О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты
Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04
Ревматология детского возраста

Волевое развитие ребенка


Волевое развитие ребенка - задачи и этапы развития силы воли у детей, рекомендации и упражнения для развития волевых качеств

11Ошибочно думать, что положительными качествами человек наделяется при рождении. Их необходимо воспитывать и культивировать, а нежелательные – наоборот, пытаться искоренять. Развитие эмоционально-волевой сферы у детей происходит постепенно. Это такая же область совершенствования, как и интеллектуальное, речевое, физическое, и требует проведения регулярных тренировок, внимательного отношения.

Эмоционально-волевое развитие детей дошкольного возраста – это воспитание эмоций и чувств, а также навыков:

  • управления ими;
  • понимания чужих ощущений, сопереживания;
  • выстраивания поведения в зависимости от эмоций;
  • определения целей, способов получения желаемого и организации работы по достижению результата.

Составляющие эмоционально-волевой сферы

В состав эмоционально-волевой сферы каждого человека входят:

  • чувства – это внутренние ощущения, выражающие отношение к каким-либо объектам;
  • эмоции – простейшие реакции на происходящее: радость, гнев, удивление, печаль;
  • настроение – некое состояние, которое сопровождается чувствами и эмоциями, но зависит не только от них, но и от физического, нервного состояния, определяется темпераментом и характером, может быть хорошим, плохим, постоянным или изменчивым;
  • воля – это способность человека ставить перед собой цели, разрабатывать пути их достижения и прилагать соответствующие усилия.

Вот почему так важно развивать эмоционально-волевую сферу у детей дошкольного возраста. Именно в этом периоде начинает формироваться характер. Малышу необходимо объяснять, какие бывают чувства, какие из них положительные и отрицательные. Нужно комментировать его состояние и давать определение эмоциям, которые он испытывает: «у тебя поломался песочный замок – ты зол и расстроен», «ты увидел любимую игрушку – это радостно», «тебе весело» и т.д.

Позвольте дошкольнику испытывать чувства, чтобы потом он научился их контролировать. Кроме того, человек, который приучен все время сдерживаться, часто испытывает внутренний стресс. Он не способен сопереживать, раздражается от эмоциональности других. Про таких людей говорят, что они холодные, бесчувственные.

Эмоционально-волевое развитие ребенка

Стоит отдельно остановиться на развитии волевой сферы детей дошкольного возраста. Всем нам знакомы такие качества, как целеустремленность, собранность, ответственность, дисциплинированность. Их относят к положительным. Они необходимы в процессе всей жизни: в школе, университете, на работе. Все эти качества – приобретенные.

В процессе становления сменяются основные этапы развития воли у ребенка:

  • Новорожденный понимает, какие действия совершить, чтобы получить определенный результат, например, потрясти погремушкой – будет звук и будет весело. С каждым днем он прикладывает все больше усилий и все лучше и быстрее достигает пусть маленькой, но цели.
    В период до года также происходит интенсивное развитие волевых качеств ребенка. Младенец настойчиво пытается сесть, и у него это получается. Далее собирается ползти – и ползет, потом учится ходить – и начинает передвигаться, например, чтобы достать любимую игрушку и т.д.
  • Период до школы – самый активный этап в развитии воли у детей. Melbet, Melbet365 являются полными клонами. Линии совпадают на 100%. http://rtra-series.ru/melbet/ более подробная информация о двух букмекерских конторах. На этом этапе они прикладывают максимум усилий к достижению цели. Малыши уже понимают, что нужно делать и как долго, какие это принесет плоды. У них формируется определенный уклад жизни, появляются задатки дисциплинированности, настойчивости. Дошкольники учатся самообладанию, могут сдерживать плач, желания.
  • В младшем дошкольном периоде они только начинают понимать словесные требования и выражать свою волю вербально. Часто их действия импульсивны и не соотносятся с результатом.
  • Малыши старшего возраста уже могут выразить свои требования словами, понимают, что такое хорошо или плохо, нельзя или можно. Они прикладывают больше усилий для достижения результата и работают над задачей продолжительное время. Перепады настроения у них случаются не так часто.
    Развитие воли у детей дошкольного возраста подчиняется основному правилу всех развивающих систем: происходит вследствие регулярных занятий и в процессе игры.

Упражнения и рекомендации

Есть упражнения на развитие воли у детей, которые способствуют формированию целеустремленной личности. Вот несколько из них.

«Я, как мама»

Предложите дошкольнику поставить себя на место мамы и убедить зайчика съесть кашу, выучить стих и т.д.

«Заморозка»

Усадить малыша на стул и не разрешать двигаться в течение какого-то времени, например, 3 минут. За невыполнение – штраф, за выполнение – поощрение. Каждый день понемногу увеличивать время на минуту.

«Я не первый»

Игра для ребят от 4-х лет и старше в группе. Они выстраиваются друг за другом и идут медленно к какому-либо предмету. Задача – прийти последним. Эта игра тренирует слишком активных дошкольников, учит их сдерживать себя.

Общие рекомендации

Волевое развитие ребенка дошкольного возраста осуществляется ежедневно. Оно проявляется в системе запретов, которые он учится понимать: заменить конфету яблоком, потому что много сладкого нельзя, идти спать, потому что уже время, вместо просмотра мультиков до глубокой ночи и т.д. Также оно выражается в системе поощрений: выучу стих – получу аплодисменты и уважение мамы, построю самый высокий замок – буду лучшим строителем двора, буду много прыгать – прыгну выше всех и т.д.

Общие рекомендации по развитию силы воли у детей таковы:

  1. Позволить дошкольнику самому принимать решения, направив в нужное русло, подсказав оптимальный вариант.
  2. Показывать на своем примере, не позволять себе того, что не позволено ему.
  3. Формировать самостоятельность, помогать в чем-то, но не делать за сына или дочку.
  4. Поддерживать радость от полученного результата: малыш должен видеть, что вы рады вместе с ним.

Развитие силы воли у детей – важный этап формирования полноценной личности, которая способна достигать намеченного, прикладывать адекватные усилия и получать удовольствие от проделанной работы.

Волевые качества дошкольников, Развитие волевой сферы

Дошкольный возраст и воля кажутся несовместимыми. Однако фундамент, на основе которого формируется волевая сфера личности, закладывается в детстве. Внимательные взрослые замечают, как с каждым годом все явственнее проявляются волевые качества дошкольников. Разумеется, в различной степени у каждого отдельного ребенка. Тем не менее, ко времени поступления в школу целенаправленная регуляция действий на определенном уровне присуща каждому дошкольнику.

Развитие волевой сферы в дошкольном возрасте

В раннем детстве поведение отличается импульсивностью и ситуативностью. Эти характеристики остаются ярко выраженными и в дошкольный период, но у ребенка постепенно формируются ресурсы, которые в дальнейшем помогут ему управлять своими действиями.

Без проявления воли невозможны действия, направленные на достижение отдаленного результата, которые сами по себе не увлекательны для ребенка.

Например, каков интерес у малыша к собиранию игрушек, если это дело нужно выполнить ради просмотра мультика? Никакого. Но игрушки нужно собрать, чтобы родители допустили к желанному экрану.

Поэтому дошкольник, хотя и без всякого старания, забрасывает игрушки в соответствующую корзинку. Несомненно, это волевые усилия.

Подобный пример иллюстрирует, как взрослые стимулируют ребенка проявить волю. Но еще в большей степени формирование волевой сферы ребенка зависит от его личной активности. Ведь, что подразумевается под «проявлением воли»? Поставить (увидеть, пожелать) некую цель и предпринять усилия ради ее достижения. А такая настойчивость имеет место тогда, когда человек сам ставит цель, реализует действия, настойчиво их повторяет ради достижения результата.

В трехлетнем возрасте волевые ростки уже уверенно пробиваются со словами «Я сам!». Когда ребенок настойчиво требует самостоятельности, чтобы налить суп половником в свою тарелку, это вовсе не каприз. Малыш осознает цель, понимает способ ее достижения и желает самостоятельно эту цель достигнуть. Простейший волевой акт с точки зрения психологии, но такой важный и непростой в исполнении для ребенка.

С каждым годом дошкольник продвигается в волевом развитии, направляя усилия на достижение разнообразных целей. Цепочки действий, благодаря которым выполняются представшие задачи, становятся более длинными.

Старшие дошкольники ставят перед собой цели, важные не только им самим, но и окружающим. В 6-7 лет многие дети готовы помыть посуду, чтобы порадовать маму; сделать поделку ко дню рождения бабушки и пр. Это уже не одноактные действия, а поступки, требующие волевой регуляции действий.

Формирование волевого действия

Любая деятельность состоит из нескольких обязательных звеньев. В повседневной жизни никто об этом не задумывается, хотя даже самое краткосрочное действо включает все звенья. Если разложить на составляющие, то структура волевого действия в дошкольном детстве выглядит следующим образом:

  • появление и удержание цели
  • планирование, как ее достигнуть
  • поиск средств достижения
  • выполнение собственно действий
  • проверка результата

Практически каждый шаг в этой цепочке  осуществляется с привлечением волевых усилий. Причем, трудности для юной личности могут возникнуть на любом из этапов. К примеру, ребенок заявил, что он будет строить гараж для своих машин. Выставил в ряд несколько кубиков, и вдруг в ворохе игрушек обнаружил затерявшийся самолет. Схватив самолет, дошкольник уже планирует по комнате, напрочь отбросив недавнюю цель. Если, «налетавшись», ребенок возвращается к своим кубикам и продолжает строить гараж (правда уже не для машин, а для самолета), то ему удалось удержать цель.

В младшем дошкольном возрасте дети чаще теряют цель, нежели удерживают ее. Чтобы целеполагание обретало большую устойчивость, взрослые должны напоминать ребенку, возвращать его к первоначальному замыслу («Ты хотел еще нарисовать солнышко…», «Ты собиралась всех кукол уложить спать, а пока спит только одна…»). Дети 3-4 лет нуждаются в таких подсказках.

В 5-6 лет с выполнением волевых действий иная проблема. Дети уже значительно лучше удерживают цель, но скомкивают непосредственное выполнение. Как правило, они ответственно выполняют часть запланированного, затем наступает потеря интереса, и завершают лишь бы как.

Многим мамам знакома ситуация, как пятилетняя дочурка рвется помыть посуду, но хватает ее энтузиазма только на несколько первых тарелок. А дальше малышка быстренько подставляет чашки под струю воды и заявляет, что она уже справилась.

Любопытно, что в среднем дошкольном возрасте на результат действий ребенка сильно влияет успешность. Дети запросто могут бросить дело, если у них что-то не получается.

Иное отношение демонстрируют дошкольники 6-7 лет. Поскольку они уже осведомлены в социальных и нравственных нормах, отличают желательное поведение от нежелательного, то стараются продолжать работу, столкнувшись с препятствиями и неудачами.

Немало и таких детей, которых по-настоящему стимулирует преодоление трудностей. Они проявляют настойчивость и упорство, чтобы прийти к тому результату, который им представлялся в виде желанной цели. Например, взявшись за изготовление новогодней игрушки, некоторые дети выдерживают несколько неудачных попыток и продолжают работу. Желание видеть на новогодней елочке игрушку, сделанную своими руками, настолько сильно, что удерживает внимание и задор ребенка.

Подытожим. Выполнение волевых действий дошкольником зависит от нескольких условий:

  1. Сложность задачи
  2. Длительность выполнения
  3. Успешность или неуспешность непосредственных действий
  4. Наличие поддержки со стороны взрослого

Поддержка взрослого важна как на этапе удержания цели, так и для помощи в осуществлении контроля. Дошкольникам сложно осуществлять самоконтроль и сверять результат с задуманным. А результат – именно то, что привлекает дошкольника. Взрослый может подсказать, указать на ошибку и, главное, похвалить, если не саму работу, то старания ребенка.

Деятельность и формирование волевых качеств

Все виды деятельности дошкольника в той или иной степени способствуют становлению волевых действий и формированию волевых качеств.

И в продуктивной, и в трудовой деятельности результат можно получить только через проявление воли. В дошкольном возрасте начинают формироваться следующие качества:

  • Самостоятельность
  • Упорство
  • Целеустремленность
  • Настойчивость
  • Ответственность
  • Организованность
  • Инициативность
  • Трудолюбие

С трех до семи лет дети учатся делать не только то, что вызвано их сиюминутным интересом, но и выполнять задачи. Под руководством взрослых они формируют умение доводить дело до конца, учатся подчинять личные мотивы осознанию необходимости выполнить определенную работу. Преодолевая посильные трудности, дети развивают самостоятельность и ответственность, инициативность и целеустремленность.

Проявление нравственно-волевых качеств в игре

В совместных играх со сверстниками проявлять волю ребенку приходится почти на каждом этапе. Хочет присоединиться к игре – нужно установить контакт с ребятами, чтобы приняли. Можно ждать приглашения от играющих, которое не всегда последует. А можно сделать шаг первому, установить связь со сверстниками и найти свое место в игре. И вот этот первый шаг многим деткам дается очень непросто – через преодоление робости, через преодоление себя. Так зарождается решительность.

