует. Ну, у нас папа был очень ранний он в 10 месяцев сказал - какади - крокодил :) Стал программером ) Не Гошка меня очень радует :) Сообщает, когда пописает/покакает, уже постфактум - быстрее бы заранее стал проситься...

2005-06-09, Sabayka&Гошик (годовасик :о)

Нам годик и полмесяца, мы многое умеем: формы в аналогичные отверстия умеем складывать, с матрешками слабее, но когда покажешь, повторит. Кормит мишку ложкой или просто в рот пытается ему запихать булку :), катает в машинке, тоже по просьбе, скажешь ему, мол, покатай мишку, он его сажает в кузов и катает. Выносим памперс сами, уже без просьбы, увидел, памперс грязный валяется, хватает и несет в мусорку, открывает сам дверцу, бросает и закрывает и говорит "кака" :) Так и с мусором, скажешь ему, это кака, он сразу несет в мусорку, поэтому я уже очень осторожно говорю это слово, мало ли что в мусорке окажется :) Пытается и сам кормится, конечно, мимо, но если помочь, в рот попадет, по просьбе пытается шапку на голов натянуть, тоже слабо получается, но он понимает, самое главное, думаю. Что еще умеем? Слова говорим - мама, папа, кака, сися, глазик (показывает), ушко (показывает), носик (показывает) и т.д. Приносит свою обувь по просьбе. Причем уже отличает прогулочную от домашней :) Короче, много чего умеем и очень стремимся быть самостоятельным :) Это радует. Ну, у нас папа был очень ранний он в 10 месяцев сказал - какади - крокодил :) Стал программером ) Не Гошка меня очень радует :) Сообщает, когда пописает/покакает, уже постфактум - быстрее бы заранее стал проситься...

2005-06-09, Sabayka&Гошик (годовасик :о)

А мой в 2,8 упорно не желает сам одеваться и учиться это делать не желает. Зато раздевается очень быстро, видимо любит воздушные ванны)))
Про "вылавливает сачком предметы из воды" впечатлило)))) а если сачка нет? или в воду ничего не упало?)))
В 2 года говорил он не очень много и практически совсем не понятно. Еще в марте, когда мы в сад собирали справки, логопед грозно сообщила нам, что если к трем годам не научимся правильно произносить шипящие и "Р", то запишет нам отставание. Гы))) Не успела. Сейчас и рычит и шипит - все в порядке. И слова стал ясно произносить. Выяснилось, что он все марки машин знает. Во как! А тут - 300 слов в 2 года)))

2005-06-09, БуБуся

2005-06-09, madam_sha&son (Данила 2г)

2007-02-13, НАТАЛЬЯ

2007-01-18, Надежда

Всего 38 отзывов Прочитать все отзывы.

Развитие детей младшего возраста: обзор

(Последнее обновление: 11 мая 2018 г.)

Развитие детей младшего возраста сосредоточено на периоде значительных физических, когнитивных, социальных и эмоциональных изменений. Младенцы входят в мир с ограниченным набором навыков и способностей. Наблюдать, как у ребенка развиваются новые моторные, когнитивные, языковые и социальные навыки, вызывает удивление у родителей и опекунов. В раннем детстве такой рост и изменения происходят быстро, настолько быстро, что взрослые часто удивляются тому, как быстро появляются определенные навыки.

Изучение человеческого развития - богатая и разнообразная тема. У всех нас есть личный опыт развития, но иногда трудно понять, как именно и почему люди растут, учатся и меняются.

Психология развития стремится понять и объяснить, как люди растут и меняются на протяжении всей жизни. Исследователи изучают огромный диапазон влияний, в том числе то, как генетика влияет на развитие ребенка, а также как опыт играет роль.

Давайте подробнее рассмотрим развитие детей в раннем возрасте, включая основы физического и психологического развития.

Физическое развитие детей младшего возраста

Физические изменения - важный компонент раннего развития детей. По мере взросления ребенка родители с нетерпением ждут важных вех, таких как обучение переворачиванию и ползанию. Каждый из них представляет собой часть физического развития.

Процесс созревания происходит упорядоченно; то есть определенные навыки и способности обычно появляются до того, как будут достигнуты другие вехи. Например, большинство младенцев учатся ползать раньше, чем учатся ходить.Однако также важно понимать, что скорость, с которой достигаются эти этапы развития, может варьироваться. Некоторые дети учатся ходить раньше, чем их сверстники, в то время как другим может потребоваться немного больше времени.

Развитие моторных навыков

По мере роста ребенка его нервная система становится более зрелой. По мере того, как это происходит, ребенок становится все более и более способным выполнять все более сложные действия.

Скорость, с которой развиваются эти моторные навыки, иногда беспокоит родителей.Воспитатели часто беспокоятся о том, развивают ли их дети эти навыки в нормальные сроки. Как упоминалось выше, ставки могут несколько отличаться. Однако почти все дети начинают демонстрировать эти моторные навыки с довольно постоянной скоростью, если нет какой-либо инвалидности.

Есть два типа моторики:

Грубая (или большая) моторика вовлекает более крупные мышцы, включая руки и ноги. Действия, требующие крупной моторики, включают ходьбу, бег, равновесие и координацию.При оценке общих моторных навыков эксперты учитывают такие факторы, как сила, мышечный тонус, качество движений и диапазон движений.
Мелкая (или мелкая) моторика затрагивает более мелкие мышцы пальцев рук, ног, глаз и других областей. Действия, требующие мелкой моторики, обычно более сложные, например рисование, письмо, хватание предметов, бросание, размахивание и ловля.

Физический рост

Физическое развитие детей носит направленный характер:

Крупные мышцы развиваются раньше мелких. Мышцы тела, ног и рук развиваются раньше, чем мышцы пальцев и рук. Дети учатся выполнять грубую (или большую) моторику, например ходьбу, до того, как они научатся выполнять мелкую (или мелкую) моторику, например рисование.
Центр тела развивается раньше внешних областей. Мышцы, расположенные в основе тела, становятся сильнее и развиваются быстрее, чем мышцы ног и рук.
Развитие идет сверху вниз, от головы до кончиков пальцев. Вот почему младенцы учатся держать голову, прежде чем научатся ползать.

Когнитивное развитие детей младшего возраста

Развитие детей младшего возраста фокусируется не только на удивительном физическом росте, который испытывают дети; это также включает замечательное умственное развитие. Когнитивные способности, связанные с памятью, рассуждением, решением проблем и мышлением, продолжают проявляться в детстве. Говоря о когнитивном развитии в детстве, невозможно не упомянуть работы психолога Жана Пиаже.

Получив докторскую степень в 22 года, Жан Пиаже начал карьеру, которая оказала огромное влияние как на психологию, так и на образование. Работая с Альфредом Бине, Пиаже заинтересовался интеллектуальным развитием детей.

На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, просто они иначе думают.

Альберт Эйнштейн назвал открытие Пиаже «настолько простым, что только гений мог подумать о нем.”

Пиаже создал теорию когнитивного развития, описывающую основные этапы, через которые проходят дети по мере их умственного созревания. Он считал, что дети похожи на «маленьких ученых», которые активно пытаются осмыслить мир, а не просто пассивно впитывают информацию.

Схемы

Одно из ключевых понятий теории Пиаже - использование схем. Согласно Пиаже, схемы - это когнитивные рамки или концепции, которые помогают людям систематизировать и интерпретировать информацию.

По мере развития событий эта новая информация используется для модификации, добавления или полного изменения ранее существовавших схем. Например, у молодой девушки может быть схема о каком-то животном, например о кошке. По ее схеме, кошки пушистые и у них четыре ноги. Когда она впервые встречает собаку, она может сначала подумать, что это кошка. Как только она узнает, что это на самом деле собака, она пересмотрит свою схему для кошек и создаст новую категорию знаний для собак.

Язык дошкольного развития

Нет ничего более удивительного, чем появление языка у детей.Вы когда-нибудь удивлялись тому, как ребенок может за короткий промежуток времени от произнесения всего нескольких слов внезапно составить полные предложения?

Исследователи обнаружили, что языковое развитие начинается еще до рождения ребенка, так как плод способен определять речь и звуковые модели голоса матери. К четырем месяцам младенцы способны различать звуки и даже читать по губам.

Исследователи фактически обнаружили, что младенцы способны различать звуки речи на всех языках, а не только на родном языке, на котором говорят в их доме.Однако эта способность исчезает примерно в возрасте 10 месяцев, и дети начинают распознавать только звуки речи своего родного языка. К тому времени, когда ребенок достигнет трехлетнего возраста, его словарный запас будет составлять примерно 3000 слов.

Теории развития языка

Так как же именно язык возникает в раннем детстве? Исследователи предложили несколько различных теорий, объясняющих, как и почему происходит языковое развитие.