Разыгравшись, дети временами спорят, что-то доказывают друг другу. И в этом случае без проявления воли не обойтись. Доказать свое мнение, или выслушать и согласиться со справедливыми требованиями других, не покинув с обидой игру, — это тоже волевые усилия.

Дошкольники часто включаются в подвижные игры. Назначение этого вида игр, прежде всего, заключается в развитии двигательных способностей. Но многие моменты в них способствуют становлению волевых качеств дошкольников. То им по условиям игры нужно застыть в неудобной позе и выдержать некоторое время, то крайне важно затаиться так, чтобы, играя в прятки, долго не могли найти. Есть множество игр, требующих внимательно прислушиваться и выполнять команды. Мобилизация волевых усилий дошкольника в подобных условиях очевидна.

Развитие воли посредством приобщения ребенка к труду

Труд предполагает преодоление внутренних и внешних препятствий, чем способствует развитию волевых качеств ребенка – ответственности, организованности, настойчивости, самостоятельности.

Младший дошкольник проявляет интерес к бытовому труду как к занимательному процессу, в котором очень хочется поучаствовать. До тех пор, пока ребенок находится только в семье, такой подход может затянуться.

Если же дошкольник посещает детский сад, то трудовые действия будут опираться не только на интерес. Воспитатели стараются поручать детям несложные дела вне зависимости от их желания, а затем контролируют выполнение. Например, привести в порядок свой стол после рисования, рассортировать игрушки по коробкам и пр. В подобных случаях «не хочу» (как можно заявить дома) не принимается. Дошкольнику приходится проявить организованность и выполнить порученное дело, хотя гораздо больше ему хочется умчаться играть.

Безусловно, так же могут поступать и родители. И не только могут, но и должны, чтобы воспитать у ребенка ответственность и самостоятельность. Навести порядок в своей комнате – не то, что привлекает детей, но к этому нужно приучать с дошкольного возраста. Ребенок складывает игрушки, заправляет свою постель, убирает одежду в шкаф – так постепенно у него формируется привычка прилагать волевые усилия.

Трудовая деятельность создает условия, чтобы дошкольник познал собственные возможности. Каким бы маленьким ни был ребенок, он понимает, что от него ждут результата, ставя перед ним задачу. Если малыш справляется, он очень гордится своим достижением, что играет важную роль в формировании самооценки.

И в следующий раз он охотнее приступает к не совсем увлекательному делу, проявляет упорство и настойчивость, чтобы ощутить гордость за себя. Это направленное, волевое поведение, подразумевающее не только непосредственный результат, а и личностное достижение.

Развитие воли и становление волевых действий в дошкольном возрасте можно рассматривать как формирование нового для личности механизма управления собой и своим поведением. Развивается целеполагание, появляется соподчинение мотивов, складывается способность к волевым усилиям и формируются волевые качества.

Как развить в ребенке силу воли, не подавить волю ребенка — Колесо жизни

Можно назвать те зоны мозга, которые отвечают за волевые усилие, за развитие, воображения, логическое мышление и так далее. Но, наверное,  было бы слишком примитивно сказать – вот эта часть мозга отвечает за волю. Мозг – это до сих пор terra incognita (лат. «неизвестная, неизведанная земля» – ред.), неизведанная страна.

С другой стороны, есть некая сила, которая заставляет живое существо проходить действительно самое сложное испытание – рождение. Как-то сравнивали усилия, которые прикладывает человеческий младенец при рождении, так он появляется с усилиями, которые нужны взрослому человеку для того, чтобы остановить груженный вагон. Вот где-то на этом уровне находится воля. Это жизненная сила. Можно это назвать волением, желанием выжить, желанием появиться и закричать, раскрыть свои легкие? Может быть. Далеко не все в физиологию упирается.

Как развивается сила воли

Еще со времен древних греков, было понятно, что  многое зависит от социального научения. Ребенок до  6-7 лет – это один большой орган чувств. Выделить отдельно развитие воли, развитие эмоциональной сферы, развитие фантазии, мышления –  невозможно, это все процессы, которые одновременно протекают. Классики психологии считали, что движения и слова – это два фактора, которые способствуют развитию воли.

Есть два понятия в психологии – полевое поведение и волевое.

  1. Полевое поведение – это то, что демонстрируют либо очень маленькие детки, либо дети с нарушениями или с особенностями развития – когда отвлекаются на любой звук, на любой цвет, на любые тактильные новые впечатления. Их сразу видно. Он заходит, пробегает по комнате, сносит все абсолютно, все пробует, но ни на чем не задерживается – нет какого-то объекта, которой начал бы изучать.
  2. Волевое поведение. Постепенно с развитием и укреплением нервной системы, развитием психики, полевое поведение преобразуется в волевое поведение. Ребенок познает мир через движения, через поглощение информации, которая существует во вне. Главная информация – это собственное тело (что попадает в рот, ухо и так далее), постепенно осознаются собственные беспорядочные движения, но без присутствия близкого взрослого человека, ребенок не станет человеком.

Основные движущие силы развития ребенка – это привычки, подражание, фантазия, благоволение либо почитание, которое относится людям, окружающим ребенка. До 6 лет поддержка, близкая связь эмоциональная между ребенком и взрослым очень важна для развития волевого поведения. У меня не просто есть желание бегать, стоять, ходить и так далее, я вижу, что взрослые вокруг меня это умеют делать прекрасно –они ходят, разговаривают, что-то делают руками и так далее.

Проявление силы воли ребенка

Когда ребенок уже овладел движениями, он чувствует себя самостоятельным, он уверенно ходит, убегает от взрослых, говорит, то есть чувствует себя отдельным существом, появляется «я» и появляется самое страшное для взрослых слово – «нет». У ребенка в этот момент развивается воля, развивается речь, развивается мозг, внешне это проявляется в том, что мы называем это «кризис трех лет». Часто взрослые теряются и не понимают где воля, а где капризы, где упрямство, а где безволие.

Под развитием воли ребенка подразумеваются вещи очень простые и очень банальные, которые мы называем привычками. Это то, что дает возможность ребенку двигаться дальше, но привычки формирует взрослый человек, от взрослого зависит правильный ли режим дня у ребенка, умеет ли он совершать бытовые, очень понятные для взрослого вещи, а для ребенка, они чрезвычайно, иногда, сложные, необычные – вытереть ручки, почистить зубы, поставить на место чашечку так далее. Вот это и есть формирование привычек. Это формирование дисциплины. Когда привычки становятся устойчивыми – мы можем говорить: этот человек ответственный, самостоятельный, он проявляет инициативу, и еще мы говорим – он послушен. В хорошем смысле слова «послушание», то есть человек уже может выполнять правила. Другое дело - каковы эти правила? Они должны быть простыми, ясными и разумными.

Культивирование безвольности

Сейчас очень многозначным стало слово «послушание», и говорят «послушный ребенок» имея в виду часто ребенка безвольного, а это совершенно разные вещи. Когда ребенок послушен в хорошем смысле слова, он умеет себя контролировать, может сдержать свои импульсы, может выполнить правила, либо требования взрослых – это и есть проявления волевого поведения. С другой стороны, если нет достаточного (не чрезмерного, а достаточного) контроля со стороны взрослых, который направляет в правильное русло развитие ребенка, тогда появляется две крайности – либо безволие и апатия «Я не знаю, чего я хочу, я хочу то, что скажет мне мама» – нет вектора. Либо своеволие, когда у ребенка нет правил, нет границ, ему страшно и единственный выход остаться в живых – всеми командовать, но ребенок не испытывает от этого удовольствия, он испытывает много страха, а страх и агрессия – это две стороны одной медали.

Воспитание воли и отсутствие границ – это совершенно в разные стороны вектор.

У взрослого человека в неопределенных обстоятельствах бывает паника. Детям намного спокойней и безопасней, когда они знают, что есть границы, есть правила. Говорить надо кратко, понятно и по существу, желательно без лишних эмоций. Замечательный выход – вспомнить детский язык и подключить образы и фантазию. Рассказывать с утра ребенку, который не выспался и не хочет в садик или в школу о том, что это надо – это не воспитание воли, это неумение найти понятные слова для ребенка. Все время говорю родителям, что у них есть замечательная кнопка и эта кнопка называется чувство юмора, вы на нее сначала нажимаете, придумываете что-то смешное, приятное, необычное, потом уже свои требования обозначаете.

Проявление воли – в игре. Что такое прятки? Это умение так затаить дыхание, выдержать, не поддаться импульсу, когда рядом проходят – не выпрыгнуть. Это же тоже волевое усилие. Либо строить башню, надо делать это осторожно и не дыша – это волевое усилие? Конечно, волевое усилие. А не расплакаться, когда дети играют в игру и очень хочется победить и понимают, что не победят – это тоже усилие волевое.

Как родителям не навязать ребенку лишнего

Это очень сложно отделить и понять свои желания и свою волю, реализовать себя как себя, а не как мамину дочку, или лучшего ученика в школе. Я часто слышу, когда взрослые приходят и рассказывают, что неосторожное, неправедное слово взрослого, значимого человека действительно обрубало волю развиваться в определенном направлении.

Читайте также: Зачем ребенка учить бороться

Что очень хочется донести до родителей – никто не отменял 7-летних циклов. До 7 лет интеллектуально развивать ребенка точно не стоит, это физиологически не оправданные потребности – знать буквы и цифры в три года. Это большое желание вызвать одобрение взрослых, а естественная потребность ребенка – фантазировать, бегать, прыгать и играть, а не учиться. Есть калифорнийская проба на готовность тела к интеллектуальному обучению –  поднять руку вверх и, согнув в локте, через темечко, достать правой ладошкой левое ухо и наоборот. Шестилетки не достают, у них ручки маленькие, у них еще не выросли косточки, они не могут. Это упражнение само собой получается, когда организм готов физиологически, это внешние показатели того, когда созрели те части мозга, которые отвечают уже не за игру и фантазию, а за мышление, память готова, ребенок стал физически выносливым и худо-бедно может просидеть 30 минут, что-то запоминать и концентрировать внимание.

Да, я понимаю, что есть очень талантливые дети, которые родились, чтобы быть обязательно Моцартом, и скрипку из рук не вырвешь, и петь будут, тоже рот не закроешь – но это исключение из правил.

У нас слишком рано дети заканчивают школу, будучи подростками, и сразу их родители запихивают в совершенно непонятный ВУЗ, а в 21 год только, когда уже более-менее созрели прифронтальные доли мозга – тогда человек в состоянии понять, чего он хочет на самом деле, в какую сторону идти для того, чтобы добиться именно этого результата.

По материалам интервью с Еленой Науменко. Полную версию интервью читайте в журнале-тренинге № 6 (109) '17 «Да будет воля моя?».

Спасибо, что помогли сделать качество статей лучше!

9 советов психолога, как развить у ребёнка силу воли

Онлайн-курсов вокруг множество, а вот закончивших их — гораздо меньше. Мы знаем, что учиться можно всю жизнь, да вот беда, если перед нами не маячит экзамен, мы перестаём куда-то двигаться. Уехать работать под пальмы сегодня просто, а вот соблюдать дедлайны, нежась в шезлонге у моря, гораздо сложнее. Сила воли становится основным качеством успешного человека. Педагог и психолог Ирина Беляева рассказывает, можно ли её измерить и — самое главное — как воспитать её в ребёнке.

Рассылка «Мела»

Мы отправляем нашу интересную и очень полезную рассылку два раза в неделю: во вторник и пятницу

Что такое сила воли и откуда она берётся

Проявляя силу воли, человек воздерживается от нежелательных действий («я не буду») или предпринимает такие («я буду»), которые не приносят ему удовольствия и, даже наоборот, заставляют прилагать усилия (решить ещё 10 задач по алгебре или проплыть ещё 3 километра) для достижения цели («я хочу»).

Роберт Сапольски, нейробиолог из Стэнфорда, считает, что сила воли — биологический инстинкт, призванный защитить нас от нас самих и наших сиюминутных желаний. А раз это врождённое качество, то где-то в нашем мозгу должны быть структуры, которые управляют им. И они есть. За такие вещи, как способность удерживать цель, корректировать движение к ней, контролировать своё поведение, подавлять инстинктивные порывы, отвечает префронтальная кора головного мозга. Её исполнительная функция — сознательный контроль мыслей, чувств и эмоций.

То, что в нас зашит механизм, который склоняет нас выбирать более сложные задачи и защищает от самих себя и сиюминутных желаний, — хорошая новость. Но ещё радостнее знать, что мы можем влиять на работу этого механизма, делать себя сильнее и в итоге — счастливее.

Время, когда мы обсуждали, предопределяет ли размер мозга нашу гениальность, позади. Мы можем выращивать свой мозг, выполняя определённые упражнения

Префронтальную кору можно укрепить как бицепс или мышцы пресса, и, хотя результаты не будут заметны невооружённым глазом (к счастью, у нас есть МРТ), наша жизнь может измениться кардинально.

Почему нельзя закалять волю с рождения

Воодушевлённые новым знанием родители могут броситься закалять характер ребёнка буквально с рождения, но существуют законы природы, которые мы не можем обойти. В дошкольном возрасте нейронные связи в префронтальной коре только формируются, поэтому дети до 6-7 лет практически не способны к самоконтролю. Им нужна помощь взрослого.

Мы можем уже в раннем детстве обеспечить ребёнку максимально благоприятные условия для развития мозга. Внимательное отношение, регулируемый стресс, отклик на его желания, уважение к чувствам и настроению, предсказуемое окружение — всё то, о чём нам рассказывает теория привязанности, вкупе со здоровым образом жизни обеспечивают идеальные условия для развития мозга, а значит, и силы воли.

Получается парадокс. Хотите вырастить героя со стальной волей? Носите его на руках, будьте рядом, позволяйте плакать и утешайте в раннем детстве. Следующим шагом будет изучение и приручение чувств. В возрасте 3-6 лет мы вместе с детьми погружаемся в океан эмоций и пытаемся научиться в нём жить, плыть и даже управлять течениями. И лишь после этого этапа стоит серьёзно заниматься прокачкой воли.

Сила воли — это мышца, которую можно нарастить

Важно помнить два основных правила тренировок: чтобы достичь успеха, заниматься нужно регулярно. Будут взлёты и падения, но в целом именно регулярность даёт устойчивый рост. При этом чрезмерные нагрузки показывают противоположный результат. Усталое тело сложно заставить заниматься спортом, и любой спортсмен будет заботиться о своём здоровье и режиме. То же самое с мозгом. Усталая психика не может напрягаться.

Если вы хотите закалять волю, следите за тем, чтобы избегать стрессов, высыпаться и быть в хорошей физической форме

Если у ребёнка хронический стресс из-за напряжения в школе или неурядиц в семье, сначала важно восстановить гармонию, а потом думать обо всём остальном. Вы же не будете обливать ледяной водой и отправлять бегать по снегу человека с бронхитом?

Если мы уверены в своей хорошей психической форме, можно переходить на следующий этап: наращивать нейронные связи, использовать новые ментальные установки, прибегать к лайфхакам, помогающим управлять собой, и уверенно идти к цели.

1. Расскажите ребёнку, что такое сила воли и для чего она нужна

Выберите цель — предложите несколько или спросите у него, чему он хочет научиться. Определите срок достижения цели и то, как вы будете измерять успех. Простой чек-лист на неделю или месяц творит чудеса. Расскажите, что иногда будет сложно и предложите варианты, как бороться с трудностями, поддерживайте и любите. Поймите, что всё желаемое, всё, чему он хочет научиться, уже есть в вашем ребёнке. Осталось только пробудить и раскрыть эти умения и навыки. В нас всегда скрыто больше, чем видно снаружи и даже чем мы думаем сами. Помогите внутренней силе выйти наружу, и ваши дети поймут: в этом мире для них нет ничего невозможного.

2. Научите ребёнка мыслительным упражнениям

Оказывается, существуют несложные мыслительные упражнения, которые позволяют увеличить мозг. И заниматься ими можно с раннего детства (в садах США, Европы и даже России начинают с 4-5 лет). Этот подход известен под названием майндфулнесс, или «управление вниманием». По сути майндфулнесс — техника восточной медитации, но освобождённая от какого-либо философского или религиозного налёта. Осознанное управление своим вниманием помогает противостоять тому, что отвлекает нас изнутри (мысли, желания, чувства) и снаружи — звуки, запахи, люди, образы. Согласитесь — важное умение для любого школьника.

В сети легко найти десятки упражнений, но начать можно с самого простого — с фокусировки на своём дыхании. Заведите себе и ребёнку «дыхательного друга» — это может быть небольшая мягкая игрушка. Положите её ребенку на живот и предложите сделать глубокий вдох — так, чтобы живот поднялся, и медленный долгий выдох: «дыхательный друг» будет подниматься и опускаться вместе с животом.

Здорово, если выдох будет примерно в два раза длиннее вдоха, — это снижает вариабельность сердечного ритма и приводит нас в состояние покоя и сосредоточенности. Но можно и просто дышать в том ритме, который комфортен. Важно постоянно ловить ускользающий луч внимания и направлять на дыхание. Это простое упражнение не только поможет растить кору мозга, но и сослужит вам и детям хорошую службу в стрессовых ситуациях.

3. Объясните ему, что ошибки — это нормально

Сила воли предполагает, что человек будет проходить испытания и справляться с вызовами, не имея немедленного позитивного подкрепления. Если вы уверены, что в итоге получите то, чего хотите — бороться за это гораздо проще. Кэрол Дуэк в своей книге «Гибкое сознание» подробно рассказала, как именно ментальные установки влияют на успех детей в учёбе и в жизни.

Установка на данность: «тебе дано», «тебе не дано», «ты — математик, актёр, художник, неудачник» — путь в никуда. Важно постоянно транслировать детям установку на рост. Если сегодня у тебя 18 ошибок в сочинении, значит тебе есть куда расти и ты не боишься браться за сложные задачи. А если у тебя всегда только пятёрки, может быть, ты просто не пробовал сделать что-то по-настоящему сложное.

4. Заставьте ребёнка поверить в успех и в себя

Ошибки помогают лишь тем, кто в себе уверен. И это как раз задача родителей: выстроить обратную связь с детьми так, чтобы они любили свои ошибки, легко принимали вызов, знали, что могут всё. Вопрос лишь во времени и усилиях. Психологи называют это самоэффективностью — уверенность в своей способности изменить ситуацию к лучшему и достичь цели. Если ты веришь, что у тебя есть навыки и задатки для достижения желаемого и продвижение к успеху зависит от тебя, а не от окружающих условий, то ты скорее склонен делать то, что неприятно и тяжело.

Многие считают, что самоэффективность важнее мотивации. Какой смысл хотеть, если ты не веришь, что сможешь получить это? Классический путь к повышению самоэффективности: поставить цель, приложить усилия, тренироваться, получить обратную связь. И это совсем не обязательно должны быть школьные успехи. Даже наоборот, спортивные достижения или прикладные умения более наглядны, чем продвижение по академической лестнице. Возможно, вы учитесь садиться на шпагат, кататься на лыжах или плести макраме, важно, чтобы результат был налицо и вывод «я — смогу, если приложу усилия» напрашивался сам собой.

В подобных упражнениях помогут различные чек-листы, моральная поддержка, напоминания и фиксация промежуточных результатов. Сила воли — мышца. Прокачав её в сфере, которая доставляет удовольствие и радость (будь то футбол или пение по нотам), вы сможете использовать этот потенциал при подготовке к ЕГЭ.

5. Правильно поддерживайте ребёнка

В любых тренировках бывают взлёты и падения, и сила воли не исключение. Это — нормально, это — жизнь. Но как мы реагируем на неудачу? Вчера казалось, что дочь так искренне приняла решение делать уроки до проверки мессенджеров, а сегодня она снова сидит в телефоне уже второй час, хотя учебники даже не доставала. Ну, конечно, она хотела только на минуточку заглянуть и вдруг оп — пролетело два часа. Хочется рассказать ей всё, что по этому поводу думаешь, обвинить в безволии, нарушении договора, пригрозить страшным будущим дворника. Но именно это делать не надо.

Келли Макгоникал в своей книге «Сила воли. Как развить и укрепить» описывает эффект «какого чёрта». Все мы срываемся, но если при этом ругаем себя и обвиняем в неспособности следовать задуманному, часто следующей мыслью идёт: «Какого чёрта! Я уже съел пирожное, можно приняться и за торт!». То же самое и в случае с уроками: «Мама будет ругать в любом случае — можно доиграть эту миссию». «Я уже не успею сделать весь английский, так зачем браться за домашнее чтение». Да, я такой, а раз я такой, то нет смысла стараться прыгнуть выше головы — всё равно ничего не выйдет.

Что можно сделать? Для начала выйти и подышать, а когда успокоитесь, вернуться и мягко напомнить, что дочь вроде бы собиралась поступать иначе. Да, сорвалась — бывает, но это нестрашно, важно просто начать сначала. Ну и, может быть, выключать звуковые уведомления на телефоне.

6. Напоминайте о цели, когда хвалите

В той же книге Макгонигал описывает эксперимент, в ходе которого проверяли, как изменение фокуса внимания влияет на наше поведение. Исследователи общались с женщинами, которые хотели похудеть. После недельной работы над собой в спортзале одних хвалили, подчёркивая их заслуги и тяжёлый труд, вторым же напоминали о цели. Им говорили, что результат — стройная фигура — для них, очевидно, важен, раз они готовы так много тренироваться. После этого разговора женщинам предлагали выбрать булочку или фрукт.

Те, кого хвалили за тяжёлый труд, чаще выбирали сладкое («я имею право на награду!»), чем те, кому напомнили о цели

То есть когда после очередной победы дочки на математической олимпиаде хочется воскликнуть «Ты — математический гений! Супер!», то стоит добавить и другое. «Такой результат показывает, что ты неплохо поработала, ведь для тебя важно твоё продвижение в алгебре». А что делать, если ребёнок занял последнее место? Тогда можно сказать: «Ты принял вызов и пошёл туда, где тебе сложно, и есть место для роста. Это — мужественное решение. Если будешь продолжать в том же духе, ты добьёшься успеха и получишь всё, что хочешь».

7. Вводите новые привычки постепенно

Очень часто мы принимаем неверные решения из-за того, что обещаем себе начать новую жизнь только с января или понедельника. Сегодня можно позависать в YouTube, просматривая любимых стримеров, а к экзамену начать готовиться завтра.

Это нормальный подход, но он ведёт в никуда. За день до экзаменов вдруг обнаруживается, что весь последний месяц был отдан Youtube, а не геометрии. А раз время безвозвратно упущено, значит, и этот последний день можно провести в сети, ведь «перед смертью не надышишься». Типичная история. Важно просто знать об этом и рассказывать детям.

Попробуйте договориться учиться меньше — полчаса, двадцать минут, но ежедневно. Предложите ребёнку заниматься зарядкой по утрам всю неделю ровно столько, сколько он сделает в понедельник. Пусть это будет десять приседаний и два отжимания, но ежедневно. Секрет искусства маленьких шагов не в том, чтобы совершать глобальные подвиги, а в том, чтобы уметь вводить новые полезные привычки в повседневную жизнь.

8. Не забывайте напоминать про успех в итоге

Если отчётливо представлять себя за фортепьяно в Карнеги-холле, возможно, ежедневные упражнения будут не столь утомительны. Вообще при определении цели помогает увидеть и подробно описать, что мы получим в результате. Заветный пьедестал, способность легко говорить на новом языке и поездка в любимую страну, поступление в школу мечты, главная роль в пьесе?

Чем чётче мы увидим свершившееся, тем легче нам будет поверить, что это возможно. Наша самоэффективность возрастёт. Помогает и предвкушение награды: все знают о силе и опасности дофамина (Гормон, который вырабатывается в больших количествах во время положительного опыта — к примеру, секса или приёма вкусной пищи. — Прим. ред.), но он вполне может стать нашим другом, если, выполняя необходимые рутинные задачи, мы предвкушаем приз. У каждого это может быть что-то своё — компьютерные игры, мультики, футбол с друзьями, болтовня с подругой.

9. Подавайте пример и начните с себя

Мы созданы так, что невольно подражаем окружающим. То есть, если в семье приняты утренние пробежки, хайкинг и спортивные игры в выходные, а по вечерам все что-то учат или творят — с большой долей вероятности ребёнок подхватит этот «вирус». Так что и тут работает универсальный совет: «Хочешь научить чему-то ребёнка, начни с себя». Но даже если вдруг у вас нет времени или сил на подобный образ жизни, отчаиваться рано. Можно найти хорошую компанию: кружок, секцию, школу в конце концов.

Спортивные занятия считаются универсальным и самым эффективным способом тренировки воли, так как в них легко ставятся цели, определяются шаги к их достижению и измеряется результат. Но и тут важно не переусердствовать.

Вдохновляют нас на подвиги не только соседи и папа, но и супергерои (подробнее об этом рассказывает Джейн Макгонигал в книге SupperBetter) или кумиры, с которыми мы никогда не встречались, но хотим быть на них похожи. Важно, чтобы образ героя в нашей голове имел очень ясные очертания. Определившись с примером для подражания, хорошо бы понять, какое именно его качество вы хотели бы развить в себе. Скорее всего, оно уже есть в вас, но просто пока спит. Мысли о любимом персонаже и том, как он поступит в той или иной ситуации, могут серьёзно поддержать в момент сомнений.