Например, бихевиористская теория Б.Ф. Скиннер предположил, что появление языка является результатом подражания и подкрепления.
Нативистская теория Ноама Хомского предполагала, что язык является врожденным человеческим качеством и что дети рождаются с устройством для овладения языком, которое позволяет им производить язык после того, как они выучили необходимый словарный запас.
Теории критического периода предполагают, что дети наиболее чувствительны к овладению речью на определенных этапах развития.Если язык не изучается в эти критические моменты, как, например, в знаменитом случае с Джинном, который подвергся ужасному насилию и никогда не выучил язык в раннем детстве, эта теория предполагает, что овладение языком никогда не произойдет.

Как родители способствуют развитию речи

Исследователи обнаружили, что на всех языках родители используют стиль речи с младенцами, известный как , управляемая младенцем речь или motherese (также известная как «детский лепет»).Если вы когда-нибудь слышали, как кто-то разговаривает с младенцем, вы, вероятно, сразу узнаете этот стиль речи.

Для него характерны более высокая интонация, сокращенная или упрощенная лексика, укороченные предложения и преувеличенные вокализации или выражения. Вместо того, чтобы сказать «Пойдем домой», родитель может сказать «Прощай».

Было показано, что речь, управляемая младенцами, более эффективна для привлечения внимания младенца, а также для содействия развитию речи. Исследователи считают, что использование моторезы помогает младенцам быстрее и легче учить слова.По мере того, как дети продолжают расти, родители естественным образом адаптируют свои разговорные навыки к развивающимся языковым навыкам ребенка.

Еще одно частое явление, которое могут наблюдать родители, - это недорасширение .

Недостаточное расширение - это явление, возникающее на ранних этапах развития языка. Примерно в возрасте 18 месяцев словарный запас ребенка начинает значительно расти, добавляя в среднем 100 слов каждый месяц. Однако иногда эти слова могут применяться неправильно.

Недорасширение подразумевает, что новое слово не применяется к объектам, которые включены в значение этого слова.

Дети используют это слово слишком узко. Например, ребенок может выучить слово собака, но может использовать его только для обозначения своей собаки, а не всех других собак, с которыми он сталкивается.

По мере того, как дети становятся старше и приобретают еще более широкий словарный запас, случаи недорасширения начинают сокращаться.

Этапы языкового развития

Приобретение языка проходит в несколько этапов:

лепет: Первая стадия языкового развития известна как проязычная стадия, лепет или воркование.В течение этого периода, который обычно длится от трех до девяти месяцев, младенцы начинают издавать гласные звуки, такие как oooooo и aaaaaaa . К пяти месяцам младенцы обычно начинают лепетать и добавлять согласные звуки, такие как ба-ба-ба , ма-ма-ма или да-да-да .
Отдельные слова: Вторая стадия известна как однословная или голофазная стадия развития языка. В возрасте от 10 до 13 месяцев дети начинают произносить свои первые настоящие слова.Хотя на данный момент дети могут произнести только несколько отдельных слов, важно понимать, что они способны понимать значительно больше. Младенцы начинают понимать язык примерно в два раза быстрее, чем они могут его воспроизвести.
Два слова: Третий этап начинается примерно в возрасте 18 месяцев, когда дети начинают использовать предложения из двух слов. Эти предложения обычно состоят только из существительных и глаголов, таких как «Где папа?» и "Щенок большой!"
Предложения из нескольких слов: Примерно в возрасте двух лет дети начинают составлять короткие предложения из нескольких слов, в которых есть подлежащее и сказуемое.Например, ребенок может сказать: «Мамочка хорошая» или «Хочешь еще конфет».

По мере взросления дети продолжают узнавать больше новых слов каждый день. К тому времени, когда они поступают в школу примерно к пяти годам, словарный запас детей обычно составляет 10 000 слов или больше.

Последние мысли

Раннее развитие детей - это период быстрого роста и перемен. В дополнение к очевидным физическим признакам роста дети также лучше понимают язык, мир, самих себя и окружающих.Узнайте больше о некоторых физических, когнитивных, социальных, эмоциональных и коммуникативных вехах, которые дети переживают по мере развития в раннем детстве.

_{Источники:}

_{Берк, Л. Э. (2006). Глава 9 - Развитие ребенка (8-е изд). Пирсон.}

_{Bjorkland, B.R. (1995). Развитие речи и познание. В книге Дэвида Ф. Бьоркленда (ред.), Детское мышление: функции развития и индивидуальные различия. Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.}

_{Декнер, Д. Ф., Адамсон, Л. Б., и Бейкман, Р. (2003). Ритм во взаимоотношениях матери и ребенка. Infancy, 4, 201-217.}

_{Фернальд А. (1985). Четырехмесячные младенцы предпочитают слушать моторезов. Infant Behavior and Development, 8, 181-182.}

_{Бейли Н. (1993). Весы Бейли младенческого развития (2-е изд.). Нью-Йорк: Psychological Corp.}

Важность РДМВ: процветающее и устойчивое общество

Первые годы жизни важны, потому что то, что происходит в раннем детстве, может иметь значение на всю жизнь. Наука показывает нам, чем должны быть дети и от чего их нужно защищать, чтобы способствовать их здоровому развитию. Стабильные, отзывчивые, заботливые отношения и богатый опыт обучения в первые годы жизни обеспечивают пожизненную пользу для обучения, поведения, а также физического и психического здоровья.¹ Напротив, исследования биологии стресса в раннем детстве показывают, как хронический стресс, вызванный серьезными невзгодами, такими как крайняя бедность, жестокое обращение или пренебрежение, может ослабить развивающуюся архитектуру мозга и навсегда привести систему реакции организма на стресс в состояние повышенной готовности. тем самым увеличивая риск ряда хронических заболеваний. ²

Следующие основные концепции, разработанные в течение десятилетий нейробиологии и поведенческих исследований, помогают проиллюстрировать, почему здоровое развитие ребенка от рождения до пяти лет обеспечивает основу для процветающего и устойчивого общества.^3,4

Мозги строятся с течением времени, снизу вверх. Базовая архитектура мозга строится в ходе непрерывного процесса, который начинается до рождения и продолжается во взрослой жизни. Ранний опыт влияет на качество этой архитектуры, создавая либо прочную, либо хрупкую основу для последующего обучения, здоровья и поведения. ³ В первые несколько лет жизни каждую секунду формируется 700 новых нейронных связей (называемых синапсами). ^5,6 После этого периода быстрого распространения эти связи сокращаются посредством процесса, называемого сокращением, так что мозговые цепи становятся более эффективными.⁷ Сенсорные пути, такие как основные функции зрения и слуха, развиваются первыми, за ними следуют ранние языковые навыки, а затем высшие когнитивные функции. Связи увеличиваются и сокращаются в установленном порядке, а более поздние, более сложные мозговые цепи построены на более ранних, более простых схемах. ^8,9,10,11

Взаимодействие генов и опыта формирует развивающийся мозг. Ученые теперь знают, что основной составляющей этого процесса развития является то, что называется отношениями «служи и возвращай» между детьми и их родителями и другими опекунами в семье или сообществе.Маленькие дети естественным образом стремятся к общению с помощью лепета, мимики и жестов, а взрослые отвечают аналогичным голосом и жестами в ответ. ³ В отсутствие таких ответов - или если ответы ненадежны или неуместны - архитектура мозга не формируется так, как ожидалось, что может привести к диспропорциям в обучении и поведении. ¹²

Способность мозга к изменениям с возрастом снижается. Он наиболее гибок или «пластичен» в раннем возрасте, чтобы приспособиться к широкому спектру сред и взаимодействий, но по мере того, как созревающий мозг становится более специализированным, чтобы выполнять более сложные функции, он менее способен реорганизовываться и адаптироваться к новым или неожиданным вызовам. .Например, к концу первого года жизни части мозга, которые различают звуки, становятся специализированными в соответствии с языком, который слышит ребенок. В то же время мозг уже начинает терять способность распознавать различные звуки, встречающиеся в других языках. Хотя «окна» для сложного изучения языка и других навыков остаются открытыми, эти мозговые цепи становится все труднее изменять с течением времени. Ранняя пластичность означает, что легче и эффективнее влиять на развивающуюся архитектуру мозга ребенка, чем перестраивать части его схем в подростковом и взрослом возрасте.⁷

Познавательные, эмоциональные и социальные способности неразрывно связаны на протяжении всей жизни. Мозг - это высоко интегрированный орган, и его многочисленные функции очень скоординированы. Эмоциональное благополучие и социальная компетентность обеспечивают прочную основу для возникающих когнитивных способностей, и вместе они являются кирпичиками и цементом, составляющими основу человеческого развития. Эмоциональное и физическое здоровье, социальные навыки и когнитивно-лингвистические способности, которые появляются в первые годы жизни, являются важными предпосылками для успеха в школе, а затем на рабочем месте и в обществе.^11,13,14