Иллюстрации: Shutterstock (Maria Skrigan)

Консультация по теме: развитие эмоционально- волевой сферы дошкольника (подготовительная группа)

Доклад на тему:

«Развитие эмоционально- волевой сферы дошкольников»

(воспитатель Третинникова В.С)

Содержание доклада:

Введение

1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника.

2. Понятийный аппарат.

3. Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Проблема эмоционально-волевой сферы в развитии дошкольника сегодня весьма актуальна, именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Психологи считают, что все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать с глубокими изменениями в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка.  -

Работа по развитию эмоций поможет родителям и педагогам понять мир переживаний ребенка, лучше узнать его состояние в различных ситуациях, понять, что именно его тревожит и радует. Это позволит (при необходимости) уделить особое внимание малышу, который испытывает эмоциональный дискомфорт, помочь преодолеть и исправить отрицательные черты характера. Таким образом, окружающие ребенка взрослые смогут установить с ним доверительные отношения, а это в свою очередь сможет облегчить процесс воспитания и развития.

1. Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольника.

Эмоции воздействуют на все психические процессы: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы. Поэтому проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики.

Дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.

           Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, К.Э.Изард, Я.З.Неверович, П.В.Симонов и др.).

Отечественные исследователи (И.В.Алехина, Н.М.Амосов, П.К.Анохин, М.В.Антропова, И.А.Аршавский, А.Баллон, А.И.Захаров, М.И.Кольцова, А.Д.Кошелева, Н.Л.Кряжева, Н.М.Матяш, Т.А.Павлова, Н.А.Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоционально-волевой сферы ребёнка с дефицитом, прежде всего, положительных эмоций и волевого усилия.

2. Эмоционально-волевая сфера

Эмоционально-волевая сфера - это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

Чувства - сложный комплекс разнообразных эмоций, связанных у человека с теми или иными людьми, предметами, событиями. Чувства имеют предметную отнесенность, то есть они возникают и проявляются только по отношению к определенным объектам: людям, предметам, событиям и прочему.

Настроение - общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение значительного времени отдельные психические процессы и поведение человека. Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и, особенно от тонуса нервной системы. Именно этот вид настроения называют самочувствием. На настроение влияют окружающая природа, события, выполняемая деятельность и люди. Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин: возраста человека, индивидуальных особенностей его характера и темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение накладывает существенный отпечаток на поведение. Настроение может как стимулировать, усиливать, так и подавлять, расстраивать деятельность человека.

Эмоции в строгом значении слова - это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства.

Стресс - эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Современные психологи сходятся на точке зрения, согласно которой стресс на начальном этапе развития оказывает положительное влияние на человека, поскольку он способствует мобилизации психических сил и не вызывает физиологических изменений. Но если защитные механизмы человека не могут справиться со стрессом, то в конечном итоге он получает психосоматическое или другое психическое отклонение.

Воля - сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции (М.И.Еникеев).

3. Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника

Дошкольный возраст, по определению А.Н.Леонтьева - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяющих последующее личностное развитие.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития.

Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики. Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным, благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры).

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и впервой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».
Развивая эмоциональную сферу своего ребенка, обогащайте активный словарь словами, обозначающие эмоциональные состояния. Помогут вам в этом герои сказок и мультфильмов. Беседуйте о том, какие эмоции испытывают герои в той или иной момент, как меняется их настроение и почему.

           Называя эмоциональное состояние, точно определяйте его словесно: «радость», «удивление», «грусть» и т.д. запомните сами и объясните ребенку: чувства не делятся на «хорошие» и «плохие». Злость иногда помогает вскрыть недовольство чужим поведением или собраться и справиться с тем, что давно не получалось. Страх не дает забывать о правилах безопасности и поэтому позволяет быть осторожным.

Научите ребенка разделять чувства и поступки: нет плохих чувств, есть плохие поступки:  «Владик рассердился на тебя, ударил. Он поступил нехорошо. Он не нашел подходящих слов, чтобы выразить свое недовольство».

С уважением отнеситесь к чувствам малыша: он, как и взрослые, имеет право испытывать страх, гнев, грусть. Не призывайте его отказаться, например, от проявления гнева: «Не смей грубить мне!». Лучше помогите ему понять свое состояние: «Я понимаю, ты сердишься на меня из-за того, что я занималась с твоим маленьким братом».

Педагоги могут организовать свою работу по развитию мира эмоций более последовательно и системно.    

Начать эту работу можно со знакомства детей со своеобразным эмоциональным букварем, т.к. рассказать другим о чувствах, сделать их понятными  можно не только с помощью слов, но и особого языка эмоций: мимики, жестов, поз, интонации. Педагогу нужно учить детей пользоваться языком эмоций как для выражения собственных чувств и переживаний, так и для лучшего понимания состояния других.

Педагог может использовать известный ему литературный материал. Вспоминая героев произведений, их переживания, дети сопоставляют их с личным опытом. Впоследствии это поможет им разобраться в непростых жизненных ситуациях.

Таким образом, дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Играя, он учится общаться со сверстниками. Это период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности.

Необходимо изыскать способы и средства для введения систематической работы по формированию и коррекции эмоциональной сферы ребенка. Задачи воспитателей - обеспечить разностороннее развитие детей. Достигнуть положительных результатов возможно лишь при тесном сотрудничестве и комплексном подходе в работе воспитателей и родителей. Основную работу обучения и воспитания осуществляют педагоги на занятиях и в режимных моментах. С родителями педагоги обсуждают успехи или трудности ребенка в обучении. Основными методами на таких занятиях выступают: создание игровой ситуации, эмоциональной атмосферы, привлекающей внимание к изображаемому предмету, явлению, показ и формирование навыков и умений, обследование предмета. В процессе обследования, наблюдения происходит сочетание восприятия предмета со словесным обозначением предметов, явлений, их свойств, и отношений (название цветов, геометрических форм, величин, пространственных отношений). Таким образом, для коррекции развития эмоционально-волевой сферы дошкольников требуются специально разработанные формы работы, учитывающие возрастные и личностные особенности дошкольников, тщательный отбор и адаптация используемого материала.

Для определения эмоционального состояния ребенка можно использовать тесты на уровень тревожности., тест по самооценке, а также простой рисуночный тест, с помощью которого можно определить настроение, тревожность, агрессивность ребенка.

Заключение

Период дошкольного детства - возраст познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности.

Теоретические и практические аспекты в области изучения эмоционально-волевого состояния дошкольников дают возможность понять, что создание эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когнитивная сфера, овладение ребенком средствами и способами взаимодействия с другими людьми, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение им социальным опытом.

Способы поведения, которые мы демонстрируем ребенку в обыденной жизни не всегда продуктивны, иногда - неадекватны, а часто и ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому для развития эмоционально-волевой сферы дошкольника необходима специальная работа в этом направлении.

Иногда взрослые не совсем владеют вопросами, касающимися сферы эмоций, и не могут оказать необходимую поддержку. А бывает, что ребенка учат сдерживанию чувств еще до того, как он откроет для себя митр собственных и чужих эмоций. Когда малыш ведет себя непринужденно и естественно, взрослые, оглядываясь вокруг, поспешно говорят: «Не плачь, ты же мужчина!», «Не дерись, ты же девочка!», «Ты что, трусишь?». И как следствие, ребенок прячет свои страх, слезы и обиды, потому что эти чувства не приветствуются взрослыми. Это приводит к тому, что малыш вообще не овладевает способами распознавания, узнавания эмоциональных проявлений.

Конечно, эмоциональное развитие ребенка – задача не из легких. Однако именно родители могут и должны начать эту работу. Прежде всего, маме и папе следует учитывать небольшой словарный запас малыша. Поэтому необходимо, объясняя что-то ребенку, обозначать словом определенные эмоции, тем самым закладывая основы эмоционального словаря: «радость», «грустно», «сердишься»,  «удивляешься», «испуганный», «злой» и т.д.  И чем больше окружающие взрослые говорят с ребенком о чувствах, настроениях (его собственных и близких людей, героев сказок или мультфильмов), тем более точно малышу удается их распознать и обозначить словесно.  Подобные беседы обогащают внутренний мир ребенка, учат его анализировать собственные эмоции и поведение, а также подводят к пониманию чужих переживаний и поступков.

Необходимо активировать эмоции детей через разные виды деятельности, отдавая предпочтение игре. Подбирать подходящие методы и приёмы, учитывающие возрастные и индивидуальные особенности эмоционального развития детей.

Список используемой литературы

  1. Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет / Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. - М.: АРКТИ, 2004. - 160 с.
  2. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. - М.:Педагогика, 2003. - 512 с.
  3. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э.Изард. Перевед. с английского. - СПб.: Питер, 2008. - 464 с.
  4. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М.Прихожан. - М.: НПО «МОДЭК», 2006. - 304 с.
  5. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Проспект, 2007. - 431 с.
  6. Уханова А.В. Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы дошкольников / А.В.Уханова // Вестник практической психологии образования. - 2009. - №2. - C.115-124.
  7. Шапатина О.В. Психология развития и возрастная психология / О.В.Шапатина, Е.А.Павлова. - Самара: Универс-групп, 2007. - 204 с. С.94-106
  8. Шипицина Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М.Шипицина.- СПБ: « Речь», 2003. - 240 с. С.172-199.

Приложение

Упражнение «Мимическая гимнастика»

Цель: развивать способность детей изображать эмоции (радость, удивление, горе, гнев, страх) с помощью мимики, жестов.

Задания на карточках:

- улыбнуться, как веселый Буратино.

- испугаться, как бабушка, в дом которой пришел волк.

- рассердиться, как злой волк.

- погрустить, как Дюймовочка, увидев Ласточку под землей.

        

Игра-загадка «Маски»

Цель: развивать способности определять эмоциональное состояние по схематическим изображениям, описывать мимику окружающих при изображении эмоций.

Задание:

На одного ребенка воспитатель надевает маску с настроением (ребенок не знает, что это за маска). Остальные дети рассказывают об особенностях положения бровей , рта, глаз.

           

Игра «Театр».

Цель: развивать умение распознавать эмоциональное проявление других людей по мимике и понимать свое эмоциональное состояние и состояние окружающих.

Задание:

Ребенок изображает с помощью мимики какое –то настроение, но при этом часть его лица будет скрыта (закрывает верхнюю или нижнюю часть лица листом бумаги.) остальные должны догадаться, какое настроение было загадано.

 

Игра «Угадай эмоцию на ощупь».

Цель:  развивать способность определять базовые эмоции (радость, горе, гнев, страх, удивление) по мимике и передавать их; развивать тактильные ощущения.

Задание:

Воспитатель дает сигнал: «Радость –замри». Дети изображают радость на лице, осторожно трогают своими пальчиками брови, рот, глазки.

Особенности формирования волевой сферы дошкольников. | Статья (старшая группа) по теме:

Особенности формирования волевой сферы дошкольников.

Дошкольный возраст – возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевая возникающие трудности. Он овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Как отмечают исследователи, управление собственным телом нелегко дается ребенку.

Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой. В дошкольном возрасте произвольное поведение – это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребенку около четырех лет, и он начинает ставить перед собой специальную цель: запомнить поручение взрослого, понравившийся ему стишок и т.п. Главное в управлении своим поведением – уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель.

В.С. Мухина отмечает, что "сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными".

На протяжении дошкольного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Таким образом, для дошкольника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

В своих исследованиях В.С. Мухина выделяет в развитии волевых действий дошкольника три взаимосвязанные стороны:

1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складываться в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постановке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

По мнению психологов-практиков, на протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия - хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами.

В дошкольном детстве постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания. Возможность удерживать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения. Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей 5-6 лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в простейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными желаниями (взять ту или другую игрушку).

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них – это речь как средство саморегуляции.

Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор.

Ядро психологической концепции Л.С. Выготского составляет тезис: "С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения".

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.

В работе З. В. Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой - выполняя роль "часового", охраняющего "фабрику". Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре.

Наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними — образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника — ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований отечественных психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности.

Однако, как отмечает Е.О.Смирнова, в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения.

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности, с другой — осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Как отмечает Е.О.Смирнова, простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил. Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением - сначала в поведении других, а потом и в собственном.

Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.          И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.      

 Итак, игра не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста.

В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия "чужими" словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях.

По данным психологов, на протяжении старшего дошкольного возраста важно формирование трех основных аттенционных умений: ребенок должен научиться принимать постепенно усложняющиеся инструкции; уметь удерживать инструкцию на протяжении всего занятия; приобрести навыки самоконтроля.

Таким образом, центральная роль в процессе формирования волевых качеств ребенка принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения. Итак, воля ребенка развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Долгое время воля и произвольность рассматривались как природные способности человека. Так, в известной монографии К. Бюллера «Духовное развитие ребенка» воля рассматривается как изначально присущая ребенку духовная способность, дальнейшее развитие которой состоит в созревании и выращивании того, что заложено природой. Одна из первых попыток систематического рассмотрения проблемы развития воли в дошкольном возрасте была предпринята В. Штерном в его классической книге «Психология раннего детства».  Многие факты, описанные В. Штерном, очень точно отражают новообразования дошкольного возраста, в частности постановка задач, сознательный выбор действия, повышение роли представлений и воспоминаний и т. д. Однако формирование воли и нравственной зрелости ребенка В. Штерн ставит в прямую зависимость от развития врожденных способностей, сводя тем самым на нет роль воспитания. Попытка преодолеть эту антигенетическую концепцию была сделана Ж. Пиаже, который рассматривал развитие воли в связи с усвоением моральных норм. Не соглашаясь с концепцией врожденности воли и морали, он исходит из того, что эти качества усваиваются ребенком прижизненно, в процессе его общения с окружающими взрослыми. Согласно его представлениям, нравственное и волевое развитие ребенка выступает как борьба асоциальных, эгоцентрических влечений и правил социальной морали, навязанных взрослым. Хотя о волевом поведении Ж. Пиаже говорит лишь за пределами дошкольного возраста, этот период, с его точки зрения, является переходным, на котором ребенок уже начинает усваивать моральные нормы, но усваивает их лишь формально, оставаясь при этом эгоцентрическим, аморальным существом. Таким образом, взаимодействие ребенка со взрослым представлено Ж. Пиаже не как органическое условие развития воли ребенка, а как нечто, навязанное ему извне, противостоящее его желаниям и усваиваемое лишь по принуждению, формально.

Развитие саморегуляции рассматривается как процесс качественного преобразования поведения. Этот процесс разделяется на четыре фазы, каждая из которых определяется появлением новых способностей и перестройкой предыдущих (С. Корр). Первой является рефлекторная фаза нейрофизиологической регуляции (от рождения ребенка до 3 мес). Младенец отвечает на некоторые внешние воздействия примитивным, функциональным поведением (например, тянет руку ко рту, чтобы сосать палец). К 3-м мес происходит созревание нервной системы и привыкание к внешней обстановке, что приводит к становлению нового механизма регуляции, который традиционно называется сенсомоторным.

Сенсомоторная регуляция -  (от 3 до 9—12 мес) проявляется в способности к целенаправленным движениям (достижение и схватывание предмета) и в изменении движений в ответ на изменение обстановки. Такая регуляция определяется главным образом физическими характеристиками предметов. Вместе с тем сенсомоторная регуляция создает условия для различения своих действий и действий других людей, в результате чего возникает возможность для перехода на следующую фазу контроля, которая продолжается от 12 до 18—24 мес.

Фаза контроля - характеризуется способностью к пониманию социальных требований и заданий взрослого. Появление этой способности связывается со значительным прогрессом в познавательном развитии: становлением инвариантности объектов и решением элементарных проблем, переходом от чисто сенсомоторного функционирования к адаптивным ответам, началом репрезентативного (образного) мышления. Все это приводит к тому, что ребенок начинает отделять себя от других людей и объектов. Именно на этой стадии "...появляется желание соответствовать ожиданиям взрослого. Все эти способности крайне ситуативны и целиком зависят от присутствия и прямого вмешательства взрослого. Он привлекает внимание ребенка к ожидаемым и поощряемым формам поведения и тем "...самым становится как бы фасилитатором становления контроля. Однако отсутствие символической функции на этой стадии не позволяет ребенку до 2 лет осознать и представить родительские запреты во внутреннем плане. Эта способность появляется на следующей стадии развития саморегуляции, которую называют фазой самоконтроля. В отличие от предыдущей эта фаза характеризуется появлением способности задерживать желательные действия и вести себя в соответствии с требованиями взрослого в отсутствие непосредственного внешнего контроля. Когнитивными предпосылками этой фазы является появление образного мышления и воспроизводящей памяти. И то, и другое наиболее ярко проявляется в игре, а именно в действиях ребенка с воображаемыми объектами. Таким образом, согласно этой периодизации, самоконтроль появляется у ребенка около 2 лет и в дальнейшем претерпевает в основном количественные изменения (становится более устойчивым, более гибким, распространяется на разные формы активности). Одним из способов измерения рефлексивности и импульсивности является тест «Найди такой же предмет». Ребенку показывают нарисованный предмет, например дерево. Затем показывают еще 6 рисунков деревьев, один из которых — копия первого, а остальные очень похожи, но имеют не сразу заметные отличия. Ребенок должен найти рисунок, который больше всего похож на оригинал. Оказалось, что рефлексивные дети внимательно в течение 20—30 с изучают картинки и только потом сообщают о своем решении. Импульсивные же дети выдают решение сразу, даже не просмотрев все картинки, и в результате допускают большое количество ошибок. Если картинок будет 7 или 8, то рефлексивные дети будут еще дольше обдумывать свои решения, а импульсивные будут по-прежнему давать такие же быстрые ответы. Теоретические основания исследований саморегуляции в зарубежной психологии различны. Это либо ориентация на фрейдизм, где процессы суперэго подавляют собственные влечения ребенка, либо бихевиористская ориентация, при которой саморегуляция возникает в результате избегания наказаний и закрепления поощряемых форм поведения, либо опора на теорию Ж. Пиаже, где навязанные взрослым правила и нормы поведения подчиняют себе врожденные,   асоциальные и эгоцентрические тенденции ребенка. Однако во всех случаях развитие саморегуляции рассматривается как подчинение ребенка социальным и в общем-то чуждым ему требованиям взрослых, как нечто навязанное извне и противостоящее его собственным желаниям. В результате социализации и адаптации к внешним условиям собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу. На принципиально иных основаниях строились исследования развития произвольности в отечественной психологии. Большинство отечественных психологов, продолжая и развивая концепцию Л. С. Выготского, рассматривали психическое развитие ребенка как присвоение культурных форм поведения, образцов и способов человеческой деятельности. Только в результате такого усвоения возникают собственная деятельность ребенка, его способности и потребности. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения. Социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Культурно-заданные нормы и правила поведения не навязываются ребенку извне, а становятся его собственными, необходимыми формами поведения. Но здесь возникают вопросы: как входит в жизнь и сознание ребенка то социокультурное содержание, которое не только отражается им, но приобретает мотивационное значение и непосредственную побудительную силу? Как возможно превращение культурно-заданных средств и образцов в мотивы собственных действий ребенка? Самый общий ответ на них заключается в известном утверждении Л. С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождается и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. Очевидно, что в раннем онтогенезе такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребенка со взрослым. 

Психологическое развитие ребенка

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка


Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский Интернет-архив (марксисты.org) 2001.


Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать - взрослого или ребенка? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не Ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог бы взрослый разум остаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения, данные В. Штерном, а затем Пиаже более или менее похожи.Конкретная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже, в качестве объяснения, использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «вербальном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к свою морфогенную роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы только повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечены своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка, пока активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для самого маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Имитация не случайна; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет становится возможным отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок в этом возрасте поступает в школу и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный по сравнению с первым, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут еще не быть в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и тонкие формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо того высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В качестве как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и намёки.Таким образом вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт вызывает преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В связи с этим сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение, вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т.д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, согласно Зикманну, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важные последствия для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

Через язык объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их истинный источник в конфликте между этими противоречивыми понятиями, какими бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Прерывистость мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точная фокусировка остается неуловимой, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, получается неустойчивый образ вещей, затрудняющий идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дни сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Процесс кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробная запись этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. род занятий.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями в расширенных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные области восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них исчезнувший или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и шуток.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с самим собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Пока что фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, одному учителю пришла в голову идея автоматического прерывательного жеста, который ребенок выполняется всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, которые пригодятся только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях все еще основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и обучение. На другой крайности находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, правил, которые необходимо соблюдать, и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих спутников с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда кажется, что они больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подорвано к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

На каждом этапе умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и конфликтов, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.


.

Коррекционно-развивающее занятие для дошкольников и младших школьников

Постоянное увеличение количества детей, нуждающихся в своевременном вмешательстве в систему своего развития со стороны педагогов и детских психологов, вносит коррективы в образовательный процесс дошкольных и школьных образовательных учреждений. В расписании занятий и уроков появилась новая форма учебной деятельности - коррекционно-развивающие занятия.

Организация особого подхода к самым маленьким

Проблемы некоторых дошкольников становятся видны уже с момента их поступления в детское образовательное учреждение.На фоне сверстников такие малыши отличаются недостаточной сформированностью определенных функций и навыков. В том случае, если речь идет о младших дошкольниках, за ребенком требуется, в основном, усиленное наблюдение психолога. Специфика развития маленьких детей из-за своей волновой формы не дает однозначной реальной картины уровня умственного развития малыша. Индивидуальные занятия с младшими дошкольниками и детьми раннего возраста следует планировать и проводить в направлении улучшения адаптации ребенка к условиям образовательного учреждения.

Место индивидуального плана в расписании занятий детского сада

Направленная система индивидуальных занятий, оба Правило состоит в том, что специалисты переходят в активную фазу в среднем и старшем дошкольном периоде. Так называемые «проблемные дети» уже нуждаются во вмешательстве и исправлении недостатков развития, что учитывают психологи, составляя итоги коррекционно-развивающего занятия. Специалисты строят работу исходя из ранее выявленных проблем ребенка. В дошкольном возрасте по статистике недостатки выявляются, прежде всего, в уровне речевого развития, психоречевого развития, эмоционально-волевых расстройствах, патологии формирования уровня индивидуальных психических процессов. Детский психолог или реабилитолог после детального обследования определяет коррекционный маршрут и планирует с детьми коррекционно-развивающие занятия.

Исправление недостатков интеллектуального развития ребенка

Педагоги в образовательном процессе время от времени обращают внимание на детей, которые отличаются от общей массы сверстников тем, что им либо совершенно неинтересно происходящее в классе, либо не угнаться за другими детьми, но есть и те, кто пытается, но безуспешно.Психологи считают, что проблема таких малышек в недостаточном уровне интеллектуального развития, возникающем по разным причинам. Определить сами причины и недостатки - первоочередная задача специалистов психологической службы и дефектологов. На основе проведенного диагностического обследования специалисты выстраивают корректирующий эффект и разрабатывают систему занятий с детьми. Занятия по коррекции и развитию дошкольников проводятся в подгруппе и индивидуально, в зависимости от выявленной проблемы.В подгруппах несколько детей объединены одной проблемой развития. Занятия с детьми с недостатками интеллектуального развития проводятся 1-2 раза в неделю, продолжительность занятий не должна превышать установленных временных рамок.

Рекомендации специалистов по планированию коррекции недостатков в познавательной сфере

Базы психогигиенического обучения, разработанные психологами детей, рекомендуют планировать коррекционно-развивающее занятие для младших школьников в первой половине дня, с 10.00 до 12.00. Это время считается наиболее продуктивным для стимулирования интеллектуальных функций мозга, а также для усиленного занятия умственным трудом. В этом случае также необходимо учитывать день недели, отведенный для корректирующих мероприятий. Понедельник категорически не подходит для повышенных умственных нагрузок, так как этот день считается днем ​​тренировок, а потенциал мозговой активности невелик. Во вторник и среду активность мозга стабилизируется, поэтому занятия, проводимые в эти дни, очень продуктивны.Четверг, по словам учителя-новатора Шаталова, - так называемая «энергетическая дыра». Коррекционно-развивающее занятие по компенсации недостатков в интеллектуальной сфере на этот день не планируется и проводится категорически. Соответственно, пятница характеризуется новым подъемом продуктивной мозговой активности и подходит для умственных упражнений. Поэтому правильным выбором для исправления недостатков интеллектуальных функций у детей будут вторник, среда и пятница. В том случае, если ребенку в силу его особенностей занятия необходимы ежедневно, в понедельник и четверг следует проводить несложные игровые упражнения.

Исправление недостатков эмоционально-волевой сферы

По крайней мере, некоторые нарушения возникают в эмоционально-волевой сфере дошкольников. Он проявляется в отклонениях в поведении, неспособности самостоятельно регулировать свои волевые порывы и управлять эмоциями. Такие дети считаются слишком активными, непоседливыми, непослушными, заносчивыми, иногда агрессивными. Такая проблема также требует вмешательства детских специалистов, несмотря на то, что большинство родителей отрицают явные нарушения и отказываются от помощи психолога, считая, что подобные проявления со временем проходят сами собой.К сожалению, без квалифицированной помощи они только усугубляются, со временем переходят в трудно обучаемые и девиантные проявления. Также два раза в неделю проводятся коррекционно-развивающие занятия для дошкольников с эмоционально-волевыми расстройствами. Помимо специалистов, усилия по исправлению поведенческих проявлений направляют и воспитатели группы, действующие в соответствии с рекомендациями специалистов психологической службы.