Хотя умение справляться с невзгодами является важной частью здорового развития ребенка, чрезмерный или продолжительный стресс может быть токсичным для развивающегося мозга. Когда нам угрожают, наши тела активируют различные физиологические реакции, включая увеличение частоты сердечных сокращений, артериального давления и гормонов стресса, таких как кортизол , . Когда маленький ребенок защищен поддерживающими отношениями со взрослыми, он учится адаптироваться к повседневным вызовам, и его система реакции на стресс возвращается к исходному уровню.Ученые называют это положительным стрессом. Терпимый стресс возникает, когда более серьезные трудности, такие как потеря любимого человека, стихийное бедствие или пугающая травма, сдерживаются заботливыми взрослыми, которые помогают ребенку адаптироваться, тем самым смягчая потенциально разрушительные последствия аномальных уровней гормонов стресса. Когда сильные, частые или продолжительные неблагоприятные переживания, такие как крайняя бедность или повторяющееся жестокое обращение, переживаются без поддержки взрослых, стресс становится токсичным и нарушает развитие мозговых сетей.Токсический стресс, испытанный в раннем возрасте, также может отрицательно сказаться на способности к обучению, а также на физическом и психическом здоровье. Чем больше неблагоприятных переживаний в детстве, тем больше вероятность возникновения трудностей в развитии и других проблем. Взрослые с более неблагоприятным опытом в раннем детстве также чаще страдают хроническими проблемами со здоровьем, включая алкоголизм, депрессию, сердечные заболевания и диабет. ¹⁵

Раннее вмешательство может предотвратить последствия ранних невзгод.Исследования показывают, что более поздние вмешательства, вероятно, будут менее успешными - а в некоторых случаях и неэффективными. Например, когда дети, испытавшие крайнее пренебрежение, были помещены в приемные семьи до двух лет, их IQ увеличился более существенно, а их мозговая активность и отношения привязанности с большей вероятностью стали нормальными, чем если бы их поместили после двух лет. ¹⁶ Хотя не существует «волшебного века» для вмешательства, очевидно, что в большинстве случаев вмешательство как можно раньше значительно более эффективно, чем ожидание.⁷

Стабильные, заботливые отношения необходимы для здорового развития. Дети развиваются в среде взаимоотношений, которые начинаются дома и включают в себя членов расширенной семьи, лиц, обеспечивающих уход и обучение в раннем возрасте, и других членов сообщества. ¹ Исследования показывают, что малыши, у которых есть безопасные, доверительные отношения со своими родителями или лицами, не осуществляющими уход за родителями, испытывают минимальную активацию гормона стресса, когда они напуганы странным событием, а те, у кого небезопасные отношения, испытывают значительную активацию системы реакции на стресс.² Многочисленные научные исследования подтверждают вывод о том, что создание поддерживающих и отзывчивых отношений как можно раньше в жизни может предотвратить или обратить вспять разрушительные эффекты токсического стресса. ²

Заключение

Основные принципы нейробиологии указывают на то, что создание благоприятных условий для развития детей в раннем возрасте более эффективно и менее затратно, чем попытки позже устранить последствия неблагоприятных исходов в раннем возрасте. ⁴ С этой целью сбалансированный подход к эмоциональному, социальному, когнитивному и языковому развитию лучше всего подготовит всех детей к успеху в школе, а затем на рабочем месте и в обществе.Детям, испытывающим токсический стресс, необходимы специализированные вмешательства - как можно раньше - для устранения причины стресса и защиты ребенка от его последствий. ¹⁵

От беременности до раннего детства все условия, в которых дети живут и учатся, а также качество их взаимоотношений со взрослыми и опекунами оказывают значительное влияние на их когнитивное, эмоциональное и социальное развитие. Широкий спектр политик, в том числе направленных на уход и образование в раннем возрасте, первичную медико-санитарную помощь, услуги по защите детей, психическое здоровье взрослых и экономическую поддержку семьи, среди многих других, может способствовать созданию безопасной, благоприятной среды и стабильных, заботливых взаимоотношений с детьми. нужно.

Список литературы

Национальный научный совет по вопросам развития ребенка. Маленькие дети развиваются в атмосфере отношений . Кембридж, Массачусетс: Национальный научный совет по вопросам развития ребенка; 2004. Рабочий документ № 1. Доступно по адресу: http://developingchild.harvard.edu/library/reports_and_working_papers/wp1/. По состоянию на 1 декабря 2009 г.
Национальный научный совет по вопросам развития ребенка. Чрезмерный стресс нарушает архитектуру развивающегося мозга .Кембридж, Массачусетс: Национальный научный совет по вопросам развития ребенка; 2005. Рабочий документ № 3. Доступно по адресу: http://developingchild.harvard.edu/library/reports_and_working_papers/wp3/. По состоянию на 1 декабря 2009 г.
Центр развития ребенка при Гарвардском университете. Научно обоснованная основа политики в отношении детей младшего возраста: использование фактических данных для улучшения результатов обучения, поведения и здоровья уязвимых детей . Кембридж, Массачусетс: Центр развития ребенка при Гарвардском университете; 2007 г.Доступно по адресу: http://developingchild.harvard.edu/library/reports_and_working_papers/policy_framework/. По состоянию на 1 декабря 2009 г.
Knudsen EI, Heckman JJ, Cameron JL, Shonkoff JP. Экономические, нейробиологические и поведенческие перспективы создания будущей рабочей силы Америки. Слушания Национальной академии наук 2006; 103 (27): 10155-10162.
Буржуазный JP. Синаптогенез, гетерохрония и эпигенез в неокортексе млекопитающих. Acta Pædiatrica Supplement 1997; 422: 27–33.
Huttenlocher PR, Dabholkar AS. Региональные различия синаптогенеза в коре головного мозга человека. Журнал сравнительной неврологии 1997; 387 (2): 167-178.
Национальный научный совет по вопросам развития ребенка. Время и качество ранних переживаний вместе формируют архитектуру мозга . Кембридж, Массачусетс: Национальный научный совет по вопросам развития ребенка; 2007. Рабочий документ № 5. Доступно по адресу: http://developingchild.harvard.edu/library/reports_and_working_papers/wp5/.По состоянию на 1 декабря 2009 г.
Доусон Г., Фишер К., ред. Поведение человека и развивающийся мозг. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press; 1994.
Nelson CA. Нейробиологические основы раннего вмешательства. В: Shonkoff JP, Meisels SJ, eds. Справочник по раннему вмешательству в детстве. 2 ^-е изд. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 2000: 204-227.
Нельсон C, Блум Ф. Развитие ребенка и неврология. Развитие ребенка 1997; 68 (5): 970-987.
Шонкофф Дж., Филлипс Д., Комитет по интеграции науки о развитии детей младшего возраста, ред. От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 2000.
Национальный научный совет по вопросам развития ребенка, Национальный форум по оценке программ для детей младшего возраста. Материнская депрессия может подорвать развитие маленьких детей . Кембридж, Массачусетс: Национальный научный совет по вопросам развития ребенка.Рабочий документ № 8. В печати.
Эмде Р., Робинсон Дж. Руководящие принципы теории раннего вмешательства: психоаналитическая перспектива развития. В: Shonkoff JP, Meisels SJ, eds. Справочник по раннему вмешательству в детстве. 2 ^-е изд. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 2000: 160-178.
Маккартни К., Филлипс Д., ред. B Lackwell Справочник по раннему развитию детей. Оксфорд, Великобритания: Blackwell Pub .; 2006.
Шонкофф JP, Бойс В.Т., МакИвен Б.С.Неврология, молекулярная биология и корни неравенства в отношении здоровья в детстве: создание новой основы для укрепления здоровья и профилактики заболеваний. JAMA: Журнал Американской медицинской ассоциации 2009; 301 (21): 2252-2259.
Нельсон К.А., Зеана С.Х., Фокс Н.А., Маршалл П.Дж., Смайк А., Гатри Д. Когнитивное восстановление у социально неблагополучных детей раннего возраста: Бухарестский проект раннего вмешательства. Наука 2007; 318 (5858): 1937-1940.

Что такое раннее развитие детей? Руководство по развитию мозга

Здоровое развитие в первые годы жизни (особенно от рождения до трех лет) обеспечивает строительные блоки для образовательных достижений, экономической производительности, ответственного гражданства, здоровья на протяжении всей жизни, сильных сообществ и успешного воспитания детей следующего поколения. Что мы можем сделать в этот невероятно важный период, чтобы у детей был прочный фундамент для будущего развития? Центр развития детей в раннем возрасте создал это Руководство по развитию детей младшего возраста (РДРВ), чтобы помочь родителям, опекунам, практикам и политикам понять важность развития детей в раннем возрасте и узнать, как поддерживать детей и семьи на этом критическом этапе.

Шаг 1: Почему важно раннее детство?

Этот раздел знакомит вас с наукой, которая связывает ранний опыт от рождения (и даже до рождения) с будущими способностями к обучению, поведением, а также физическим и психическим здоровьем.

Мозг героя

В этом 3-минутном видео показано, как действия родителей, учителей, политиков и других лиц могут повлиять на результаты жизни как ребенка, так и окружающего сообщества.

Вкратце: Наука о раннем детском развитии

В этом видеоролике из серии InBrief рассматриваются основные концепции развития детей в раннем возрасте, созданные за десятилетия нейробиологии и поведенческих исследований.

Вкратце: Наука о раннем детском развитии

В этом кратком изложении объясняется, как наука о раннем развитии мозга может способствовать инвестициям в раннее детство, и помогает проиллюстрировать, почему развитие ребенка - особенно от рождения до пяти лет - является основой процветающего и устойчивого общества.