Рекомендации специалистов по планированию работы с детьми с девиантным поведением

Для коррекции поведенческих негативных проявлений не требуется большой умственной нагрузки, поэтому вы можете скорректировать девиантное поведение в любой день недели, как в первой, так и во второй половине дня.Первыми корректирующими мерами с такими дошкольниками будут индивидуальные занятия. Параллельное влияние оказывает групповой педагог в коллективе малышей, совместно выверенные действия ускоряют проявление положительной динамики. После проведения необходимого курса индивидуальных взаимодействий психолога с ребенком специалист решает, когда ребенок готов закрепить навыки самоконтроля и саморегуляции в группе сверстников. Далее коррекционно-развивающее занятие планируется с учетом работы с группой детей, особое внимание уделяется конструктивной социализации ребенка с отклонениями в поведении.Совместная работа педагога с психологом продолжается до тех пор, пока ребенок не научится самостоятельно регулировать поведенческие реакции.

Учет возрастных особенностей при планировании корректирующих мероприятий

Психологические особенности ребенка определенной возрастной категории необходимо учитывать при планировании коррекционно-развивающего занятия для младших школьников и детей дошкольного возраста. Ведущее занятие малышей этого возраста - игры. Учителя в обязательном порядке включают в свои уроки игровые моменты и элементы.На этом принципе строятся и корректирующие мероприятия, при этом заранее составляется план занятий. Тематическое планирование предполагает поэтапное составление расписания занятий с указанием предметов. Ожидаемые результаты корректирующих действий обязательно учитываются в счете

.

Поперечное исследование развития волевого контроля пространственного внимания у детей с синдромом делеции хромосомы 22q11.2.

J Neurodev Disord 2012 15 февраля; 4 (1). Epub 2012 15 февраля.

Институт MIND и Департамент психиатрии и поведенческих наук, Калифорнийский университет, Дэвис, 2825 50-я улица, Сакраменто, Калифорния 95817, США.

Предпосылки : Синдром делеции хромосомы 22q11.2 (22q11.2DS) возникает в результате делеции на 1,5–3 мегабазы ​​на длинном плече хромосомы 22 и встречается примерно у 1 из 4000 живорожденных.Предыдущие исследования показали, что дети с 22q11.2DS нарушают задачи, связанные с пространственным вниманием. Однако неясно, в какой степени эти нарушения связаны с произвольной (эндогенной) или рефлексивной (экзогенной) ориентацией внимания. Кроме того, эффективность этих компонентных процессов внимания на протяжении развития ребенка в 22q11.2DS еще предстоит изучить.

Методы : Здесь мы сравнили показатели детей в широком возрастном диапазоне (от 7 до 14 лет) с 22q11.2DS для типично развивающихся (TD) детей на комплексной парадигме визуальных подсказок, чтобы разделить вклад эндогенных и экзогенных нарушений внимания. Парные и двухвыборочные t-тесты использовались для сравнения показателей результатов внутри группы или между группами. Кроме того, к данным были подобраны регрессионные модели с повторными измерениями, чтобы изучить влияние возраста на производительность.

Результаты : Мы обнаружили, что дети с 22q11.2DS были нарушены при выполнении задания с эндогенным сигналом, но не при выполнении того же задания с экзогенным сигналом.Кроме того, только дети младшего возраста страдали от эндогенных сигналов по сравнению с детьми TD того же возраста. Дети старшего возраста с 22q11.2DS выполняли задание на эндогенные подсказки наравне со сверстниками своего возраста.

Выводы : Эти результаты предполагают, что у детей с 22q11.2DS выборочно нарушается эндогенная, но не экзогенная ориентация внимания. Кроме того, влияние возраста на подсказки у детей с 22q11.2DS указывает на возможное изменение траектории развития эндогенных сигналов.

.

Основы развития ребенка | CDC

Здоровое развитие

Первые годы жизни ребенка очень важны для его здоровья и развития. Здоровое развитие означает, что дети всех способностей, включая детей с особыми потребностями в уходе, могут расти там, где их социальные, эмоциональные и образовательные потребности удовлетворяются. Очень важно иметь безопасный и любящий дом и проводить время с семьей играть, петь, читать и разговаривать. Правильное питание, упражнения и сон также могут иметь большое значение.

Эффективные методы воспитания детей

Воспитание принимает разные формы. Тем не менее, некоторые положительные методы воспитания хорошо работают в разных семьях и в разных условиях, когда они обеспечивают заботу, необходимую детям, чтобы быть счастливыми и здоровыми, а также расти и развиваться. В недавнем отчете были рассмотрены доказательства в научных публикациях в отношении того, что работает, и выявлены следующие ключевые способы, которыми родители могут поддержать здоровое развитие своего ребенка:

  • Предсказуемая реакция на детей
  • Проявление тепла и чувствительности
  • Имеющий распорядок и правила домашнего хозяйства
  • Делиться книгами и поговорить с детьми
  • Обеспечение здоровья и безопасности
  • Использование соответствующей дисциплины без резкости

Родители, которые используют эти методы, могут помочь своему ребенку оставаться здоровым, быть в безопасности и добиться успеха во многих областях - эмоциональных, поведенческих, когнитивных и социальных.Подробнее об отчете здесь.

Положительных советов для родителей

Получите советы по воспитанию, здоровью и безопасности детей от рождения до 17 лет

Основные этапы развития

Такие навыки, как сделать первый шаг, впервые улыбнуться и помахать рукой «до свидания», называются вехами развития. Дети достигают вех в том, как они играют, учатся, говорят, ведут себя и двигаются (например, ползут и ходят).

Дети развиваются в своем собственном темпе, поэтому невозможно точно сказать, когда ребенок выучит определенный навык.Однако этапы развития дают общее представление об изменениях, которых следует ожидать по мере взросления ребенка.

Как родитель, вы лучше всех знаете своего ребенка. Если ваш ребенок не достигает вех для своего возраста или если вы считаете, что у него могут быть проблемы с развитием, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями. Не жди.

Вехи дети должны достигать от рождения до 5 лет

Узнайте больше о вехах и советах для родителей от Национального института здоровья:

Мониторинг развития и скрининг

Родители, бабушки и дедушки, воспитатели детей младшего возраста и другие лица, обеспечивающие уход, могут участвовать в мониторинге развития , который наблюдает за тем, как ваш ребенок растет и меняется с течением времени, и соответствует ли ваш ребенок типичным этапам развития в игре, обучении, разговоре, поведении и движении. .

Скрининг развития позволяет более внимательно изучить, как развивается ваш ребенок. Пропущенный этап может быть признаком проблемы, поэтому, когда вы ведете ребенка на осмотр, врач, медсестра или другой специалист могут провести вашему ребенку краткий тест, или вы заполните анкету о своем ребенке.

Если инструмент скрининга выявляет проблемную область, может потребоваться формальная оценка развития , когда обученный специалист всесторонне изучит развитие ребенка.

Если у ребенка задержка в развитии, важно как можно скорее получить помощь. Если задержка в развитии не обнаруживается на ранней стадии, дети должны ждать, чтобы получить помощь, в которой они нуждаются, чтобы преуспеть в социальных и образовательных условиях.

Подробнее о мониторинге развития и скрининге

Если вас это беспокоит

Если ваш ребенок не достигает вех для своего возраста или вы обеспокоены его развитием, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями.Не ждите!

Подробнее о том, что делать, если вы обеспокоены

.

возрастов и этапов развития ребенка | Рождение - Подросток

Дети проходят различные периоды развития, от младенцев до молодых взрослых. На каждой из этих стадий происходят множественные изменения в развитии мозга. Что происходит и примерно когда это развитие происходит, определяется генетически. Однако обстоятельства окружающей среды и обмены мнениями с ключевыми людьми в этой среде имеют значительное влияние на то, какую пользу приносит каждому ребенку каждое событие развития.

Возраст и этапы - это термин, используемый для обозначения значительных периодов на временной шкале человеческого развития. На каждой стадии рост и развитие происходят в основных областях развития, включая физическое, интеллектуальное, языковое и социально-эмоциональное. Наша цель - помочь родителям понять, что происходит в мозгу и теле их ребенка в течение каждого периода, с надеждой, что они смогут оказать необходимую поддержку, поощрение, структуру и вмешательства, чтобы позволить ребенку прогрессировать на каждом этапе. максимально плавно и успешно на основе уникального набора черт и интересов каждого ребенка.

Ребенок (рождение - 2 года) - Советы по развитию и воспитанию ребенка

Воспитание ребенка, особенно в первый раз, одновременно увлекательно и сложно. Это время для развития связей, которые продлятся всю жизнь, предоставляя ребенку внутренние ресурсы для развития самооценки и способности позитивно относиться к другим. Это также время для родителей начать узнавать, кто этот новый человек. Каждый ребенок уникален, и крайне важно, чтобы родители научились понимать, уважать, поддерживать и поощрять уникальные характеристики и способности каждого ребенка.

Советы по развитию и воспитанию малышей (18 месяцев - 3 года)

Когда ребенок делает свои первые шаги самостоятельно, начинается новый этап в развитии. На этом этапе дети могут свободно перемещаться по своему миру. Это время для активного изучения окружающей их среды. Значительно возрастает языковое развитие, что приводит к изучению названий интересующих объектов, способности спрашивать о вещах, и, когда они обнаруживают свою независимую природу, да, они развивают способность говорить «Нет!»

На этом этапе развития основной проблемой является развитие того, что психологи называют эмоциональной регуляцией.В этот период часто случаются «срывы», но родители могут использовать связь, развившуюся в младенчестве, чтобы помочь ребенку научиться регулировать свое эмоциональное выражение и начать понимать трудную концепцию задержки удовлетворения. Хотя кажется, что они инстинктивно способны сказать «Нет», малышам также нужна помощь, чтобы научиться принимать «Нет» от других.
Это также этап быстрого физического и интеллектуального развития, который готовит этих детей к поступлению в школу, что включает в себя совместное взаимодействие со сверстниками и в то же время возможность соревноваться физически и интеллектуально.Родители ребенка могут быть наставником, предлагая оптимальное сочетание поощрения, поддержки и руководства. Родители также должны выступать в качестве основных учителей для овладения фундаментальным обучением и поощрять активное обсуждение и экспериментирование новых концепций и навыков.

Советы по развитию и воспитанию дошкольников (от 3 до 6 лет)

Дошкольники выходят из раннего возраста в новый мир исследований и формального обучения. Большинство из них начали или пойдут в дошкольные учреждения или дошкольные учреждения и завершат этот период развития, поступив в обычную школу либо в детский сад, либо в первый класс.Поскольку детский сад стал более академическим и часто повторяет то, что раньше было первым классом, дети обычно переходят в детский сад в возрасте шести лет.

Дошкольники открыты для изучения чисел, букв, чтения и простой математики. Это также критический период для изучения музыки. Они улучшают свою крупную моторику и мелкую моторику, что побуждает их интересоваться искусством, ремеслами и всевозможными игрушками для езды (фургоны, скутеры, велосипеды и т. Д.). Они также развивают ранние спортивные навыки, что часто приводит к участию в организованных видах спорта к концу этого периода развития.

Самым важным способом обучения в этот период является игра. Представьте, что всевозможные игры привлекательны и способствуют развитию языка, социализации и творческих способностей. Интерес к изучению окружающей среды способствует раннему интересу к науке. Им также нравится строить вещи из предметов вокруг дома, а также такие строительные наборы, как Lego, Kinex, блоки и другие.

Советы по развитию и воспитанию детей школьного возраста (от 6 до 12 лет)

Воспитание детей школьного возраста может быть приятным занятием.Наблюдать, как они пробуют что-то новое, подбадривать их на спортивных мероприятиях и аплодировать их достижениям на концертах - это обычно одни из ярких моментов для большинства родителей. Однако достижению успеха часто предшествует разочарование и иногда умение принимать свои слабости, а также отмечать и развивать сильные стороны. Хорошо подготовленные родители могут быть отличными тренерами для своего ребенка, чем бы он ни занимался.

В то время как малыши ясельного и дошкольного возраста нуждаются в постоянном присмотре, дети школьного возраста постепенно становятся готовы к большей самостоятельности.Однако многим нелегко научиться делать правильный выбор и проявлять самодисциплину. Родителям необходимо привить моральный кодекс, который ребенок постепенно усваивает. Когда дети борются с этими важными задачами, родители должны иметь возможность похвалить и ободрить их, но они также должны иногда позволять своим детям испытать естественные последствия своего поведения или предлагать логические следствия, чтобы помочь им учиться на ошибках.

Воспитание подростков - Советы по развитию подростков и воспитанию (13–18 лет)

Несомненно, что для большинства семей подростковые годы представляют собой проблему как для родителей, так и для детей.

Среднюю школу не вспоминают с любовью большинство ее учеников. Часто это чревато пугающими изменениями тела, издевательствами со стороны сверстников и новым всплеском независимости. Это приводит к пассивно-агрессивному поведению («Я сделаю это через минуту»), самосознанию («На что ты пялишься?») И неуверенности в себе («Я ни в чем не силен»). и / или чрезмерная самоуверенность («Ну, я думал, что смогу это сделать») и, конечно, капризность («Оставь меня в покое»).