Шаг 2: Как происходит раннее развитие ребенка?

Теперь, когда вы понимаете важность РДРВ, в этом разделе мы углубимся в науку, включая то, как ранние переживания и отношения влияют и формируют схемы мозга и как воздействие токсического стресса может ослабить архитектуру развивающегося мозга.

Три основные концепции на раннем этапе разработки

Достижения в области нейробиологии, молекулярной биологии и геномики теперь дают нам гораздо лучшее понимание того, как ранние переживания встроены в наши тела и мозг, к лучшему или к худшему.Эта серия видео из трех частей объясняет.

8 вещей, которые следует помнить о развитии ребенка

В этом важном списке, представленном в отчете «От передовой практики к прорывным воздействиям», Центр по вопросам развития ребенка устанавливает четкую позицию в отношении некоторых аспектов раннего развития ребенка.

Вкратце: Наука устойчивости

Этот краткий обзор подводит итог науке об устойчивости и объясняет, почему понимание этого поможет нам разработать политику и программы, которые позволят большему количеству детей полностью раскрыть свой потенциал.

Шаг 3: Что мы можем сделать для поддержки развития ребенка?

Понимание того, насколько важны ранние переживания и отношения для развития на протяжении всей жизни, является одним из шагов в поддержке детей и семей. Следующим шагом будет применение этих знаний в текущей практике и политике. В этом разделе представлены практические способы, с помощью которых специалисты-практики и политики могут поддержать РДРВ и улучшить результаты для детей и семей.

От передовой практики к революционным воздействиям

В этом отчете обобщены результаты 15 лет драматических достижений в области науки о раннем детстве и развитии мозга в раннем возрасте и представлена основа для внедрения научно обоснованных инноваций в политику и практику в раннем детстве.

Три принципа улучшения результатов для детей и семей

Понимание того, как опыт, полученный детьми с момента рождения, даже до рождения, влияет на результаты на протяжении всей жизни, а также на основные способности, необходимые взрослым для развития, обеспечивает прочную основу, на которой политики и общественные лидеры могут разработать общую и более эффективную повестку дня.

Чаша весов: игра на устойчивость

Играя в эту игру, вы узнаете, как сделанный нами выбор может помочь детям и сообществу в целом стать более устойчивыми перед лицом серьезных проблем.

Три принципа развития детей младшего возраста для улучшения результатов ребенка

Основные принципы развития могут помочь нам изменить политику и практику

Последние достижения в области науки о развитии мозга предоставляют нам беспрецедентную возможность решить некоторые из самых сложных проблем общества, от увеличения неравенства в успеваемости и экономической производительности до дорогостоящих проблем со здоровьем на протяжении всей жизни. Понимание того, как опыт, полученный детьми с рождения, даже до рождения, влияет на результаты на протяжении всей жизни - в сочетании с новыми знаниями об основных способностях, которые необходимы взрослым для процветания в качестве родителей и на рабочем месте - обеспечивает прочную основу, на которой политики и общественные лидеры могут разработать общие и более эффективная повестка дня.

Наука о развитии ребенка и основные способности взрослых указывают на набор «принципов проектирования», которые политики и практики во многих различных секторах могут использовать для улучшения результатов для детей и семей. То есть для максимальной эффективности политики и услуги должны:

Поддерживать чуткие отношения детей и взрослых.
Укрепление основных жизненных навыков.
Уменьшение источников стресса в жизни детей и семей.

Три принципа указывают на ряд ключевых вопросов: Что политики, системы или практики делают для реализации каждого принципа? Что можно сделать, чтобы лучше их решить? Какие препятствия мешают решать их более эффективно?

Эти три принципа могут направлять лиц, принимающих решения, при выборе политических альтернатив, разработке новых подходов и изменении существующей практики таким образом, чтобы наилучшим образом способствовать формированию здорового мозга и тела. Они указывают на ряд ключевых вопросов: Какие текущие политики, системы или практики делают для реализации каждого принципа? Что можно сделать, чтобы лучше их решить? Какие препятствия мешают решать их более эффективно?

Более того, эти принципы проектирования, основанные на науке, могут побудить разработчиков политики на всех уровнях задуматься о силах, которые могут привести к лучшим результатам для детей.На индивидуальном уровне политика может быть направлена на развитие навыков как у детей, так и у взрослых; на уровне социальных услуг они могут сосредоточиться на важнейшем месте взаимоотношений в содействии здоровому развитию, поддерживающему родительскому воспитанию и экономической производительности; а на системном или социальном уровне в политике может уделяться особое внимание сокращению источников стресса, которые создают проблемы для детей на протяжении всей жизни и чрезвычайно затрудняют взрослым жизнь в качестве родителей и кормильцев.

Наука, лежащая в основе принципов

Ученые обнаружили, что опыт, полученный детьми в раннем возрасте, и среда, в которой они находятся, не только формируют архитектуру их мозга, но также влияют на то, как и когда выражаются инструкции развития, содержащиеся в их генах.Вот как среда взаимоотношений маленьких детей со взрослыми опекунами, а также раннее питание, физическая, химическая и искусственная среда - все «проникает под кожу» и влияет на обучение на протяжении всей жизни, поведение, а также физическое и психическое здоровье. лучше или хуже. Начиная с рождения и продолжаясь на протяжении всей жизни, наша способность процветать зависит от наших постоянных отношений и опыта, а также от того, насколько они здоровы, благосклонны и отзывчивы.

Биология активации стресса также объясняет , почему значительные лишения или угрозы (например, из-за жестокого обращения, пренебрежения или крайней бедности) могут привести к физиологическим и поведенческим нарушениям, которые могут иметь длительные последствия. Не всякий стресс - это плохо - например, детям необходимо испытывать контролируемое количество стресса в присутствии поддерживающих взрослых, чтобы развить здоровую систему реакции на стресс. Но частые или экстремальные переживания, вызывающие чрезмерный стресс, могут быть токсичными для архитектуры развивающегося мозга детей и могут перегружать способность взрослых продуктивно участвовать в работе, в семье и обществе.К счастью, у большинства из нас есть мощная защита от стресса в виде поддерживающих лиц, осуществляющих уход, членов семьи и друзей. Стабильные и ответственные отношения в первые годы жизни помогают защитить детей от потенциального вреда, который может причинить чрезмерный стресс, а во взрослом возрасте они обеспечивают буферизацию и надежду, необходимые для устойчивости.

Переживание серьезных невзгод в раннем возрасте может привести к тому, что системы нашего организма станут более восприимчивыми к стрессу на протяжении всей жизни, что влечет за собой долгосрочные негативные последствия для физического и эмоционального здоровья, успеваемости, экономического успеха, социальных отношений и общего благополучия.Для взрослых, которые с детства пережили нагромождение невзгод, дополнительный вес нынешних невзгод, таких как длительная бедность, может перегрузить их способность обеспечивать стабильные и отзывчивые отношения, в которых нуждаются дети, и постоянно удовлетворять потребности современного рабочего места. Таким образом, эти научные результаты имеют отношение к выбору политики в самых разных областях - от традиционных «детских» областей, таких как педиатрия, уход и образование в раннем возрасте, и детское питание, до «взрослых» областей, таких как поддержка доходов, профессиональная подготовка, приемные родители. обучение, здравоохранение и жилье.

К началу

Содержание

Принцип 2: Развитие основных жизненных навыков

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Для детей чуткие отношения со взрослыми имеют двойную пользу: они способствуют здоровому развитию мозга и обеспечивают буферную защиту, необходимую для предотвращения возникновения токсической реакции на стресс в очень сложных условиях.Для взрослых здоровые отношения также повышают благополучие, оказывая практическую помощь и эмоциональную поддержку, укрепляя надежду и уверенность, - все это необходимо для выживания и преодоления стрессовых ситуаций. Поддерживая отзывчивое взаимодействие между взрослыми и детьми по принципу «обслужить и вернуть», а также прочные отношения между социальными работниками и их взрослыми клиентами, разумная государственная политика может способствовать здоровому развитию детей и укреплять основные жизненные навыки взрослых. Кроме того, когда взрослые получают поддержку и могут моделировать отзывчивые отношения друг с другом и с детьми, выгоды замкнуты, что в конечном итоге помогает детям самим стать здоровыми и отзывчивыми родителями.

Почему?

Отзывчивые отношения в раннем возрасте - самый важный фактор в построении крепкой архитектуры мозга. Подумайте о строительстве дома; он построен в определенном порядке, и фундамент создает основу, на которой строится все остальное. То же самое и с развивающимся мозгом. Архитектура мозга состоит из триллионов связей между нейронами в различных областях мозга. Эти соединения обеспечивают молниеносную связь между нейронами, которые специализируются на различных функциях мозга.

Когда взрослые моделируют отзывчивые отношения, выгоды замыкаются, в конечном итоге помогая детям стать здоровыми и отзывчивыми родителями.

Основным активным ингредиентом этого процесса развития является взаимодействие между детьми и их родителями, а также с другими лицами, обеспечивающими уход, в семье или сообществе. Когда младенец или маленький ребенок лепетает, жестикулирует или плачет, а взрослый соответствующим образом отвечает зрительным контактом, словами или объятиями, в мозгу ребенка строятся и укрепляются нейронные связи.Учитывая фундаментальную важность первых нескольких лет жизни, невозможно переоценить потребность в чутких отношениях в самых разных условиях, начиная с младенчества. Когда политика поддерживает способность опекунов быть чуткими и реагировать на сигналы и потребности маленького ребенка, эти воспитатели могут лучше создать среду, богатую опытом обслуживания и возвращения, и помогают заложить прочную основу для всего, что приходит позже.

Отношения также помогают повысить устойчивость в детстве и во взрослом возрасте.Самый распространенный фактор для детей и подростков, которые развивают способность преодолевать серьезные трудности, - это наличие хотя бы одного стабильного и преданного отношения с поддерживающим родителем, опекуном или другим взрослым. Эти отношения обеспечивают индивидуальную отзывчивость и защиту, которые защищают детей от нарушений в развитии, и моделируют способности, такие как способность планировать, контролировать, корректировать и регулировать поведение, которые позволяют людям адаптироваться к невзгодам и процветать.Эта комбинация поддерживающих отношений, формирования адаптивных навыков и положительного опыта взаимодействует с генетической предрасположенностью, формируя основу устойчивости.

Хотя отзывчивые отношения в детстве помогают заложить основу устойчивости на всю жизнь, они продолжают оставаться важными на протяжении всей нашей жизни. Они помогают взрослым справиться со стрессом, поддерживают саморегуляцию и способствуют позитивному взгляду на будущее. Напротив, социальная изоляция, с которой сталкиваются многие родители, живущие в бедности или имеющие проблемы с психическим здоровьем или злоупотреблением психоактивными веществами, может вызвать ряд негативных побочных эффектов.Государственная политика и программы социальных услуг, специально разработанные для поддержки навыков и среды, которые способствуют развитию чутких отношений между детьми и теми, кто о них заботится, поддерживают здоровое развитие и улучшают результаты детей. Точно так же поставщики услуг, которые чутко слушают, уважительно относятся к клиентам и поддерживают их в планировании будущего, с большей вероятностью будут эффективны в содействии позитивным изменениям.

Вот несколько примеров способов применения ответных отношений поддержки Принцип проектирования к политике :

Обеспечьте достаточную гибкость в выплате пособий, чтобы избежать разрыва критических отношений с опекунами, что происходит, когда дети циклически входят в программы и выходят из них из-за потери субсидии по уходу за ребенком, нестабильности жилья или участия в системе защиты детей.
Разработать политику, укрепляющую семейные отношения, когда это возможно; например, поощрять частые контакты между детьми, получающими уход вне дома, и их родителями и
братьями и сестрами, или минимизировать изменения в размещении детей, получающих уход вне дома.
Обеспечьте, чтобы работники сервисных программ получали адекватную компенсацию, профессиональное развитие и руководство, чтобы снизить высокий уровень текучести кадров на этих должностях, который нарушает отношения между персоналом и клиентами.
Предлагайте услуги через доверенные организации и отдельных лиц в сообществе, которые уже установили прочные отношения с членами сообщества.

Далее приведены примеры возможностей применения этого принципа в практике :

Обучайте взрослых опекунов по взаимодействию с детьми в различных условиях, включая педиатрию, уход в раннем возрасте и образовательные программы, посещения на дому и даже программы обучения трудоустройству.
Разработать практику найма, направленную на выявление и отбор сотрудников, заинтересованных в построении прочных отношений со своими клиентами; например, используйте процесс собеседования, во время которого можно наблюдать за отношением кандидатов к другим.
Предоставить работникам программ обслуживания достаточно времени для развития отношений с людьми, которым они призваны помогать, что отражено в количестве дел / размерах классов, а также обеспечить взаимодействие достаточной продолжительности, частоты и последовательности и снизить требования к документации, заставляют персонал тратить слишком много времени на формы и слишком мало на своих клиентов.

Наверх

Содержание

Принцип 1. Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Всем нам нужен набор необходимых навыков для успешного управления жизнью, работой и отношениями. Эти основные возможности поддерживают нашу способность сосредотачиваться, планировать и достигать целей, адаптироваться к меняющимся ситуациям и противостоять импульсивному поведению.Никто не рождается с этими навыками; они развиваются с течением времени через коучинг и практику. Политика, которая помогает детям и взрослым укреплять свои основные жизненные навыки, важна не только для их успеха как учащихся и работников, но и как родителей, когда они могут передать те же способности следующему поколению.

Почему?

Ученые называют эти способности исполнительной функцией и навыками саморегуляции. Подобно тому, как система управления воздушным движением в загруженном аэропорту безопасно управляет прибытием и вылетом многих самолетов на нескольких взлетно-посадочных полосах, мозгу нужен этот набор навыков, чтобы фильтровать отвлекающие факторы, определять приоритеты задач, помнить правила и цели и контролировать импульсы.Эти навыки имеют решающее значение для обучения и развития. Они также заставляют нас делать выбор в пользу здорового образа жизни для себя и своих семей.

Основные жизненные навыки имеют решающее значение для обучения, развития и принятия здоровых решений для себя и своих семей.

Дети, столкнувшиеся с серьезными трудностями, могут развить эти навыки - а взрослые могут их укрепить, - когда политика, программы и квалифицированные опекуны или соцработники создают среду, которая обеспечивает «основу» для усилий по использованию этих навыков.Строительные леса - это просто соответствующая с точки зрения развития поддержка, которая помогает людям начать работу и вмешиваться по мере необходимости, позволяя им практиковать навыки до того, как им придется выполнять их в одиночку. Взрослые могут способствовать развитию у ребенка управляющих навыков, устанавливая распорядок дня, моделируя соответствующее социальное поведение, а также создавая и поддерживая поддерживающие и надежные отношения. Наука показывает, что мозг продолжает приспосабливаться к опыту на протяжении всей жизни и что взрослые тоже могут укрепить эти навыки с помощью коучинга и практики.

В первые три года жизни мы начинаем учиться использовать эти основные возможности основными способами - например, концентрировать внимание, реагировать на установление ограничений и следовать простым правилам. В возрасте от 3 до 5 лет мы добиваемся огромных успехов в использовании этих навыков, поскольку мы все больше и больше применяем их, учимся гибко приспосабливаться к различным правилам для разных контекстов и противостоять импульсивному поведению.

К более позднему детству и подростковому возрасту, с правильным опытом и поддержкой, наш мозг готов развивать навыки, необходимые для более сложных ситуаций - противостоять давлению сверстников, ставить долгосрочные цели и планы и продуктивно преодолевать неудачи.Став взрослыми, мы продолжаем использовать эти навыки для управления домашним хозяйством, соблюдения сроков на работе и стратегического планирования на будущее. Хотя гораздо легче начать развивать эти навыки в раннем возрасте, никогда не поздно их улучшить. Даже после 20 лет взрослые все еще могут осваивать новые навыки и укреплять других, но для этого требуются гораздо большие усилия, если фундамент слаб.

Ниже приведены примеры способов применения принципа «Укрепление основных жизненных навыков» в политике :

При заключении контрактов на программы обслуживания отдавайте приоритет тем, которые явно сосредоточены на навыках саморегулирования и исполнительных функций, и учитывайте возможности для участников программы практиковать эти навыки.
Снижение нормативных барьеров и усиление стимулов для программ для двух поколений, направленных на активное развитие основных навыков детей и взрослых, от которых они зависят.
Разработать политику в области образования и раннего обучения, которая признает важность управляющих функций и саморегуляции как важных составляющих «плетеной веревки» навыков, которые необходимы детям для академического успеха.

А вот примеры возможностей применения этого принципа в практике :

Применяйте модели коучинга, которые помогают людям определять, планировать и достигать своих целей.
Сосредоточьтесь на небольших, постепенных шагах с частой обратной связью; например, разбейте цель «найти жилье» на шаги, такие как выяснение того, что есть в наличии, какие районы лучше всего, связь с арендодателями, посещение, задание вопросов и т. д., с возможностью получения обратной связи по ходу дела.
Создавать регулярные возможности для изучения и применения новых навыков в соответствующих возрасту, значимых контекстах, таких как игровые подходы в раннем детстве; планирование долгосрочных школьных проектов в подростковом возрасте; и разыгрывание трудного разговора с начальником в зрелом возрасте.
Формы развития навыков с такими инструментами, как шаблоны постановки целей, текстовые напоминания, временные шкалы и планировщики.