Одним из важных аспектов жизни подростка являются его студенческие годы.В это время он учится в колледже и знакомится с новым. А также соблазны. Включая алкоголь и вечеринки. По законам США он может пробовать алкоголь только с 21 года. Однако поддельные идентификаторы теперь легко доступны для покупок в Интернете. Ваш подросток может купить их на сайтах id god и получить через пару дней. Будьте осторожны и так же.

Средняя школа обычно лучше для большинства. Пришло время начать определять себя и реалистично размышлять о будущем. Ускоряется развитие навыков для подготовки к поступлению в колледж или по программам профессионального обучения, а таланты совершенствуются.Оттачиваются социальные навыки, и отношения приобретают более серьезный характер. Давление со стороны сверстников достигло максимума, и в современном подростковом обществе существует больше заманчивых уклонов, чем когда-либо.

В подростковом возрасте дети нуждаются в своих родителях больше, чем когда-либо. Исследования показывают, что в благоприятной семейной среде, включая веселые семейные занятия, открытое общение родителей и детей и поощрение к участию в позитивных внеклассных мероприятиях, подростки могут относительно легко ориентироваться в эти годы.

.

Развитие исполнительной функции при аутизме

Аутизм - распространенное и часто крайне изнурительное состояние нервной системы, основные поведенческие особенности которого, как полагают, коренятся в нарушенных нейрокогнитивных процессах, в частности, в «исполнительной функции». Исследователи в основном сосредоточились на понимании предполагаемой причинно-следственной связи между трудностями при ФВ и симптоматикой аутизма. В этой статье, однако, предполагается, что влияние индивидуальных различий в эмоциональном интеллекте должно быть более значительным, играя значительную роль в реальных жизненных результатах людей с аутизмом, включая их социальную компетентность, повседневное адаптивное поведение и академические достижения.В нем также рассматривается природа взаимосвязи между EF и результатами, включая возможные детерминанты индивидуальных различий в EF, и дается несколько рекомендаций для будущих исследований.

1. Введение

Состояния аутистического спектра (далее «аутизм») - это набор общих, пожизненных состояний нервного развития, которые включают существенную неоднородность на многих уровнях, включая этиологию, нейробиологию, когнитивные способности и особенно поведение. Долгосрочные последующие исследования показывают, что результаты развития аутичных людей сильно различаются даже у людей с более интеллектуальными способностями в конце аутистического спектра.В то время как некоторые люди продолжают жить самостоятельно и получают квалификацию, большинству не удается достичь независимости, найти работу на полную ставку или завязать дружеские отношения [1–5] (хотя см. [6]). Объяснение этой изменчивости имеет решающее значение: выяснить, почему развитие происходит в одних областях, а не в других, и особенно у одних людей, а не в других.

Исследователи плохо понимают факторы, лежащие в основе этой неоднородности, отчасти из-за нехватки лонгитюдных исследований, отслеживающих развитие аутизма, и из-за преобладания исследований с использованием схемы случай-контроль, сосредоточенных на группах, а не на индивидуальных различиях.Настоящая статья направлена ​​на устранение этого ограничения. Он определяет один потенциальный источник этой изменчивости, а именно возникающую у аутичных детей «исполнительную функцию» (EF), процессы высшего порядка, тесно связанные с префронтальной корой головного мозга, которые необходимы для регулирования и контроля поведения (см. Таблицу 1). В частности, это предполагает, что индивидуальные различия в траекториях роста навыков эмоциональной восприимчивости аутичных детей могут объяснить некоторую вариабельность функциональных результатов детей, включая их социальную осведомленность, адаптивное поведение в реальной жизни и готовность учиться в школе, как в краткосрочной перспективе. и в более долгосрочной перспективе.


Construct Компонент Определение Описание примерной задачи

Рабочая память Возможность хранить информацию «в режиме онлайн» и манипулировать им. Рабочая память различается в зависимости от того, является ли информация вербальной или пространственной по своей природе. Вербальная рабочая память может быть протестирована с помощью задачи Digit Span из шкал интеллекта Векслера [44], в которой участников просят повторить наборы чисел, которые постепенно увеличиваются в сложности, обратно экспериментатору либо в том же (вперед) или в обратном (обратном) порядке.Пространственную рабочую память можно протестировать с помощью задачи Spatial Span или Corsi Blocks [45], в которой ребенку показывают доску блоков, содержащую 9 кубов в фиксированных положениях. Экспериментатор последовательно постукивает по деревянным блокам (1–9), и ребенка просят повторить последовательность в том же (вперед) или обратном порядке (назад). Обратный диапазон для обеих задач требует манипулирования запоминаемыми элементами и, таким образом, нацелен на рабочую память.
Ингибирующий контроль Способность удерживать в памяти правило, реагировать в соответствии с этим правилом и сопротивляться доминирующему ответу. В ручной игре Лурия [46, 47] , тест на моторное торможение ребенок сначала имитирует движения руки экспериментатора (сожмите кулак или покажите пальцем). Затем ребенок должен выполнить действие , противоположное действию (то есть, когда экспериментатор сжимает кулак, ребенок указывает пальцем, и наоборот). Успех в этой задаче требует, чтобы ребенок держал в уме произвольное правило и подавлял доминантную тенденцию копировать жест экспериментатора.
Исполнительная функция Set-shift Способность гибко переключать фокус внимания. Задачи по сортировке карточек требуют от детей переключения когнитивного набора в ответ на вербальную обратную связь. Ребенку показывают набор карточек, и он должен отсортировать карточки по одному измерению (например, по форме). Затем правило изменяется, и дочерний элемент должен перемещаться для сортировки в соответствии с новым измерением (например, цветом). В некоторых задачах (например, в задаче «Сортировка карточек по изменению измерений» [48]) детям явным образом сообщается об изменении правила, в то время как в других (например, в задаче «Смена набора плюшевого мишки» [26]) изменение правила неявно .Дети, которые могут гибко переключаться между когнитивными наборами, совершают меньше ошибок «после переключения».
Планирование Способность формулировать план (включая выбор соответствующих целей и подцелей) и эффективно выполнять этот план. В задаче Лондонского Тауэра [26, 49] детям показывают доску для колышков, содержащую три вертикальных колышка увеличивающегося размера и три бусинки (красный, белый, черный), расположенные в определенной конфигурации («начальное состояние» ).Затем детям дают картинку, на которой показаны бусинки в другой конфигурации («целевое состояние»), и инструктируют переместить бусинки из начального состояния в целевое за минимальное возможное количество ходов, соблюдая различные правила. Чтобы добиться успеха в этом задании, дети должны заранее планировать, а также создавать и поддерживать серию движений.

Теория разума Способность делать выводы о психических состояниях (например, убеждениях, желаниях) других, чтобы делать прогнозы об их поведении. В ставшей теперь классической парадигме ложных убеждений [50, 51] дети наблюдают, как один персонаж (Салли) кладет предмет (например, мяч) в одно место (корзину) и выходит из комнаты. Пока главный герой отсутствует, другой персонаж (Энн) тайком перемещает объект из одного места в другое. Затем детей просят предсказать поведение главного героя («Где Салли будет искать свой шарик?»). Успешное выполнение такой задачи предполагает, что дети предсказывают действие на основе приписываемого ложного убеждения.
Социальная компетентность Совместное внимание Требуется триадная координация или разделение внимания с другим человеком вокруг объекта или события. Полуструктурированные графики наблюдений, такие как шкала раннего социального общения [52], предназначены для выявления поведения совместного внимания, включая способность детей (а) реагировать на взгляд или жесты экспериментатора (например, указывать), чтобы разделять общие точка отсчета и (б) инициировать совместное внимание, используя зрительный контакт и жесты, чтобы направить внимание экспериментатора на интересующую точку.

Адаптивное поведение Эти навыки необходимы людям, чтобы жить независимо и хорошо функционировать в реальных личных и социальных условиях. Шкала адаптивного поведения Vineland - Second Edition (Vineland-II) [53] - это стандартизированный показатель родительского отчета, разработанный для оценки различных типичных этапов развития в отношении социальной и коммуникативной компетентности и повседневной жизни. жизненные навыки.

2. Исполнительные функции при аутизме

EF в течение многих лет привлекала большое внимание в литературе по аутизму в основном из-за влиятельного предложения о том, что внутренняя жесткость и неизменность аутистического поведения может быть объяснена первичным нарушением исполнительного контроля [7, 8]. Проблемы EF постоянно демонстрируются у детей школьного возраста, подростков и взрослых с аутизмом [8, 9], а также у родственников людей с аутизмом, хотя и в меньшей степени [10, 11] (см. [12, 13] для отзывы).Эти проблемы обычно проявляются в виде персеверативных ответов (т. Е. «Застревания» при выполнении одного и того же действия) и трудностей при гибком переключении между наборами ответов. Кроме того, было показано, что проблемы в определенных компонентах EF отличают аутизм от других состояний развития, таких как синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) [14, 15] (хотя см. [16]).

Несмотря на кажущуюся достоверность теории, несколько отрицательных результатов поставили под сомнение возможность того, что первичная проблема в EF может объяснить все симптомы аутизма.Не все люди проявляют трудности с эмоциональным восприятием (например, [17–19]), а исследования УФ у маленьких детей с аутизмом не смогли найти доказательств специфических для аутизма проблем [20, 21]. Следовательно, исследователи отошли от концепции, которая подчеркивает одну первичную нейрокогнитивную атипичность (например, EF) как основную причину аутизма, к той, которая включает в себя множественные когнитивные атипичности [22, 23].

3. Зачем уделять внимание развитию исполнительной функции аутичных детей?

Хотя существует общее мнение о том, что проблемы эмоционального воспалительного процесса вряд ли будут играть основную причинную роль в аутизме, все же возможно, что степень сложности эмоционального эмоционального поля может сыграть существенную роль в результатах развития аутичных детей, включая их социальную компетентность (эти навыки, включая «теорию разума», которая позволяет людям оценивать социальные ситуации и эффективно реагировать; см. Таблицу 1), их адаптивное поведение (те навыки, которые необходимы людям, чтобы жить независимо и хорошо функционировать в реальных условиях), и их успех в школа.Действительно, клиницисты и те, кто заботится о людях с аутизмом, часто связывают неспособность некоторых людей достичь независимости с постоянными трудностями в регулировании поведения и гибкой адаптации к изменениям (например, [2]). Следовательно, независимо от того, играет ли плохая ФВ фундаментальную роль в возникновении основных аутистических особенностей или, наоборот, является следствием раннего атипичного воздействия другой когнитивной системы, тем не менее, он может подвергать ребенка с аутизмом риску плохого исхода развития либо прямо или косвенно.

Значительный недавний прогресс в понимании типичного развития ФВ дает дополнительную причину для исследования индивидуальных различий в ФВ как возможного источника неоднородности исходов при аутизме. Во-первых, очевидно, что EF тесно связана с другим аспектом нейрокогнитивного развития, который, как известно, развивается атипично при аутизме: теорией разума (ToM: осознание психического состояния). Во многих исследованиях сообщается о надежной корреляции между индивидуальными различиями в задачах, связанных с ToM и EF, независимо от влияния возраста и IQ, у типичных дошкольников [24–27] и детей ясельного возраста [28, 29].Несколько теоретиков также предложили прямую функциональную связь между EF и ToM. Они утверждают, что способность контролировать свои действия и действовать по своей воле имеет решающее значение для размышления о ментальных состояниях себя и других, то есть что ToM возникает из EF [30, 31]. Результаты исследований неоднократно показывали, что ранние навыки эмоционального интеллекта позволяют прогнозировать более поздние периоды ToM, но ранние навыки ToM не позволяют прогнозировать более поздние проявления эмоционального интеллекта [27–29], что неопровержимо подтверждает точку зрения о том, что EF имеет решающее значение для изменений в развитии ToM.

Во-вторых, ранний EF также предсказывает более позднюю готовность типичных дошкольников к школе [32, 33] и академические успехи в чтении и математике [34–36]. Переход в школу зависит от владения базовыми навыками EF, включая запоминание и следование инструкциям, самостоятельное выполнение заданий и плавный переход от одного задания к другому, а также предотвращение ненадлежащего поведения. Поэтому считается, что EF играет важную роль в приобретении знаний; Чем лучше дети сосредотачивают и перефокусируют свое внимание, удерживают информацию в уме, манипулируют ею и сопротивляются отвлечению, тем лучше у детей должны быть возможности для приобретения знаний и навыков в классе.

В-третьих, хорошо известно, что префронтальная кора, которая опосредует ФВ, демонстрирует длительную траекторию развития: она начинает развиваться очень рано, получает импульс в дошкольном периоде и продолжает развиваться в подростковом возрасте [37]. . Расширенное постнатальное развитие префронтальных корковых сетей означает, что они должны быть особенно чувствительны к экзогенным воздействиям. Несколько исследований теперь сообщают прямые доказательства податливости EF: «тренировка» навыков EF у маленьких детей приводит к существенному улучшению их способности регулировать свое поведение как в группах риска [38], так и в типичных [39] популяциях.