Наверх

Содержание

Принцип 1. Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 2: Развитие основных жизненных навыков

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Не всякий стресс - это плохо, но непрекращающийся тяжелый стресс, который является определяющей чертой жизни миллионов детей и семей, испытывающих глубокую бедность, насилие в обществе, злоупотребление психоактивными веществами и / или психические заболевания, может вызвать длительные проблемы для детей и взрослые, которые о них заботятся.Уменьшение скопления потенциальных источников стресса защитит детей напрямую (т. Е. Их реакция на стресс запускается реже и мощнее) и косвенно (т. Е. Взрослые, от которых они зависят, лучше способны защищать и поддерживать их, тем самым предотвращая нанесение длительного вреда. ). Когда родители могут удовлетворить основные потребности своих семей, учителя и социальные работники получают эффективное обучение и регулируемые размеры классов / количество дел, а стратегии и программы структурированы и реализуются таким образом, чтобы уменьшить стресс, а не усилить его, семьи могут лучше использовать преимущества сообщества услуги, поддерживающие здоровое развитие ребенка.

Почему?

Чрезмерная активация систем реакции на стресс во многих отношениях влияет на мозг и другие системы органов. Когда мы чувствуем угрозу, наше тело подготавливает нас к ответной реакции, увеличивая частоту сердечных сокращений, артериальное давление и гормоны стресса, такие как кортизол. Когда системы реакции на стресс активируются в среде поддерживающих отношений, эти физиологические эффекты смягчаются и возвращаются к исходному уровню. Однако, если реакция на стресс является экстремальной и продолжительной, а поддерживающие отношения недоступны, она может перегрузить несколько биологических систем.

Постоянный стресс истощает драгоценную энергию, необходимую мозгу для здорового развития в детстве и зрелом возрасте.

Хаотические, угрожающие и непредсказуемые ситуации и окружения, которые многократно или чрезмерно активизируют реакцию «бей или беги», могут затруднить задействование управляющих навыков - базовых навыков, которые нам всем необходимы для планирования, сосредоточения, адаптации и противодействия импульсивному поведению. И хотя практиковать эти навыки полезно, постоянная и интенсивная нагрузка на них, чтобы справляться со стрессовыми ситуациями, может истощить их - так же, как упражнения полезны для физической подготовки, но марафон может оставить нас физически истощенными.

Часто возникающие обстоятельства, которые кажутся не зависящими от нас, также могут привести к снижению самооценки (уверенности в том, что мы можем улучшить свою жизнь), что необходимо для реализации запланированного и целенаправленного поведения. Проще говоря, меньшее количество переживаний, вызывающих устойчивую и мощную стрессовую реакцию, позволяет мозгу ребенка создавать и укреплять нейронные связи для обучения и продвинутых когнитивных навыков, а также позволяет мозгу взрослого получить доступ к уже имеющимся навыкам.

Хроническая активация систем реакции на стресс в раннем детстве, особенно без постоянного присутствия отзывчивого взрослого, может привести к токсическому стрессу, который нарушает здоровое развитие архитектуры мозга. Токсический стресс в первые годы жизни может повлиять на обучение, поведение и здоровье на протяжении всей жизни. Это похоже на запуск автомобильного двигателя в течение нескольких дней или недель подряд - постоянная активация реакции на стресс оказывает изнашивающее действие на мозг и другие биологические системы.Постоянный стресс также истощает драгоценную энергию, необходимую мозгу для здорового развития в детстве и во взрослом возрасте, чтобы принимать важные решения, многие из которых нужны родителям, которые сталкиваются с экономической нестабильностью или другими проблемами.

Кроме того, люди, которые пережили серьезные ранние невзгоды, более склонны воспринимать потенциальные угрозы и сосредотачивать внимание на них на протяжении всей жизни. Хотя развитие мозга и адаптация продолжаются на протяжении всей жизни, исправить проблемы всегда труднее и дороже, чем предотвратить проблемы.Многопоколенческий подход к уменьшению внешних источников стресса в семьях имеет двойную пользу: это означает, что взрослые будут лучше способны обеспечивать чуткие отношения и стабильную среду для детей, и он позволяет детям развивать здоровые системы реакции на стресс и прочную архитектуру мозга, лучше сосредоточиться на обучении и на всю жизнь получать пользу от этих ранних строительных блоков устойчивости.

Ниже приведены примеры возможностей применения принципа уменьшения источников напряжения к политике :

Уменьшить препятствия на пути доступа семей к базовой поддержке, такой как полноценное питание, безопасное жилье, медицинское обслуживание и психиатрические услуги, с особым вниманием к потребностям детей в периоды тяжелых лишений или бездомности.
Установите упрощенные и оптимизированные правила определения права на участие и повторной сертификации на льготы и услуги, сведя к минимуму меры наказания, которые усугубляют и без того стрессовые ситуации.
Обеспечить постоянное и адекватное финансирование для предотвращения непредвиденной потери услуг, которая является источником стресса как для поставщиков услуг, так и для семей, чтобы обеспечить стабильность, позволяющую взрослым сосредоточиться на своевременном уходе.

Наконец, вот примеры способов применения этого принципа в практике :

Помогите родителям развить навыки, необходимые для создания стабильной и благоприятной домашней обстановки с последовательным и предсказуемым распорядком дня.
Регулярно спрашивайте и реагируйте на основные факторы стресса, влияющие на семьи, в рамках процесса оценки, проводимого во многих типах программ обслуживания.
Предоставлять услуги в хорошо регулируемой, гостеприимной среде.
Предоставлять работникам программ обслуживания необходимую им поддержку, такую как разумная нагрузка / размер класса, чуткий надзор и развитие навыков, чтобы справляться со своим стрессом, чтобы они могли эффективно помогать своим клиентам.

Наверх

Содержание

Принцип 1. Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 2: Развитие основных жизненных навыков

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Эти три принципа не работают изолированно.На самом деле, они сильно взаимосвязаны и во многих отношениях усиливают друг друга. Во-первых, прогресс по любому из трех вариантов более вероятен. Например, уменьшение источников стресса облегчает доступ и использование управляющих функций и навыков саморегуляции; это также высвобождает время и энергию для участия в ответных взаимодействиях. Точно так же помощь родителям и опекунам в улучшении управляющих функций поддерживает их способность взаимодействовать с детьми, находящимися на их попечении, и возвращать их, а также создавать более стабильную и предсказуемую среду ухода.

Во-вторых, жизнедеятельность каждого человека оказывает важное влияние на всех остальных членов семьи. Например, когда взрослый воспитатель создает хорошо регулируемую среду, дети, вероятно, будут меньше испытывать стресс, что способствует их здоровому развитию; их улучшенное поведение, в свою очередь, снижает стресс для лиц, осуществляющих уход, предоставляя взрослым больше возможностей для продолжения развития их собственных навыков саморегуляции и управляющих функций.

Использование этих принципов проектирования для содействия позитивным изменениям во всех трех измерениях - это наш лучший шанс помочь взрослым обеспечить безопасный и отзывчивый уход и помочь детям встать (и оставаться) на пути к здоровому развитию.

К сожалению, верно и обратное: серьезные проблемы в любой из этих областей могут привести к проблемам в других. Использование этих принципов проектирования для содействия позитивным изменениям во всех трех измерениях - наш лучший шанс помочь взрослым обеспечить безопасный и отзывчивый уход и помочь детям встать (и оставаться) на пути к здоровому развитию.

Принципы дизайна в действии

Политики, руководители систем и практики могут применять эти три принципа проектирования несколькими способами.Ниже приведены три предложения.

В качестве предмета запроса о действующих политиках и операциях . В какой степени текущая политика и операции способствуют (или препятствуют) отзывчивым отношениям и развитию основных возможностей? В какой степени они уменьшают (или увеличивают) источники стресса? Что мешает нам стать лучше? Чтобы найти ответы на эти вопросы, руководители могут провести серию наблюдений и бесед на передовой, где работники лично взаимодействуют как с детьми, так и со взрослыми клиентами.Это, вероятно, даст важную информацию о том, как все работает сейчас, и предложения о том, как они могут работать по-другому в будущем.
В качестве набора тестов, примененных к , предложены изменения в политике или системных операциях. Когда предлагаются изменения в законы и / или нормативные акты, они обычно оцениваются на предмет их потенциального экономического и бюджетного воздействия. Три принципа проектирования, изложенные в этом документе, обеспечивают дополнительную основу для анализа таких предложений. По сравнению с текущими операциями, как рассматриваемые изменения могут повлиять на перспективы создания отзывчивых отношений, развития основных способностей как у взрослых, так и детей, а также на снижение источников стресса? Учитывая эти вероятные воздействия, насколько сильны аргументы в пользу (или против) изменений, которые предполагаются в настоящее время? Как можно изменить предложения, чтобы получить больше положительных эффектов и / или меньше отрицательных последствий?
В качестве организационной основы для разработки новой политики или программных стратегий . Иногда оценки и изменения текущей политики недостаточно. Используя то, что было извлечено из наблюдений и бесед с работниками и клиентами, руководители могут задавать такие вопросы, как: Предположим, мы хотим, чтобы наша система выполняла наилучшую работу по продвижению гибких отношений как между воспитателями и детьми, так и между нашими работниками и клиентами. они пытаются помочь. Как бы мы переделали систему для этого? Какие управляемые, постепенные изменения мы могли бы принять в ближайшее время, чтобы приступить к работе, и какие более крупные и сложные изменения мы могли бы достичь со временем?

Наверх

Шаг действия

Как вы используете три принципа проектирования для изменения политики или практики? Поделитесь своим опытом по адресу: https: // Developingchild.harvard.edu/3principles-survey

Раннее развитие детей | UNICEF

Сочетание факторов определяет, почему одни дети получают необходимое питание, защиту и стимуляцию, а другие остаются позади. Бедность - это обычная составляющая уравнения. 250 миллионов детей в возрасте до пяти лет в странах с низким и средним уровнем доходов рискуют не реализовать свой потенциал развития из-за крайней нищеты и задержки роста.

Часто дети из наиболее неблагополучных семей имеют меньше всего доступа к основным ингредиентам для здорового развития.Например, частое или продолжительное воздействие экстремального стресса - такого как пренебрежение и жестокое обращение - может вызвать системы биологической реакции, которые без защиты взрослого человека создают токсический стресс, реакцию, которая может мешать развитию мозга. По мере роста ребенка токсический стресс может предвещать физические, психические и поведенческие проблемы во взрослом возрасте.

Конфликты и неопределенность также играют роль, поскольку дети младше пяти лет в затронутых конфликтами районах и нестабильных государствах сталкиваются с повышенными рисками для своей жизни, здоровья и благополучия.

Надзор и бездействие имеют высокую цену и имеют долгосрочные последствия для здоровья, счастья и потенциала заработка по мере того, как эти дети становятся взрослыми. Они также способствуют глобальным циклам бедности, неравенства и социальной изоляции.

Несмотря на необходимость, программы для детей младшего возраста по-прежнему серьезно недофинансируются и плохо выполняются. Государственные инвестиции в развитие детей младшего возраста невелики. Например, в 27 странах Африки к югу от Сахары в 2012 году на дошкольное образование было потрачено только 0,01 процента валового национального продукта.

Существует также слабое общественное понимание важности первых лет жизни ребенка и низкий общественный спрос на политику, программы и финансирование.

Важность РДРВ: ранний мозг и человеческое развитие

Первые годы человеческого развития устанавливают базовую архитектуру и функции мозга. ¹ Этот ранний период развития (от зачатия до возраста 6-8 лет) влияет на следующую стадию человеческого развития, а также на более поздние стадии. Теперь с помощью нейробиологии развития мы лучше понимаем, как ранний жизненный опыт влияет на эти разные стадии развития. ¹ Плохое раннее развитие сказывается на здоровье (физическом и психическом), поведении и обучении в дальнейшей жизни.

Архитектура и функции мозга сформированы жизненным опытом, который влияет на архитектуру и функцию нейробиологических путей. ^1,2 Стимулы, передаваемые в мозг через сенсорные пути до и после рождения, а также на более поздних этапах жизни, дифференцируют функции нейронов и нервных путей.

Миллиарды нейронов в мозгу человека имеют одно и то же кодирование генов (ДНК). Нейроны различаются по своим разнообразным функциям (например,г. зрение, слух, осязание, поведение и т. д.) через эпигенетику. ^1,3,4,2 Эпигенетика - это молекулярный и клеточный процесс, который управляет функцией генов. Эти процессы включают метилирование ДНК , изменения в структуре хроматина , некодирующую РНК s и редактирование РНК . ^3,4,5 Те, кто работает в эпигенетике, пришли к выводу, что понимание механизмов, регулирующих дифференциацию и функцию генов, будет важным компонентом нейробиологических исследований в 21 ^-м-м веке.^3,4,2 Эпигенетические изменения функции нейронов влияют на нейробиологические пути, которые влияют на здоровье (физическое и психическое), поведение и обучение. ^2,6,4 Воздействие эпигенетики на функцию генов начинается при зачатии и продолжается во время внутриутробного развития и развития после рождения.

Переживания, влияющие на развитие мозга через сенсорные пути, включают звук, прикосновение, зрение, запах, пищу, мысли, лекарства, травмы, болезни и другие факторы.^2,4

Однояйцевые близнецы имеют одинаковую ДНК в своих нейронах ( генотип ), но не будут иметь такой же опыт, что приводит к различиям из-за эпигенетики в экспрессии генов ( фенотип ). Однояйцевые близнецы могут иметь различие в поведении во взрослом возрасте от 20 до 30% (фенотип). ⁷ Это различие, вероятно, связано с эпигенетическим воздействием на функцию нейронов в раннем развитии. В результате этих исследований растет интерес к тому, как эпигенетика может быть фактором шизофрении, биполярных расстройств и состояний, таких как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), а также физического здоровья во взрослой жизни.^2,8,6,9 Исследования показали, что наблюдается гиперметилирование промоторной области ДНК в гиппокампе жертв суицида с историей жестокого обращения и пренебрежения в раннем возрасте ¹⁰, но не совершивших самоубийство жертвы без раннего злоупотребления или пренебрежения.

Исследования на животных продемонстрировали эпигенетическое влияние на функцию генов. Ген агути нормальной мыши приводит к коричневому пигментированному меху и нормальному размеру тела. Вариантный ген агути доминирует над нормальным геном агути и приводит к ожирению мышей с желтой шерстью.¹¹ Было обнаружено, что когда беременным матерям с вариантным аллелем агути давали пищевые добавки с метилдонорными добавками для метилата внутриутробно, вариант регулятора гена агути, у потомков обнаруживалось обширное метилирование гена и было нормальное окрашивание ожирение. Цвет и размер шерсти этих новорожденных мышей коррелировали с степенью метилирования вариантного гена агути.

У крыс поведенческие реакции на стрессовые ситуации коррелируют с количеством рецепторов глюкокортикоидов в гиппокампе головного мозга.⁴ Чем больше рецепторов глюкокортикоидов в гиппокампе, тем лучше взрослая крыса способна регулировать глюкокортикоидные гормоны и стресс. Крысы, подвергшиеся сильному вылизыванию и уходу со стороны своих матерей после рождения, теряют метилирование гена рецептора глюкокортикоидов, что приводит к хорошему образованию рецепторов в гиппокампе. Животные с хорошим образованием рецепторов демонстрируют лучший регулируемый путь стресса и с ними легко обращаться, в то время как животные со сниженной рецепторной способностью глюкокортикоидов легко подвергаются стрессу.В этих исследованиях исследователи обнаружили, что введение соединения ( трихостатин A ) устраняет эпигенетический эффект и нормализует стрессовое поведение крыс. ⁴

Ретроспективные исследования на людях показали, что развитие в утробном периоде и в младенчестве влияет на риски взрослых заболеваний ( диабет типа II , гипертония, сердечные приступы, ожирение, рак и старение). ^2,6,12 Исследования Kaiser Permanente в Калифорнии ¹³ показали, что взрослые с проблемами психического здоровья, зависимостями, ожирением, диабетом II типа, ишемической болезнью сердца и другими состояниями во взрослой жизни плохо развиваются в раннем детстве.

Если этим и другим проблемам, связанным с развитием, способствуют эпигенетические эффекты в раннем периоде жизни, может ли раннее вмешательство предотвратить или легко обратить вспять эти процессы?

Работа Grantham-McGregor и его коллег продемонстрировала, что дети с задержкой роста при рождении, если им после рождения давать питание и стимуляцию, могут приблизиться к показателям контрольных детей через 24 месяца. ¹⁴ Эти исследования совместимы с гипотезой о том, что эпигенетические эффекты, инициированные на раннем этапе развития, можно предотвратить или обратить вспять с помощью правильного питания и стимуляции.Исследования детских домов в Румынии показывают, что дети, помещенные в дома среднего класса в Великобритании, Канаде и США, которые находились в детских домах в течение восьми месяцев или дольше, имели в возрасте 11 лет, в отличие от детей, усыновленных в течение четырех месяцев после рождения. , аномальное развитие мозга (маленький мозг), аномальные электроэнцефалограммы (ЭЭГ) и низкая метаболическая активность. ¹⁵ Поздно усыновленные дети показали ненормальное поведение (СДВГ, агрессию и квазиаутизм) и плохое когнитивное развитие (низкий IQ) в возрасте 11 лет.Некоторые дети в детских домах были рандомизированы для приемных родителей в Румынии и сравнивались с детьми, оставленными в детских домах. ¹⁶ На момент проведения этого исследования большинство детей провели в детских домах не менее двух лет. Средний IQ воспитанников детского дома составил 71 балл; IQ детей, помещенных в приемные семьи, составил 81 балл; а для детей, воспитываемых их биологическими родителями, IQ составлял 110. ¹⁶ Дети, помещенные в приемные семьи в раннем возрасте, приближались к нормальному человеческому развитию, но этого не происходило с детьми, помещенными в приемные семьи после двухлетнего возраста.

В исследовании Abecedarian в Северной Каролине афроамериканские дети в возрасте четырех месяцев были рандомизированы на две группы: интенсивная годовая дошкольная программа или никакая конкретная программа. ¹⁷ Когда дети попадали в школьную систему, дети в каждой группе были случайным образом распределены по специальной трехлетней образовательной программе или по стандартной школьной программе. Специальная трехлетняя программа привела к некоторому улучшению чтения и счета у детей, не участвовавших в дошкольной программе, но эффект был небольшим и постепенно терялся.Дети, которым была предоставлена дошкольная программа и стандартная школьная программа, показали гораздо более высокую успеваемость в школе, но к 21 году была некоторая потеря успеваемости. Дети, которым была предоставлена дошкольная программа плюс трехлетняя образовательная программа, показали самые большие успехи, и это было устойчиво.

Теперь мы знаем, что качество развития ребенка на момент поступления в школу определяет успеваемость в школьных программах. ^18,19

Результаты исследований нейробиологии развития, а также исследований на животных и людях предоставляют убедительные доказательства того, что раннее нейробиологическое развитие влияет на здоровье (физическое и психическое), поведение и обучение на более поздних этапах жизни.Страны, предлагающие качественные универсальные программы раннего развития для семей с маленькими детьми, как правило, превосходят страны, в которых программы раннего развития носят хаотический характер. ¹

На Кубе в середине 1970-х годов была создана поликлиническая структура для дородового и послеродового ухода (питание, здоровое развитие и стимуляция). Выдающееся улучшение состояния здоровья кубинцев по сравнению с другими странами Карибского бассейна и Латинской Америки вполне может быть связано с качеством поликлинической программы раннего развития (согласно беседе с А.Тинахеро в 2009 году). Возможно, что эта программа, начавшаяся с беременности, также является важной причиной того, что кубинцы значительно превосходят другие страны Латинской Америки в исследованиях ЮНЕСКО по языку, грамотности и счету в 3 и 6 классах.

Теперь мы знаем, что воспитание в раннем возрасте, а также природа важны для раннего развития человека и что воспитание в ранние годы оказывает большое влияние на обучение в школе, а также на физическое и психическое здоровье на протяжении всего жизненного цикла.

Список литературы

Маккейн М.Н., Мастард Дж. Ф., Шанкер С. Исследование ранних лет 2: Применение науки в действии . Торонто, Онтарио: Совет по развитию детей младшего возраста; 2007.
Гилберт С.Ф., Эпель Д. Экологическая биология развития . Сандерленд, Массачусетс: Sinauer Associates; 2009.
Mehler MF. Эпигенетика и нервная система. Анналы неврологии 2008 ; 64 (6): 602-617.
Szyf M, McGowan P, Meaney MJ.Социальная среда и эпигеном. Экологический и молекулярный мутагенез 2008; 49 (1): 46-60.
Fabian MR, Mathonnet G, Sundermeier T, Mathys H, Zipprich JT, Svitkin YV, Rivas F, Jinek M, Wohlschlegel J, Doudna JA, Chen CY, Shyu AB. Йетс-младший, 3-й. Hannon GJ. Филипович В. Дюшен TF. Sonenberg N. miRNA RISC млекопитающих рекрутирует CAF1 и PABP для воздействия на PABP-зависимое деаденилирование. Molecular Cell 2009; 35 (6): 868-880.
Gluckman PD, Hanson MA, Cooper C, Thornburg KL.Влияние внутриутробных и ранних условий жизни на здоровье и болезни взрослых. Медицинский журнал Новой Англии 2008; 359 (1): 61-73.
Каспи А., Моффит Т.Э., Морган Дж., Раттер М., Тейлор А., Арсено Л., Талли Л., Джейкобс С., Ким-Коэн Дж., Поло-Томас М. Выраженные материнские эмоции предсказывают проблемы антисоциального поведения детей: использование монозиготных близнецовых различий для выявления влияние окружающей среды на развитие поведения. Психология развития 2004; 40 (2): 149-161.
Милл Дж., Петронис А.Пре- и перинатальные экологические риски для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ): потенциальная роль эпигенетических процессов в опосредовании восприимчивости. Журнал детской психологии и психиатрии 2008; 49 (10): 1020-1030.
Fraga MF, Ballestar E, Paz MF, Ropero S, Setien F, Ballestar ML, Heine-Suner D, Cigudosa JC, Urioste M, Benitez J, Boix-Chornet M, Sanchez-Aguilera A, Ling C, Carlsson E, Poulsen P, Vaag A, Stephan Z, Spector TD, Wu YZ, Plass C, Esteller M.Эпигенетические различия возникают в течение жизни монозиготных близнецов. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 2005; 102 (30): 10604-10609.
McGowan PO. Сасаки А. Д'Алессио AC. Дымов С. Лабонте Б. Шиф М. Турецкий Г. Миней MJ. Эпигенетическая регуляция рецептора глюкокортикоидов в мозге человека связана с жестоким обращением в детстве. Nature Neuroscience 2009; 12 (3): 342-348.
Waterland RA, Jirtle RL. Мобильные элементы: мишени для ранних пищевых эффектов эпигенетической регуляции генов. Молекулярная и клеточная биология 2003; 28: 5293-5300.
Баркер DJP. Матери, младенцы и болезни в более позднем возрасте. Лондон, Великобритания: Издательская группа BMJ; 1994.
Felitti VJ. Анда РФ. Норденберг Д. Уильямсон Д.Ф. Шпиц AM. Эдвардс В. Косс МП. Марки JS. Связь жестокого обращения в детстве и домашних дисфункций со многими из основных причин смерти взрослых: исследование неблагоприятных детских опытов (ACE). Американский журнал профилактической медицины 1998; 14 (4): 245-258.
Grantham-McGregor SM, Powell CA, Walker SP, Himes JH. Пищевые добавки, психосоциальная стимуляция и умственное развитие детей с задержкой роста: исследование Ямайки. Ланцет 1991; 338 (8758): 1-5.
Эймс Э.В. Развитие румынских детей-сирот, усыновленных в Канаду: Final r eport to the National Welfare Grants Programme: Human Resources Development Canada. . Бернаби, Британская Колумбия: Университет Саймона Фрейзера; 1997 г.
Nelson CA 3 ^rd, Zeanah CH, Fox NA, Marshall PJ, Smyke AT, Guthrie D. Когнитивное восстановление у социально неблагополучных детей раннего возраста: Бухарестский проект раннего вмешательства. Наука 2007; 318 (5858): 1937-1940.
Кэмпбелл Ф.А., Рэйми К.Т., Пунгелло Э., Спарлинг Дж., Миллер-Джонсон С. Дошкольное образование: результаты проекта Abecedarian для молодых взрослых. Прикладная развивающая наука 2002; 6 (1): 42-57.
Lloyd J, Hertzman C. От готовности к детскому саду до оценки четвертого класса: продольный анализ со связанными данными населения. Социальные науки и медицина 2009; 68: 111-123.
Wylie C, Ferral H, Hodgen E, Thompson J. Компетенции в 14 лет и развитие компетенций для выборки исследования «Компетентные учащиеся». Веллингтон, Новая Зеландия: Совет Новой Зеландии по исследованиям в области образования; 2006.

Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...

Волосова е б развитие ребенка раннего возраста

Что может малыш на первом году жизни - Волосова Е.Б. Диагностика развития ребёнка раннего возраста (от рождения до 2 лет)

n1.doc

Волосова, Елена Борисовна - Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели) /

Поиск по определенным полям

Логически операторы

Тип поиска

Поиск по синонимам

Группировка

Приблизительный поиск слова

Критерий близости

Релевантность выражений

Поиск в интервале

Волосова развитие ребенка раннего возраста основные показатели

Познавательное развитие

Социально-эмоциональное развитие

Речевое развитие

Бытовые навыки

Физическое развитие

Исследовательская работа по дошкольному воспитанию "Развитие детей раннего возраста"

Волосова е развитие ребенка раннего возраста м 1999

Показатели развития ребенка к 2 годам

Познавательное развитие

Социально-эмоциональное развитие

Речевое развитие

Бытовые навыки

Физическое развитие

Развитие детей младшего возраста: обзор

Физическое развитие детей младшего возраста

Развитие моторных навыков

Физический рост

Когнитивное развитие детей младшего возраста

Схемы

Язык дошкольного развития

Теории развития языка

Как родители способствуют развитию речи

Этапы языкового развития

Последние мысли

Важность РДМВ: процветающее и устойчивое общество

Что такое раннее развитие детей? Руководство по развитию мозга

Шаг 1: Почему важно раннее детство?

Мозг героя

Вкратце: Наука о раннем детском развитии

Вкратце: Наука о раннем детском развитии

Шаг 2: Как происходит раннее развитие ребенка?

Три основные концепции на раннем этапе разработки

8 вещей, которые следует помнить о развитии ребенка

Вкратце: Наука устойчивости

Шаг 3: Что мы можем сделать для поддержки развития ребенка?

От передовой практики к революционным воздействиям

Три принципа улучшения результатов для детей и семей

Чаша весов: игра на устойчивость

Три принципа развития детей младшего возраста для улучшения результатов ребенка

Основные принципы развития могут помочь нам изменить политику и практику

Наука, лежащая в основе принципов

К началу

Содержание

Почему?

Наверх

Содержание

Почему?

Наверх

Содержание

Почему?

Наверх

Содержание

Принципы дизайна в действии

Наверх

Шаг действия

Раннее развитие детей | UNICEF

Важность РДРВ: ранний мозг и человеческое развитие

Смотрите также