Взятые вместе, эти результаты дают веские основания предполагать, что одним из источников неоднородности функциональных результатов аутичных людей являются индивидуальные различия в возникающих ФВ. Некоторые исследователи начали говорить об этой возможности: в нескольких исследованиях сообщается о связи между EF и рядом сопутствующих форм поведения, включая социальную компетентность (например, [18, 40]) и повседневное адаптивное поведение (например, [41, 42]). Тем не менее, полное рассмотрение этого вопроса , связанного с развитием , еще не было возможным из-за недостатка исследований, анализирующих индивидуальные различия в рамках продольного дизайна.Тем не менее, небольшое количество исследований, в которых использовался такой подход, имели поразительный успех. Гриффит и др. [20] обнаружили связь между ранними исполнительными навыками (выполнение задачи пространственного реверсирования, задействующей когнитивную гибкость) и социокоммуникативным поведением (стремление к совместному вниманию) через год у маленьких детей с аутизмом, но не у неаутичных детей с задержкой в ​​развитии. Кроме того, индивидуальные различия в способности к смене установок предсказали оценку социальной компетентности когнитивно способных взрослых с аутизмом через 3 года в одном исследовании [43], а в другом - предсказали реальные адаптивные навыки между 11 и 27 годами спустя [5].

Недавнее исследование еще раз продемонстрировало влияние ранних навыков эмоциональной чувствительности у аутичных детей на их социокогнитивную осведомленность. Пелликано [18] исследовал умственные способности 37 когнитивно способных детей с аутизмом и 31 типичного ребенка (возраст M = 5 лет 6 мес). Как и ожидалось, дети с аутизмом показали трудности в обеих областях по сравнению с обычными детьми. Были также значительные корреляции EF-ToM, указывающие на функциональную связь между доменами. Однако анализ паттернов «атипичности» выявил разительные диссоциации только в одном направлении: плохой ToM в сочетании с интактным EF [18].В соответствии с Расселом [31], эти результаты предполагают, что навыки эмоционального интеллекта могут быть одним из важных ингредиентов для развития ТОМ, но что ТОМ не играет этой роли для развития EF.

Трехлетние данные наблюдения за теми же выборками детей дополнительно подтвердили это утверждение [54]. Для детей с аутизмом индивидуальные различия в ранних навыках EF (время 1) были продольным прогнозом изменения развития навыков ToM (время 2), независимо от возраста, языка, невербального интеллекта и ранних навыков ToM.Тем не менее, не было никаких прогностических связей в противоположном направлении - открытие, которое полностью согласуется с продольными исследованиями отношения EF-ToM у типичных детей [27–29]. Эти результаты предоставляют первоначальные доказательства того, что когнитивные навыки аутичных детей возникают в рамках динамической развивающейся системы, в которой навыки эмоционального интеллекта играют решающую роль в формировании траекторий развития ToM.

В целом, накопление доказательств важного вклада ФВ в типичное развитие вместе с многообещающими результатами исследований с людьми с аутизмом дает веские основания подозревать, что индивидуальные различия в развитии ФВ могут критически влиять на траектории развития аутичных детей и могут объясняют, по крайней мере частично, неоднородность их социокогнитивных, поведенческих и академических успехов.

4. Как EF организован при аутизме и какие факторы способствуют его росту?

Определение точной природы развития эмоционального интеллекта при аутизме, а также потенциальных причинно-следственных связей между эмоциональным восприятием и другими социальными результатами и результатами обучения требует более глубокого понимания природы самого эмоционального фактора и механизмов, лежащих в основе его роста. Хотя нет никаких сомнений в том, что EF играет жизненно важную роль в хорошо регулируемом, организованном поведении [55], существует много разногласий относительно характеристики конструкции EF.Подобно взрослым моделям [56, 57], конкурирующие теории развития различаются тем, в чем они подчеркивают унитарную [58, 59] или фракционную [60, 61] природу EF. Эмпирическая работа со взрослыми с использованием сложных статистических методов, таких как подтверждающий факторный анализ (CFA), предоставила доказательства трех скрытых переменных EF или составляющих процессов - смещения установки, обновления (рабочая память) и тормозящего контроля, - которые частично независимы, но все же взаимосвязаны. [62].

Исследования с использованием аналогичных методов с участием детей школьного возраста частично подтверждают эту интегрированную схему [63, 64], хотя недавние исследования с участием детей в возрасте от 2 до 6 лет вместо этого представили доказательства в соответствии с унитарной моделью EF [65 , 66].Эти последние результаты ставят под сомнение очевидную преемственность в структуре EF во время развития, но согласуются с динамическим нейроконструктивистским подходом, в котором когнитивные функции начинаются относительно недифференцированными и постепенно становятся модульными или специализированными с течением времени [67] (см. Рисунок 1). Эта структура предполагает, что индивидуальные различия в развитии сами по себе могут быть ключом к объяснению широкого разброса результатов как в [68], так и в [12, 16] исследованиях ФВ при аутизме.


Ни одно исследование еще не исследовало в явном виде природу эмоциональной депрессии при аутизме.Раннее фракционирование EF позволяет предположить, что различные компоненты EF, такие как когнитивная гибкость, специфически влияют на аутизм. Тем не менее, если, как показывают данные, EF представляет собой единую унитарную конструкцию в раннем детстве (по крайней мере, у обычных детей), становится труднее увидеть, как отдельный профиль трудностей EF может проявляться при аутизме. Учитывая длительное развитие EF и степень нейральной пластичности в детстве [69, 70], вполне вероятно, что возникающие префронтальные корковые сети влияют на развитие других ключевых когнитивных функций.Таким образом, в этом случае нарушение отдельных компонентов УФ при аутизме может быть вызвано другими факторами.

Таким образом, одной из целей должно быть понимание того, какой именно механизм (механизмы) управляет развитием ФВ у обычных детей и у детей с аутизмом. Некоторые теоретики предполагают, что прогресс в EF происходит через развитие префронтальной коры [60] и усиление префронтальных представлений [58] в зависимости от опыта [71]. Влиятельная, но противоположная точка зрения предполагает, что развитие у детей контроля внимания - способности сосредотачиваться на задаче и игнорировать несущественную информацию - является источником общих различий в EF [61, 72].Познер и др. продемонстрировали значительный прогресс в дошкольном возрасте в центральной «сети внимания», которая включает процессы оповещения, ориентации и исполнительного внимания [73, 74]. Считается, что изменение внимания в процессе развития дает детям больший исполнительный контроль над действиями. С этой точки зрения, темпы роста EF должны быть предсказаны развитием способности внимания (рис. 2 (a)), и такие изменения могут даже опосредовать фракционирование EF.

Сообщалось о нарушениях основных процессов внимания при аутизме, включая проблемы с отстранением или так называемым «липким» вниманием [75–77].Таким образом, фундаментальные проблемы в критических аспектах внимания могут ограничивать скорость развития эмоционального интеллекта, что, в свою очередь, может препятствовать возникновению социальных результатов и результатов обучения у аутичных детей. Конечно, возможно, что причинно-следственная связь может существовать в противоположном направлении, так что ранние разработки EF могут повлиять на появление сетей внимания. Однако взаимосвязь между аспектами внимания и компонентами исполнительного контроля при аутизме до сих пор не рассматривалась.

Тем не менее, модель Познера и Ротбарта [72] (см. Также [61]) не учитывает потенциально посредническую роль другой ключевой функции: язык . Вербальные навыки детей могут влиять на выражение эмоционального интеллекта, например, ограничивая их способность сохранять фонологическую информацию в рабочей памяти [78]. Тем не менее, язык может играть более фундаментальную роль, влияя на саму разработку EF. По мнению некоторых теоретиков [31, 79–81], язык обеспечивает внутренний план поведения. Выготский [81] подчеркивал важность самостоятельной речи в раннем детстве, которая все больше усваивается в дошкольном возрасте, позволяя детям (вербально) «продумывать» проблемы и направлять поведение, ориентированное на будущее.Аналогичным образом Zelazo et al. [59] подчеркивают, что язык - это среда, с помощью которой формулируются правила более высокого порядка (если-если-то), и ключ к рекурсивному мышлению. Таким образом, успехи в развитии языковых навыков маленьких детей (в частности, их способность формулировать иерархические правила) напрямую влияют на скорость развития эмоционального интеллекта (рис. 2 (b)).

Трудности с общением являются основной характеристикой аутизма [82] и ранее рассматривались как потенциальный ограничивающий фактор для развития ФВ (например.г., [83]). Кроме того, дети с аутизмом реже используют стратегии вербальной репетиции при выполнении управляющих задач [84–86], что позволяет предположить, что они, в отличие от обычных детей, могут не использовать внутренний язык в целях исполнительного контроля. Продольная работа Пелликано [54] показала, что начальные рецептивно-словарные навыки у аутичных детей не были предсказуемыми для выполнения эмоциональной чувствительности три года спустя, предполагая, кроме того, что вербальные навыки могут не влиять на появление эмоциональной активности при аутизме, как это происходит при типичном развитии [26, 28]. .Таким образом, индивидуальные различия в траекториях развития вербальных навыков аутичных детей могут частично опосредовать (или вообще не опосредовать) скорость развития эмоциональной депрессии при аутизме. Более того, возможно, что внимание и языка могло опосредовать развитие EF. В этом случае обе функции могут вносить независимый вклад в скорость роста ФВ (рис. 2 (c)), и обе могут быть ограничивающими факторами при аутизме. Важно отметить, что данные для любого из этих паттернов (Рисунки 2 (a) –2 (c)) предполагают, что потенциальное влияние ФВ на функциональные результаты детей составляет косвенный, , а не прямой.

Все эти модели предполагают, что развитие ФВ может определяться определенными эндогенными факторами, которые, в свою очередь, могут опосредовать результаты развития детей. Тем не менее, траектория развития EF и вытекающая из нее нейрокогнитивная архитектура будут эмерджентным свойством взаимодействий внутри детей и между детьми и их окружением. Таким образом, альтернативные объяснения относят развитие EF непосредственно к социальной сфере. Например, Лурия подчеркивал, что «мы должны выйти за пределы индивидуального организма и изучить, как формируются волевые процессы у ребенка в его конкретных контактах со взрослыми» [87, с. 89] (см. Также [88]).Хьюз [27] (см. Также [80]) расширил эту точку зрения, предположив, что влияние EF на развитие ToM должно косвенно зависеть от социальной среды ребенка. Поскольку обсуждение социальных взаимодействий требует от детей регулирования своего собственного поведения (например, очередность, следование правилам в играх), отношения со сверстниками, вероятно, будут иметь положительное влияние на развитие исполнительных навыков детей, что, в свою очередь, будет способствовать их развитию ToM.

Возобновился интерес к социокультурным предикторам развития ФВ, которые до сих пор включают социально-экономический статус [89], родительские леса [90, 91] и взаимодействие родителей и детей [92].Эти экзогенные факторы также могут влиять на развитие ФВ у детей с аутизмом. Вопреки распространенному мнению, дети с аутизмом не растут в социальном вакууме. Скорее, они могут демонстрировать надежность привязанности к опекунам [93], могут вступать в позитивное и совместное взаимодействие с братьями и сестрами (например, [94]) и активно искать своих сверстников-неаутистов [4]. Таким образом, вероятно, что социальные контакты могут повлиять на развивающуюся эмоциональную чувствительность детей-аутистов, что, в свою очередь, может повлиять на ключевые жизненные результаты.

5. Перспективы на будущее

Многие люди осознают огромную вариативность результатов развития аутичных детей, но очень мало эмпирических знаний об основных причинах этой вариабельности. Ранние индивидуальные различия в EF представляют собой один из возможных источников этой неоднородности. Однако для решения этой проблемы нам необходимо более глубокое понимание причинных детерминант роста эмоциональной активности при аутизме, что потребует проспективных лонгитюдных исследований и тщательно разработанных обучающих исследований.Хорошо спланированные исследования когнитивного обучения должны будут определить, действительно ли какие-либо достижения «поднимают потолок» успеваемости или просто «ускоряют развитие», чтобы достичь заданных способностей ребенка. Такое знание, в конечном итоге, приведет к более детальному теоретическому и отчетливо развивающему взгляду на эмоциональную окраску при аутизме. Выяснение того, имеет ли EF прямое или косвенное продольное влияние на функциональные результаты детей, имеет жизненно важное значение для понимания того, следует ли напрямую «тренировать» навыки эмоционального восприятия аутичных детей или вместо этого сосредоточиться на загрузке тех факторов (внимание / язык / социальная среда), посредством которых эмоциональная активность влияет на результаты детей.

.

Смотрите также

VIII Научно-практическая конференция с международным участием "Воронцовские чтения. Санкт-Петербург- 2015".
Глубокоуважаемые коллеги!  27 - 28 февраля ...
Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта.