В основе обучения детей устному общению на иностранном языке

Обучение устной речи на иностранном языке | Статья:

Обучение устной речи на уроках иностранного языка

Кинжеева Олеся Николаевна, учитель немецкого языка

МБОУ Медведская ООШ, Тоцкий район, Оренбургская область 

При обучении устной речи необходимо развивать познавательные способности. Языковую компетенцию чаще всего раскрывают как совокупность конкретных умений, необходимых нам для речевых контактов и овладения языком как учебной дисциплины. Когда мы говорим об общении, то, естественно, возникают вопросы: по какому поводу у нас происходит общение, с кем мы общаемся. Любая наша деятельность содержит мотив, цель, действие и операции. В своей статье мне бы хотелось поговорить об общении учителя с учащимися на иностранном языке на уроке и во внеурочное время, об общении учащихся на уроке под руководством учителя, об общении учащихся при проведении внеклассной работы на иностранном языке. Что касается действий и операций на любом уроке, то со стороны учителя они, как правило, направлены на усвоение учащимися знаний, умений и навыков по предмету, а ученики зачастую выполняют те или иные действия или задания, не задумываясь, в чем их суть или польза. Кроме того, у многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижению учебной мотивации. Моей задачей на всех этапах обучения английскому языку является поддержка учебной мотивации: моя задача — сформировать у учащихся устойчивую мотивацию достижения успеха, повысить самооценку. Необходимо отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебе, даже незначительные сдвиги к лучшему, подробно обосновывать оценки, выделять критерии отметки, чтобы они были понятны ученикам, постепенно воспитывать у учащегося уверенность в себе и своих возможностях, изменяя тем самым его самооценку. На своих уроках я уделяю огромное внимание занимательности изложения, эмоциональности моей речи, познавательным играм. Учитель должен стараться приходить в класс только с положительно направленной энергией, говорить доброжелательно, уметь поддержать разговор на интересующие учеников темы, то есть знать не только основы грамматики, фонетики, лексики и страноведения, но и разбираться хотя бы немного в современной молодежной моде, музыке, спорте, литературе, компьютерных технологиях. Мы, учителя, должны всегда быть рядом с учеником, хотя и на шаг впереди него. Речь учителя на уроке имеет большое значение, стимулирующее учащихся к изучению иностранного языка, наглядно убеждая их в его коммуникативной функции. Это, бесспорно, положительно сказывается на отношении учащихся к изучению данного предмета, однако, лишь в том случае, если учитель в полной мере и правильно использует возможности общения с учащимися на преподаваемом иностранном языке. В общении учителя с учащимися важно, чтобы последние понимали речь непосредственно на иностранном языке, а для этого необходимо учитывать некоторые факторы. Я уверена, что общение учителя с учениками на иностранном языке должно происходить на всех этапах урока и на протяжении всего курса обучения. Например, выражения классного обихода следует вводить постепенно с обязательным усложнением языка общения по мере продвижения учащихся в изучаемом языке, что, к сожалению, не всегда наблюдается в практике обучения. При использовании нового выражения, необходимого для ведения урока, нужно привлекать внимание учащихся к его форме и значению, не боясь перевода. В дальнейшем же учитель пользуется этим выражением беспереводно, сначала подкрепляя показом, мимикой, жестом то, что нужно сделать. Затем учитель отключает и эти средства общения, с тем, чтобы понимание обеспечивалось лишь посредством звукового языка. Хотя мимика, жесты играют важную роль в общении, в данном случае эти экстралингвистические средства могут отрицательно сказываться на развитии понимания учащимися иноязычной речи, так как они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и привести к тому, что общение будет осуществляться посредством этих, дополнительных средств, а не посредством звучащей речи, языка. Нет необходимости переводить просьбу, распоряжение, сообщение и т. д. на родной язык, т. е. пользоваться в общении с учащимися параллельно двумя языками (иностранным и родным), что нередко наблюдается практике школы. Если мы, учителя, будем сопровождать почти каждую сказанную нами на иностранном языке фразу переводом, то мы не сформируем у учащихся умение понимать иноязычную речь и, следовательно, осуществлять общение на этом языке. Зная, что учитель обычно переводит то, что говорит на иностранном языке, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя, он даже не слушает её, как бы отключается в момент произнесения распоряжения, просьбы, сообщения на иностранном языке, включаясь лишь тогда, когда все это сообщается на русском языке. По-видимому, такой учитель не верит в возможности своих учеников, и это неверие передается и учащимся, они начинают смотреть на иностранный язык как на предмет изучения, не имеющий практического применения. Расширение выражений классного обихода следует проводить за счет включения в общение с учащимися усваиваемого ими языкового и речевого материала, предусмотренного программой и отраженного в учебном комплексе, и за счет дополнительного материала, необходимого для ведения урока на иностранном языке, и, следовательно, нужного не для разового употребления, а постоянного пользования. Соблюдение данного правила позволит учителю осуществлять общение с учащимися на иностранном языке и тем самым способствовать лучшему усвоению его. Общение на иностранном языке учителя с учащимися во время проведения урока, а также при встрече с ними во внеурочное время может служить стимулом для повышения мотивации в изучении иностранного языка в школе. Во-первых, общение учащихся на иностранном языке на уроке под непосредственным руководством учителя происходит при изучении темы, когда после ознакомления с учебным материалом и тренировке учащиеся переходят к применению усвоенного материала в аудировании и говорении, которое стимулируется зрительными средствами наглядности. Это могут быть окружающие учащихся предметы или предметные карточки. Учащийся должен назвать предметы, которые находятся у него на парте или которые показывает ему учитель. Ученик сообщает классу, что он видит (высказывание на уровне предложения). Другой ученик характеризует предмет. Третий говорит о том, например, для чего используется этот предмет. Четвертый высказывает отношение к нему. В быстром темпе мы можем опросить учащихся, проверить их умение строить, а во многих случаях воспроизводить хранящиеся в памяти требуемые высказывания. Во-вторых, применение учебного материала в аудировании и говорении стимулируется слуховыми средствами. Оно может осуществляться с помощью звуковоспроизводящей аппаратуры и рассказа учителя. Задания учащимся при аудировании направляют их внимание на содержание прослушиваемого текста. Выполнение таких заданий связано с умением учащихся понимать иноязычную речь на слух и говорить на изучаемом языке, т. е. принимать информацию, подвергать её некоторой переработке и передавать полученную информацию в трансформированном виде. Переработка получаемой информации, естественно, будет носить индивидуальный характер, так как каждый учащийся в меру своих интеллектуальных способностей и языковых возможностей будет решать стоящие перед ним коммуникативные задачи. Поэтому можно в полной мере говорить об общении, о применении изучаемого языка в коммуникативных целях. На понимание текста оказывают существенное влияние многие факторы, например: характер текста и объём текста. В тексте предпочтительнее короткие предложения: учащиеся легче воспринимают структуру предложения, что чрезвычайно важно для понимания. Я обычно начинаю работу с небольшого по объёму текста и постепенно увеличиваю объём предлагаемого на слух текста. Большое влияние на понимание текста оказывают и коммуникативные задания, предлагаемые учащимся при прослушивании текста, так как они могут требовать большего или меньшего проникновения в текст и, следовательно, разной глубины понимания. Например, задание: Прослушайте текст и скажите, где и когда происходит действие не требует от учащихся глубокого проникновения в текст. При восприятии текста внимание направлено лишь на определение места и времени действия, остальное может оставаться не в поле зрения. Задание: Прослушайте текст и скажите, правильно ли поступил… связано с более глубоким пониманием текста, более сложными мыслительными операциями. В обучении устной речи следует пользоваться различного рода заданиями, так как каждое из них призвано формировать какое-то частное умение и в совокупности развивать и совершенствовать умение понимать речь на слух и использовать содержание текста в собственных высказываниях, диалогических и монологических по форме. Не менее существенным для понимания является способ подачи текста: темп речи, паузы между абзацами, чистота, четкость записи, количество прослушиваний, различного рода помехи. Чем продолжительнее паузы, тем легче понимается текст, так как осмысление информации происходит в паузы. Сами абзацы должны четко выделять законченность мысли. В-третьих, применение учебного материала стимулируется вербальными или словесными средствами. К ним относятся словесно создаваемые ситуации. Сообщения по теме могут быть подготовленными и неподготовленными, они могут носить форму беседы, т. е. прерываться вопросами, уточняющими репликами и т. п. Разнообразие возможных заданий позволяет вовлекать всех учащихся в общение на иностранном языке, так как выполнение их может требовать высказываний, разных по сложности — от самого элементарного, доступного слабым учащимся, до сложного, представляющего интерес и для сильного ученика. Характер заданий, побуждающих учащихся осуществлять коммуникативные акты при работе над текстом, их количество и степень сложности, естественно, будут зависеть от ступени обучения, языковой подготовки учащихся, их общего уровня развития, самого текста и других факторов. Только учитель, знающий конкретные условия, в которых ведется обучение, может найти наилучший вариант задания, при котором учащимся было бы интересно работать, и каждый мог бы проявить свои индивидуальные способности наилучшим образом. Все выше указанные методические приемы, реализующие метод применения учебного материала и формируемые на их основе навыки, дадут наибольший педагогический эффект при следующих условиях: Если учитель хорошо практически владеет преподаваемым языком и умеет адаптировать свою речь к уровню языковой подготовки своих учащихся. Если учитель владеет методикой преподавания иностранного языка и, в частности, технологией обучения, знает основные методические принципы и может реализовать их в методических приемах, используемых для стимулирования высказываний учащихся. Если учитель располагает всеми необходимыми визуальными, зрительно-слуховыми средствами и умеет ими свободно пользоваться. Если учитель умеет рационально использовать конкретные условия обучения (количество учащихся в учебной группе и др.), четко формулировать задания, умело использовать средства обучения. Если учитель умеет создать благоприятные условия для речевой деятельности: когда учащимся хочется слушать иноязычную речь и им интересно, когда им хочется говорить, и они не боятся сделать ошибку, когда учащимся помогают выражать мысли, когда учащихся воодушевляют на высказывание, вселяют в них уверенность в том, что они могут справиться с заданием. Только в таких условиях возможна речь, тем более иноязычная. В противном случае учащиеся не хотят и не любят говорить, так как боятся, что скажут неправильно, за что их будут ругать или поставят двойку. В этом случае общение для учащегося на иностранном языке становится подлинно мукой. Если учитель верит в свои возможности научить учащихся пониманию иноязычной речи и умению вести несложную беседу и вселяет эту веру в своих учащихся. Итак, при обучении устной речи познавательная активность очень важна на всех этапах обучения. К числу стимулов познавательного интереса можно отнести: новизну информационного материала — стимулирующий фактор внешней среды, который возбуждает состояние удивления, озадаченности, отбор языкового материала следует осуществлять с учетом развитости учебных умений и навыков класса, а также уровня его интеллектуального развития и интересов; демонстрацию незавершенности знаний. Учащиеся при изучении иностранного языка должны понимать, что в школе изучаются азы языка, можно научиться вести беседу, читать на изучаемые темы, но предела совершенствованию нет. Развитие устной речи и познавательных способностей обеспечивается и большим количеством творческих заданий и проектов на уроках. Ученики охотно рисуют комиксы с короткими комментариями или придумывают подписи на английском языке к уже готовым рисункам. Все это позволяет укреплять дух команды или развивать индивидуальность каждого ученика.

 Литература:

1. Рогова, Г. В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку. — ИЯШ, 1984.

2. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. — М.: Просвещение, 1991.
3. 3. Соловьева, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. — М.: Просвещение, 2003.

Обучение устному и письменному общению при обучении иностранному языку. Практические рекомендации.

Обучение устному и письменному общению при обучении иностранному языку. Практические рекомендации.

Никитина Татьяна Васильевна, ГБОУ СОШ №603, учитель английского языка

1.Введение.

Проблемы в методике преподавания иностранного языка.

История методики преподавания иностранного языка за рубежом и в нашей стране, появление и развитие новых методов обучения в школе и в вузе всегда были связаны с новыми тенденциями в лингвистике, психологии и педагогике.

Проблемы, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные методисты в процессе поиска наиболее эффективных методов обучения одинаковы.

Одна из таких проблем –соотношение содержательной и формальной сторон языка. Как отечественные , так и зарубежные методисты выступают за единство этих составляющих. Однако, немало и других, которые, обращая внимание на содержательную речь, забывают о её системной стороне.

В результате возникла необходимость решения вопроса, чему важнее учить-лексике или грамматике.

Методисты-исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учётом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно иной результат в иных условиях обучения.

2.Принцип коммуникативной направленности.

Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности.

Коммуникативный подход к обучению иностранного языка появился в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения- овладение языком как средством общения. Под общением понимается передача информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия. Необходимо отметить, что фактически, взаимодействие не всегда означает, что общение состоялось. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции. Под этим термином понимают способность осуществлять общение посредством языка, правильно используя систему языковых и речевых норм выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения.

Выделяют следующие компоненты коммуникативной компетенции:

1. лингвистическая компетенция-знание словарных единиц и грамматических правил ,которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание.

2. Социолингвистическая компетенция- способствует выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от того, кто является партнёром по общению.

3. Дискурсивная компетенция- способность понимать различные виды коммуникативного высказывания, строить связные и логические высказывания разных стилей.

4. Стратегическая компетенция- вербальные и невербальные средства в случае, если коммуникация не состоялась.

5. Социо-культурная компетенция- знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения, этикета.

6. Социальная компетенция- умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, способность справиться с ситуацией непонимания партнёров по общению.

В соответствии с коммуникативным подходом обучения языку следует учитывать особенности реальной коммуникации. В основе обучения должна лежать модель реального общения, так как владение системой языка является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, т.е. умение выразить просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет и т.д.

Многие современные зарубежные учёные придерживаются крайней точки зрения: рассматривают коммуникативный метод в чистом виде. Они считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковыми формами.

Другая крайность характерна для некоторых отечественных методистов и практиков, которые , декларируя применение коммуникативного метода, на деле обучают системе языка. Такое положение позволяет сделать вывод о том, что метод ещё не сформировался.

Развитие коммуникативных умений невозможно без знания языковых средств общения и навыками владения этими средствами.

Лексический подход означает овладение лексикой во всём её многообразии и сочетаемости. Основное внимание обращается на максимальное использование аутентичных образцов иностранного языка. Аудирование аутентичных текстов даёт возможность познакамиться с вариантами сочетаемости слов. Ведущую роль играют устные виды речевой деятельности. В связи с этим, лексика- это главное в изучении языка. Исследователи доказали, что лучше запоминать не отдельные слова, а их сочетания.

При работе над лексикой чрезвычайно важно для начального этапа псогласованное воздействие на различные анализаторы( слуховой, зрительный) в отдельности и в комплексе. Детям нужно как можно больше слышать и слушать иноязычную речь. Так формируется фонематический слух, умение понимать звучащую речь и правильно воспринимать её.

Следует заметить также, что на начальном этапе в силу возрастных психологических особенностей и уровня владения ими учебным материалом предпочтительна зрительная наглядность.

Формирование лексического навыка является важной частью говорения. Ознакомление с лексикой осуществляется через аудирование. В работу над лексикой входят такие операции, как показ предмета, картинки, которые могут раскрыть значение слова; использование антонимов, синонимов, словообразование, перевод абстрактных понятий, составление словосочетаний, слушать и читать за диктором, отбор слов по теме, вставить пропущенное слово.

Чтобы работа при обучении говорению была успешной, её составляющая лексическая часть должна постоянно расширяться. На расширение лексики можно использовать следующие упражнения:

1. кроссворды

2. угадывать значения слов

3. пользоваться словарём

4. завести свой словарь

5. взаимопроверка

6. игра в слова

7. список полезных идей

Формирование навыка, в данной работе лексического, представляет собой путь от сознательно совершаемых действий к автоматизированным. Итогом этой работы будет служить речевая деятельность, которая проявляется в говорении, чтении, письме или аудировании. О сформированности навыка будут говорить следующие контролирующие упражнения в отличие от обучающих.

Предположим, что предстоит актуализировать слова, относящиеся к теме «Школа». Задание будет звучать так:

- Представь себе, что ты хочешь рассказать по-английски своему другу о школе. Подбери для этого слова, которые тебе понадобятся.

- Подумай и перечисли действия, которые ты совершил вчера в классе или намерен совершить завтра в парке.

- Скажи, какими качествами могут обладать перечисленные ниже предметы и явления.

Таким образом, контроль от языковой формы постепенно переходит на содержание, т.е. навыки становятся условием выполнения сознательной речевой деятельности.

Обучение устной речи на уроках иностранного языка

При обучении устной речи необходимо развивать познавательные способности. Языковую компетенцию чаще всего раскрывают как совокупность конкретных умений, необходимых нам для речевых контактов и овладения языком как учебной дисциплины.

Когда мы говорим об общении, то, естественно, возникают вопросы: по какому поводу у нас происходит общение, с кем мы общаемся. Любая наша деятельность содержит мотив, цель, действие и операции.

В своей статье мне бы хотелось поговорить об общении учителя с учащимися на иностранном языке на уроке и во внеурочное время, об общении учащихся на уроке под руководством учителя, об общении учащихся при проведении внеклассной работы на иностранном языке.

Что касается действий и операций на любом уроке, то со стороны учителя они, как правило, направлены на усвоение учащимися знаний, умений и навыков по предмету, а ученики зачастую выполняют те или иные действия или задания, не задумываясь, в чем их суть или польза.

Кроме того, у многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижению учебной мотивации.

Моей задачей на всех этапах обучения английскому языку является поддержка учебной мотивации: моя задача — сформировать у учащихся устойчивую мотивацию достижения успеха, повысить самооценку. Необходимо отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебе, даже незначительные сдвиги к лучшему, подробно обосновывать оценки, выделять критерии отметки, чтобы они были понятны ученикам, постепенно воспитывать у учащегося уверенность в себе и своих возможностях, изменяя тем самым его самооценку.

На своих уроках я уделяю огромное внимание занимательности изложения, эмоциональности моей речи, познавательным играм. Учитель должен стараться приходить в класс только с положительно направленной энергией, говорить доброжелательно, уметь поддержать разговор на интересующие учеников темы, то есть знать не только основы грамматики, фонетики, лексики и страноведения, но и разбираться хотя бы немного в современной молодежной моде, музыке, спорте, литературе, компьютерных технологиях.

Мы, учителя, должны всегда быть рядом с учеником, хотя и на шаг впереди него. Речь учителя на уроке имеет большое значение, стимулирующее учащихся к изучению иностранного языка, наглядно убеждая их в его коммуникативной функции. Это, бесспорно, положительно сказывается на отношении учащихся к изучению данного предмета, однако, лишь в том случае, если учитель в полной мере и правильно использует возможности общения с учащимися на преподаваемом иностранном языке.

В общении учителя с учащимися важно, чтобы последние понимали речь непосредственно на иностранном языке, а для этого необходимо учитывать некоторые факторы.

Я уверена, что общение учителя с учениками на иностранном языке должно происходить на всех этапах урока и на протяжении всего курса обучения. Например, выражения классного обихода следует вводить постепенно с обязательным усложнением языка общения по мере продвижения учащихся в изучаемом языке, что, к сожалению, не всегда наблюдается в практике обучения. При использовании нового выражения, необходимого для ведения урока, нужно привлекать внимание учащихся к его форме и значению, не боясь перевода. В дальнейшем же учитель пользуется этим выражением беспереводно, сначала подкрепляя показом, мимикой, жестом то, что нужно сделать. Затем учитель отключает и эти средства общения, с тем, чтобы понимание обеспечивалось лишь посредством звукового языка. Хотя мимика, жесты играют важную роль в общении, в данном случае эти экстралингвистические средства могут отрицательно сказываться на развитии понимания учащимися иноязычной речи, так как они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и привести к тому, что общение будет осуществляться посредством этих, дополнительных средств, а не посредством звучащей речи, языка. Нет необходимости переводить просьбу, распоряжение, сообщение и т. д. на родной язык, т. е. пользоваться в общении с учащимися параллельно двумя языками (иностранным и родным), что нередко наблюдается практике школы. Если мы, учителя, будем сопровождать почти каждую сказанную нами на иностранном языке фразу переводом, то мы не сформируем у учащихся умение понимать иноязычную речь и, следовательно, осуществлять общение на этом языке. Зная, что учитель обычно переводит то, что говорит на иностранном языке, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя, он даже не слушает её, как бы отключается в момент произнесения распоряжения, просьбы, сообщения на иностранном языке, включаясь лишь тогда, когда все это сообщается на русском языке. По-видимому, такой учитель не верит в возможности своих учеников, и это неверие передается и учащимся, они начинают смотреть на иностранный язык как на предмет изучения, не имеющий практического применения.

Расширение выражений классного обихода следует проводить за счет включения в общение с учащимися усваиваемого ими языкового и речевого материала, предусмотренного программой и отраженного в учебном комплексе, и за счет дополнительного материала, необходимого для ведения урока на иностранном языке, и, следовательно, нужного не для разового употребления, а постоянного пользования. Соблюдение данного правила позволит учителю осуществлять общение с учащимися на иностранном языке и тем самым способствовать лучшему усвоению его. Общение на иностранном языке учителя с учащимися во время проведения урока, а также при встрече с ними во внеурочное время может служить стимулом для повышения мотивации в изучении иностранного языка в школе.

Во-первых, общение учащихся на иностранном языке на уроке под непосредственным руководством учителя происходит при изучении темы, когда после ознакомления с учебным материалом и тренировке учащиеся переходят к применению усвоенного материала в аудировании и говорении, которое стимулируется зрительными средствами наглядности. Это могут быть окружающие учащихся предметы или предметные карточки. Учащийся должен назвать предметы, которые находятся у него на парте или которые показывает ему учитель. Ученик сообщает классу, что он видит (высказывание на уровне предложения). Другой ученик характеризует предмет. Третий говорит о том, например, для чего используется этот предмет. Четвертый высказывает отношение к нему. В быстром темпе мы можем опросить учащихся, проверить их умение строить, а во многих случаях воспроизводить хранящиеся в памяти требуемые высказывания.

Во-вторых, применение учебного материала в аудировании и говорении стимулируется слуховыми средствами. Оно может осуществляться с помощью звуковоспроизводящей аппаратуры и рассказа учителя. Задания учащимся при аудировании направляют их внимание на содержание прослушиваемого текста. Выполнение таких заданий связано с умением учащихся понимать иноязычную речь на слух и говорить на изучаемом языке, т. е. принимать информацию, подвергать её некоторой переработке и передавать полученную информацию в трансформированном виде. Переработка получаемой информации, естественно, будет носить индивидуальный характер, так как каждый учащийся в меру своих интеллектуальных способностей и языковых возможностей будет решать стоящие перед ним коммуникативные задачи. Поэтому можно в полной мере говорить об общении, о применении изучаемого языка в коммуникативных целях. На понимание текста оказывают существенное влияние многие факторы, например: характер текста и объём текста. В тексте предпочтительнее короткие предложения: учащиеся легче воспринимают структуру предложения, что чрезвычайно важно для понимания. Я обычно начинаю работу с небольшого по объёму текста и постепенно увеличиваю объём предлагаемого на слух текста. Большое влияние на понимание текста оказывают и коммуникативные задания, предлагаемые учащимся при прослушивании текста, так как они могут требовать большего или меньшего проникновения в текст и, следовательно, разной глубины понимания. Например, задание: Прослушайте текст и скажите, где и когда происходит действие не требует от учащихся глубокого проникновения в текст. При восприятии текста внимание направлено лишь на определение места и времени действия, остальное может оставаться не в поле зрения. Задание: Прослушайте текст и скажите, правильно ли поступил… связано с более глубоким пониманием текста, более сложными мыслительными операциями. В обучении устной речи следует пользоваться различного рода заданиями, так как каждое из них призвано формировать какое-то частное умение и в совокупности развивать и совершенствовать умение понимать речь на слух и использовать содержание текста в собственных высказываниях, диалогических и монологических по форме. Не менее существенным для понимания является способ подачи текста: темп речи, паузы между абзацами, чистота, четкость записи, количество прослушиваний, различного рода помехи. Чем продолжительнее паузы, тем легче понимается текст, так как осмысление информации происходит в паузы. Сами абзацы должны четко выделять законченность мысли.

В-третьих, применение учебного материала стимулируется вербальными или словесными средствами. К ним относятся словесно создаваемые ситуации. Сообщения по теме могут быть подготовленными и неподготовленными, они могут носить форму беседы, т. е. прерываться вопросами, уточняющими репликами и т. п. Разнообразие возможных заданий позволяет вовлекать всех учащихся в общение на иностранном языке, так как выполнение их может требовать высказываний, разных по сложности — от самого элементарного, доступного слабым учащимся, до сложного, представляющего интерес и для сильного ученика. Характер заданий, побуждающих учащихся осуществлять коммуникативные акты при работе над текстом, их количество и степень сложности, естественно, будут зависеть от ступени обучения, языковой подготовки учащихся, их общего уровня развития, самого текста и других факторов. Только учитель, знающий конкретные условия, в которых ведется обучение, может найти наилучший вариант задания, при котором учащимся было бы интересно работать, и каждый мог бы проявить свои индивидуальные способности наилучшим образом. Все выше указанные методические приемы, реализующие метод применения учебного материала и формируемые на их основе навыки, дадут наибольший педагогический эффект при следующих условиях:

Если учитель хорошо практически владеет преподаваемым языком и умеет адаптировать свою речь к уровню языковой подготовки своих учащихся.

Если учитель владеет методикой преподавания иностранного языка и, в частности, технологией обучения, знает основные методические принципы и может реализовать их в методических приемах, используемых для стимулирования высказываний учащихся.

Если учитель располагает всеми необходимыми визуальными, зрительно-слуховыми средствами и умеет ими свободно пользоваться.

Если учитель умеет рационально использовать конкретные условия обучения (количество учащихся в учебной группе и др.), четко формулировать задания, умело использовать средства обучения.

Если учитель умеет создать благоприятные условия для речевой деятельности: когда учащимся хочется слушать иноязычную речь и им интересно, когда им хочется говорить, и они не боятся сделать ошибку, когда учащимся помогают выражать мысли, когда учащихся воодушевляют на высказывание, вселяют в них уверенность в том, что они могут справиться с заданием.

Только в таких условиях возможна речь, тем более иноязычная. В противном случае учащиеся не хотят и не любят говорить, так как боятся, что скажут неправильно, за что их будут ругать или поставят двойку. В этом случае общение для учащегося на иностранном языке становится подлинно мукой. Если учитель верит в свои возможности научить учащихся пониманию иноязычной речи и умению вести несложную беседу и вселяет эту веру в своих учащихся.

Итак, при обучении устной речи познавательная активность очень важна на всех этапах обучения. К числу стимулов познавательного интереса можно отнести: новизну информационного материала — стимулирующий фактор внешней среды, который возбуждает состояние удивления, озадаченности, отбор языкового материала следует осуществлять с учетом развитости учебных умений и навыков класса, а также уровня его интеллектуального развития и интересов; демонстрацию незавершенности знаний. Учащиеся при изучении иностранного языка должны понимать, что в школе изучаются азы языка, можно научиться вести беседу, читать на изучаемые темы, но предела совершенствованию нет.

Развитие устной речи и познавательных способностей обеспечивается и большим количеством творческих заданий и проектов на уроках. Ученики охотно рисуют комиксы с короткими комментариями или придумывают подписи на английском языке к уже готовым рисункам. Все это позволяет укреплять дух команды или развивать индивидуальность каждого ученика.

Литература:

1.      Рогова Г. В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку. — ИЯШ, 1984.

2.      Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. — М.: Просвещение, 1991.

3.      Соловьева Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. — М.: Просвещение, 2003.

Реферат по методике обучения иностранному языке "Устное общение на уроке. Средства и приемы организации урока"

ООО Учебный центр

«ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:

«Методика обучения иностранному языку»

По теме:

«Устное общение на уроке. Средства и приемы организации урока»

Исполнитель:

Ермоленкова Ольга Юрьевна

Москва, 2017 год.

Содержание

Введение……………………………………………………...……………………3

Особенности устного общения на уроке иностранного языка…………………5

Средства и приемы организации урока………………………………………….8

Заключение…………………………………………………………...…………..12

Список литературы………………………………………………………………13

Введение

Нет сомнений, что общение на уроке иностранного языка будет являться самым продуктивным и мотивационном в случаи имитации реального общения, т.к. основная цель говорения на иностранном языке это умение осуществлять устное речевой общение в разнообразных ситуациях. Но для реализации данного принципа необходима соответствующая подготовка изучающих язык. Поэтому основная направленность урока иностранного языка именно речевая. На преподавателя иностранного языка ложится трудная задача в преодолении речевого барьера учащихся. Именно общение на иностранном языке является для изучающих язык одновременно желанной целью и трудностью.

В данной работе будет освещен вопрос об устном общении на уроках иностранного языка, а также о средствах и приемах организации урока.

Актуальность данной работы обусловлена коммуникативной направленностью устной речи, что обосновывает важность изучения эффективных способов развития устного общения на уроке иностранного языка.

Объект – методика преподавания иностранного языка.

Предмет – речевые умения применяемые на уроке иностранного языка.

Цель – изучить особенности устного общения на уроке и определить средства и приемы организации урока.

Задачи:

• определить виды речевой деятельности

• определить особенности речевых навыков и умений в процессе обучения английскому языку

• определить специфику диалогической и монологической речи в рамках обучения устному общению

• методические и дидактические принципы организации процесса устного общения на уроке английского языка

Особенности устного общения на уроке иностранного языка

Существует четыре вида речевой деятельности: говорение, письмо аудирование, чтение. Продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение называется говорением. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорение является одной из основных целей обучения языку.

В производстве речи выделяются два этапа: первый – формирование речевого намерения (стимулирующее переживание и фаза формирования суждения). Второй – говорение (формирование внутриречевого конспекта и произнесение). [8, c. 243]

Можно выделить около пяти групп умений необходимых для устного общения: речевые умения, умения речевого этикета, умения невербального общения, умение общаться в различных организационных формах общения, умение общаться на разных уровнях. [7, с. 38]

Различают инициативное (активное) говорение (или инициативная речь), реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Для обучения говорению предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность вырабатываются в диалоге; навыки и умения подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательностью – в монологе. [1, c. 49-50] Для обучения диалогу выделяют три этапа: работа с диалогом-образцом, пошаговое составление диалога, создание ситуации общения. Монологичные высказывания должны строиться с учетом следующих критериев: соответствие высказывания речевой задаче, логичность, непрерывность, выразительность, смысловая законченность. [2, с. 30-32]

При обучении говорению следует учитывать два обстоятельства: а) проводится обучение подготовленному или неподготовленному говорению и б) формируются навыки и умения диалогической или монологической речи. При этом речь может идти о двух подходах (способах) обучения: дедуктивном (синтетическом) и индуктивном (аналитическом). При первом способе, определяемом также как подход к обучению говорению «сверху вниз» (topdown processing), учащиеся идут от восприятия текста как целого произведения к его отдельным частям на уровне значения входящих в его состав лексико-грамматических единиц. Формирование навыков и умений начинается с восприятия текста (чтения, прослушивания, воспроизведения готового монологического текста, диалога или полилога), который рассматривается в качестве образца для построения собственных текстов, а заканчивается анализом содержащихся в тексте единиц языка. При втором способе (подход к обучению говорению «снизу вверх» (bottomup processing) учащиеся идут от анализа единиц языка, содержащихся в тексте, и способов их употребления в речи к восприятию содержания текста как целого произведения. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное усвоение единиц текста обеспечивает лучшее понимание его содержания и, как следствие этого, приводит к умению участвовать в речевом общении с опорой на приобретенное знание единиц языка и способов их применения в речи. [1, 49-50]

Учащиеся должны уметь понимать на слух речь собеседника, организовывать коммуникативное высказывание, адекватно реагировать на высказывания собеседника, развивать коммуникативную ситуацию. Кроме того, учащиеся должны, уметь связно рассказывать о себе, о прочитанном, увиденном, выражать свое отношение к происходящему, к воспринятой информации, используя лексические единицы и грамматические конструкции. [2, с. 29]

На уроке учебно-речевые ситуации призваны выполнять две основные функции: стимулирующую и обучающую. Очень важно обеспечить содержательность высказываний на изучаемом языке, исключить высказывания, не имеющие связи с действительностью, не соответствующие ей. Необходимо постоянно привлекать внимание ребят к тому, о чем говорится: “Is it really so?”, “Do you agree?”, “You don’t say so!”, “How so?” и другие. Общение на уроках в основном осуществляется преимущественно в таких организационных формах: учитель- ученик, учитель- класс, иногда ученик - ученики.

Средства и приемы организации урока

Этап речевой практики представляет для преподавателя сложную задачу, потому что речевой деятельностью учащихся по-прежнему необходимо управлять, как и на этапе тренировки, но здесь нельзя ставить учащихся в жесткие рамки. При обучении говорению или письменному выражению мыслей нельзя навязывать им ни языковых средств, ни логики высказывания. [6, с. 77] Урок иностранного языка можно определить как законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определенной практической, общеобразовательной и воспитательной целей путем выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе используемых учителем средств и приемов обучения. К одной из основных особенностей урока иностранного языка относится его речевая направленность. Каждый урок должен иметь четкую и конкретную задачу, включающую три компонента: что необходимо усвоить, в каком объеме и с каким уровнем автоматизации. [4, с. 321]

Если принять за аксиому положение о тесной взаимосвязи устной и письменной форм коммуникации, то при построении урока следует руководствоваться следующими принципами:

А) основную часть урока, особенно на начальном и средних этапах, должна занимать устная речь, так как она в большей степени нуждается в активной тренировке в классе и связана с особыми трудностями восприятия и порождения речи. Соотношение на уроке между аудированием и говорением не является стабильным, однако на говорение следует уделять большую часть времени.

Б) чтение вслух является упражнением, развивающим технику чтения. В старших классах чтение в слух должно применяться эпизодически на небольшом, предварительно отработанном материале.

В) чтение про себя обучает извлекать из книги или текста определенную информацию. Данное прочтение сопровождается устными упражнениями речевого характера.

Г) письменные упражнения должны занимать на уроке незначительное время и не являться преобладающим видом упражнений, за исключением периода обучения технике письма или письменного контроля.

Из сказанного выше следует, что развитию устной речи, аудированию или говорению может быть посвящен весь урок. Приемы закрепления должны быть достаточно разнообразными, соответствовать своему назначению и способствовать развитию мыслительной деятельности учащихся. Положительный эффект имеет рациональная смена приемов закрепления. Следует отметить, что лучшая работоспособность учащихся наблюдается на первой части урока (25-30 мин).

Урок как организационная единица обучения включает стабильные и вариативные компоненты. К стабильным относятся начало урока (подготовка учащихся к занятию), его центральная часть (объяснение нового материала, закрепление нового материала) и завершение (подведение итогов).

В начале урока может быть приветственная беседа (речевая зарядка) по поводу какого-либо события, проверка домашнего задания. Учитель стимулирует учащихся на обсуждение поднятых тем. В начале урока формулируются цели урока, что повышает мотивационную сторону обучения.

В центральной части урока осуществляется раскрытие новой темы различными приемами и средствами. Объяснение позволяет познакомиться с новым теоретическим материалом 10-12 мин., который в дальнейшем предлагается подкрепить практическими заданиями. Приемы введения нового материала зависят от возраста учащихся и уровня их языковой подготовки. Для младших школьников изложение нового материала следует вводить в контексте рассказа, песни, игры и т.д.

Для закрепления нового материала используются упражнения, получившие название подготовительные (тренировочные, языковые), они делятся на имитативные, упражнения в сознательном выборе, подстановочные, трансформационные, упражнения на дополнение предложений, на расширение предложений, соединение предложений, на аналогию, упражнения со стандартными фразами, с ключами, ответ на вопрос в соответствии с инструкцией, ответы на встречный вопрос, конструирование предложения с заданными словами.

Практика, как этап урока направлена на то, чтобы добиться применения усвоенного материла в различных ситуациях общения. К числу речевых упражнений принято относить следующие: респонсивные, вопросно-ответные, репликовые, условная беседа, ситуативные, ролевая игра, репродуктивные, пересказ, описательные, драматизации, дискутивные, устный рассказ.

Завершающая часть урока включает подведение итогов урока, контроль, оценку работы, задание на дом. [3, 279-285]

В рамках названных компонентов выделяются вариативные, которые зависят от цели занятий и этапа обучения (объяснение нового материала, использование средств наглядности, обсуждение пройденного и др.)

Навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, и должны быть уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения. Положительные характеристики уроков формирования устноречевых умений:

• ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.

• все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания.

• учащиеся хотят говорить. Высокий уровень мотивации благодаря использованию различных источников мотивации.

• языковой уровень соответствует реальным возможностям денной группы.

Шаги для преодоления трудностей при подготовке и проведении уроков говорения: не бояться признавать свои ошибки, не позволять учащимся резко критиковать друг друга, шире использовать коллективные формы работы, использовать различные источники мотивации. [8, с. 166-187]

Заключение

Подводя итог данной работы, можно сделать следующий вывод, что устное общение на уроке иностранного языка является неотъемлемым элементом урока и направлено на достижение развития у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях. Изначально формируются речевые намерения, а уже после происходит сам процесс говорения. Для обучения говорению существуют упражнения, являющиеся изначально подготовительными, а уже после речевыми. Речь разделяется на диалогическую и монологическую. В результате обучения устному общения учащиеся должны уметь понимать на слух речь собеседника, организовывать коммуникативное высказывание, адекватно реагировать на высказывания собеседника, развивать коммуникативную ситуацию. Кроме того, учащиеся должны, уметь связно рассказывать о себе, о прочитанном, увиденном, выражать свое отношение к происходящему, к воспринятой информации, используя лексические единицы и грамматические конструкции.

Урок должен состоять из: постоянной речевой практики, речевого характера упражнений, коммуникативного материала, что будет способствовать активизации речемыслительной активности учащихся. Необходимо постоянно привлекать внимание учащихся, к тому, о чем говориться. Урок строится из трех частей: начало, центральная часть и завершение.

Для достижения высокого уровня подготовки учащихся в устном общении необходимо привить учащимся уверенно не бояться признавать свои ошибки, а учителю не позволять учащимся резко критиковать друг друга, шире использовать коллективные формы работы, использовать различные источники мотивации

Список литературы

1. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимлв, А. Н Щукин - М.: Издательство ИКАР -–2009 г. – 448 с.

2. Беликова Л.Г. Современный кабинет иностранного языка. Учебно-методическое пособие [Текст] / Л.Г. Беликова / М.: Дрофа – 2010 г. — 221, [3] с.

3. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика Учебное пособие [Текст] / 3-е изд., стер. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез / М.: Академия – 2006 г. — 336 с.

4. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник [Текст] / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов / М.: Высш. Школа – 1982 г. — 373 с.

5. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Г.А. Каитайгородова / М.: Издательство Московского университета – 1986 г. — 175 с.

6. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие [Текст] /Я. М. Колкер, Е.С.Устинова, Т. М. Еналиева / М.: Издательский центр «Академия» - 2000 г. - 264 с.


7. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пассов / М.: Русский язык – 1989 г. — 276 с.

8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. Пособие для студентов пед. вузов и учителей [Текст] / Е.Н. Соловова / М.: Просвещение - 2002 г. — 239 с.

9. Щемелева, И. Ю. Применение инновационных методов обучения иностранным языкам в школе: учебно-методическое пособие [Текст] / И. Ю. Щемелева, Ю. С. Васильева, А. О. Наследова, И. В. Нужа / Орск: Издательство ОГТИ – 2009 г. – 118 с.

10. Щукин А.Н. Теория обучения иностранным языкам (Лингводидактические основы). Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов [Текст] / А. Н. Щукин / М.: ВК – 2012 г. – 336 с.

Методическая работа на тему "Теория устной основы обучения иностранным языкам или обучение с устным опережением."

Теория устной основы обучения иностранным языкам или обучение с устным опережением.

Этот методический принцип предполагает обучение устной речи, которая является как целью, так и средством обучения. Общеизвестно, что, достижение цели всегда является частью самой цели.

Вся языковая деятельность человека (мышление, умение аудировать, переводить, реферировать, читать вслух, и читать молча, “про себя”)

опираются на внешнюю или внутреннюю речь. В 1932 году Джекобсон регистрировал “токи действия” речевой мускулатуры (языка, губ) чувствительным гальванометром. Подобные исследования проводились

С.В. Королевым в 1967 году в нашей стране при помощи точной электронной аппаратуры. Общеизвестно, что лучшим средством запоминания является устное воспроизведение. Оно может быть и в письменном виде, но только после устного проговаривания, или же письма, которое проговаривается “про себя”. Устное опережение – одна из сторон устной основы обучения. Мысль об обучении с устным опережением была высказана в русской литературе А.В. Монигетти в 1950 г. и нашла отражение в учебных пособиях, изданные в 1965-1969г.г. сотрудниками факультета РГФ А.П. Старковым, Г.Е. Веделем, А.С. Шкляевой, А.Ф. Русских, а также Б.И. Турчиновой, Г.А. Угримовой и др. Устная основа обучения иностранным языкам с устным опережением получила свое признание, вошла в учебные программы средних школ и в течение уже 40 лет является неотъемлемым принципом в теории сознательно-практического метода. Создав теорию формирования умственных действий, П.Я. Гальперин придал ей вид стройной системы. Она объясняет в том числе и процессы овладения вторым языком. Эта теория четко разграничивает этапы формирования умственных действий, из которых завершающим является внешняя, а затем внутренняя речь. Овладение иностранным языком осуществляется, как и любое учение, на основе поэтапных умственных действий. Усвоение любого языкового явления достигается через устную речь, а показателем того, что процесс овладения завершен – переход внешней речи во внутреннюю.

Принцип устной основы обучения получил также свое теоретическое обоснование еще в конце XIX и начале XX веков (на основе психологии речи.) В настоящее время имеются новые данные, свидетельствующие о справедливости этого принципа. Общая развитость, языковая подготовленность, способности учащихся в классах неодинаковые, поэтому на овладение учебным материалом требуется разное время. При этом нельзя забывать, что нецелесообразно переходить к новому материалу до тех пор, пока не усвоен уже предложенный материал, так же, как предлагать больше нового учебного материала, чем за отведенное время может быть усвоено. В обоих случаях результаты будут неутешительными. “Итак,– поясняет П.Я. Гальперин, – не наблюдать, как проходит формирование действий и понятий, а строить их и создавать условия, при которых они могут быть построены с заранее намеченными свойствами”. (Приведенный нами пример относится, в основном, к учащимся младшей и средней ступени.) При переходе к рассмотрению вводного курса, нельзя не подчеркнуть, что народ, компактно

проживающий на одной территории, имеет свой язык, отражающий через него объективную действительность. Для учащихся других стран – это

иностранный язык. Изучая его, учащиеся как бы вторгаются в другой “мир”, в который нельзя войти через перевод своего родного языка. Чтобы понять этот “мир”, необходимо не только изучать новую лексику с новым фонетическим и грамматическим строем языка, надо “перевоплотиться”, узнать, прочувствовать возможность другого отражения объективной действительности. Помочь учащимся практически осуществить отражение объективной действительности через изучаемый язык является одной из главных задач вводного устного курса. Должен он быть устным, чисто устным, иначе он теряет свой смысл. В противном случае, вместо облегчения труда дошкольников, он его осложнит и не обеспечит достижения цели, которая перед ним ставится.

Говорение – действие, но не основное. Оно всегда является компонентом другого действия. Оно развивается, когда осуществляется действие основное. Основным же действием является в нашем случае коммуникация. Следовательно, учащиеся не должны зазубривать лексемы, проговаривая их. Они должны быть включены в устное общение с педагогом и между собой. Поддерживать к этому интерес у учащихся помогает речь преподавателя, которая должна состоять из типовых предложений с грамматическим строем, определяемым используемой лексикой. Из экспериментального обучения следует, что оптимальные результаты достигаются, если, развивая умения устной речи, дети подготавливают себя к тому, чтобы в будущем овладеть чтением и письмом. Постепенно наступает период, когда письменная речь способствует развитию устной речи, но это уже задача основного курса. Учитывая значительную роль говорения в изучении неродного языка, стройность языковой системы у учащихся требует создать первоначально основу устной речи в таком объеме, который позволяет общению учащихся с педагогом и учащимися между собой.

Возникают вопросы: Что является критерием для определения момента, когда можно переходить к основному курсу? В каком объеме требуется умение употреблять грамматику в устной речи до основного курса обучения иностранному языку? Проводившийся эксперимент в школах дал возможность сделать определенные выводы. В качестве критерия может служить употребляемый учащимися словарный запас в 350-400 слов с ограниченным объемом грамматики, но достаточным для общения, предусмотренным устным вводным курсом. Прежде всего, это относится к глаголу, имеющему особое значение при организации предложения. Вводный курс построен на форме глаголов. Временное значение предложения изменяется использованием соответствующего наречия при инфинитиве. В других языках возможны другие варианты.

Анализ результативности первых учебно-методических комплексов показал, что после устного вводного курса дети, пользуясь усвоенной лексикой в сочетании с грамматикой и фонетическим строем языка, могли относительно свободно общаться с учителем и между собой, как и с каждым владеющим иностранным языком в пределах, указанных выше. Учащиеся, занимавшиеся по устному вводному курсу, сохранили весомое преимущество в умениях, навыках и знаниях в изучаемом иностранном языке в старших классах.

Таким образом, при устном опережении устная речь как средство обучения играет большую роль при реализации методов ознакомления и тренировки. Учащиеся знакомятся с учебным материалом и тренируются в его воспроизведении, выполняя устно различные тренировочные упражнения без опоры на графическое представление учебного материала на доске или в учебнике.

При устной презентации учебного материала устная речь как средство обучения в ее «чистом» виде (т.е. без зрительного подкрепления в виде примеров, записанных на доске или данных в учебнике) является фундаментом для дальнейшего успеха изучающего язык ребёнка.

Устная основа обучения и устное опережение в условиях обучения иностранному языку в дошкольном возрасте, создают благоприятные условия для расширения знаний учащихся в изучаемом языке, для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и речевых умений, и, прежде всего, аудирования и говорения. Используемая как средство обучения устная речь позволяет:

1. Сосредоточить внимание на обучении произношению, так как учащиеся имеют дело только со звуковым языком со звучащей речью.

2. Больше времени уделять слушанию, повторению, воспроизведению с некоторыми изменениями усваиваемого материала, поскольку вся работа ведется устно.

3. Развивать у учащихся способность воспринимать учебный материал по слуховому каналу, что является немаловажным фактором для овладения иностранным языком.

4. Обеспечивать естественную последовательность при каждом небольшом шаге в овладении изучаемым языком от слушания к говорению, а затем чтению и письму.

5. Развивать у учащихся интерес к предмету благодаря созданию атмосферы иностранного языка на занятии.

Обучение иностранному языку в начальной школе в свете ФГОС

Обучение иностранному языку в начальной школе в свете ФГОС

Иностранный язык – один из важных и относительно новых предметов в системе подготовки современного младшего школьника в условиях поликультурного и полиязычного мира. Наряду с русским языком и литературным чтением он входит в число предметов филологического цикла и формирует коммуникативную культуру школьника, способствует его общему речевому развитию, расширению кругозора и воспитанию. Предмет «Иностранный язык» способствует формированию представлений ученика о диалоге культур, осознанию им себя как носителя культуры и духовных ценностей своего народа, национальной идентичности, гражданственности, норм морали и речевого поведения.

Интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

Элементарная коммуникативная компетенция понимается как способность и готовность младшего школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения доступных для младшего школьника. Следовательно, изучение иностранного языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей.

Цели обучения:

• формирование умений общаться на английском языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников; элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме;

• развитие личности, речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения младшего школьника; мотивации к дальнейшему овладению английским языком;

• обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования английского языка как средства общения;

• воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка

• приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

• формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.

Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка

Для достижения поставленных целей, реализации рабочей программы используются следующие технологии:

• уровневая дифференциация;

• проблемное обучение;

• информационно-коммуникационные технологии;

• здоровьесберегающие технологии;

• коллективный способ обучения (работа в парах постоянного и сменного состава, групповая работа).

Задачи обучения

С учётом сформированных целей изучение предмета «Иностранный язык» направлено на решение следующих задач:

• формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;

• расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;

• обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использование иностранного языка как средства общения;

• развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в ходе овладения языковым материалом;

• развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;

• приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;

• духовно-нравственное воспитание школьника, понимание и соблюдение им таких нравственных устоев семьи, как любовь к близким, взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших;

• развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т.д.), умением работать в паре, в группе.

Формы организации учебного процесса

Для изучения предмета применяется классно-урочная система с использованием технологий развивающего и личностно-ориентированного обучения .

Организуется система уроков:

Комбинированный урок предполагает выполнение работ и заданий разного вида.

Урок–игра. На основе игровой деятельности учащиеся познают новое, закрепляют изученное, отрабатывают различные учебные навыки.

Динамический урок. Внедрение технологии интеграции учебного процесса и активной динамической нагрузки.

В силу специфики обучения предмету «Иностранный язык» большинство уроков иностранного языка носят комбинированный характер, т.е. идет одновременное развитие у учащихся умений основных видов речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо), поэтому тип урока не указан.

Контроль знаний, умений

Ведущими составляющими контроля выступают речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма.

В рабочей программе используются следующие виды контроля: предварительный, текущий, промежуточный и итоговый.

Текущий контроль позволяет видеть процесс становления умений и навыков, заменять отдельные приемы работы, вовремя менять виды работы, их последовательность в зависимости от особенностей той или иной группы обучаемых. Основным объектом текущего контроля являются языковые умения и навыки, однако не исключена и проверка речевых умений в ходе их формирования. В процессе текущего контроля используются обычные упражнения, характерные для формирования умений и навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения.

Промежуточный контроль проводится после цепочки занятий, посвященных какой-либо теме или блоку, являясь подведением итогов приращения в области речевых умений. Объектом контроля в этом случае являются речевые умения, однако проверке подвергаются не все виды речевой деятельности. Формами промежуточного контроля являются тесты и контрольные работы, тематические сообщения, тематические диалоги и полилоги, проекты, соответствующие этапу обучения.

Итоговый контроль призван выявить конечный уровень обученности за весь курс и выполняет оценочную функцию. Цель итогового контроля - определение способности обучаемых к использованию иностранного языка в практической деятельности. В ходе проверки языковых навыков и рецептивных коммуникативных умений используются преимущественно тесты, поскольку при проверке этих навыков и умений можно в полной мере предугадать ответы обучаемых. При контроле же продуктивных коммуникативных умений (говорение, письмо) проявляется творчество обучаемых, так как эти коммуникативные умения связаны с выражением их собственных мыслей. Поэтому продуктивные коммуникативные умения проверяются с помощью тестов со свободно конструируемым ответом и последующим сравнением этого ответа с эталоном.

Задания, направленные на контроль отдельных компонентов владения языком, проверяют сформированность грамматических, лексических, фонетических, орфографических и речевых навыков. Важным является использование заданий, направленных на контроль способности и готовности обучаемых к общению на иностранном языке в различных ситуациях. Среди многочисленных типов заданий, которые были использованы для составления тестов и контрольных работ, можно выделить следующие: перекрестный выбор; альтернативный выбор; множественный выбор; упорядочение; завершение/окончание; замена/подстановка; трансформация; ответ на вопрос; перефразирование; перевод; клоуз-процедура и т.д. В тесты и контрольные работы, используемые для промежуточного и итогового контроля, включены для проверки продуктивных умений такие задания, при выполнении которых обучаемые становятся участниками иноязычного общения. Это ролевые игры, интервью, заполнение анкеты, круглый стол, т. е. задания, требующие большей самостоятельности и содержащие элементы творчества.

Цели обучения иностранным языкам в школе

ЕРЕВАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет романо-германской филологии

Кафедра английской филологии

Английский язык и литература

УСЛОВНЫЙ ДОКУМЕНТ

Цели и содержание обучения иностранному языку в школе

СТУДЕНТ: Маня Варданян

НАЧАЛЬНИК: Нарине Гаспарян

ЕРЕВАН 2015

Содержимое

Введение.3

Языковое образование. 4

Цели обучения иностранному языку в школе №6

Практические цели. 7

Образовательные цели. 8

Культурные цели. 9

Содержание обучения иностранному языку.10

Содержание обучения произношению. 11

Содержание обучения грамматике. 11

Содержание обучения чтению. 12

Учебник Анализ. 13

Заключение. 15

Библиография.16

Введение

В данной курсовой работе исследуются цели и содержание обучения иностранному языку в школе. Обсуждение целей и содержания ведется отдельно и полностью.

В первой части статьи рассказывается, почему преподавание иностранного языка в школе так важно, какие возможности оно предлагает ученикам. В этой части затрагиваются такие проблемы, как различие между преподаванием иностранного и второго языков, эволюция различных методов и ссылка на курс преподавания в армянских школах.

Во второй части (Цели обучения иностранному языку в школе) курсовой работы мы изучаем цели и задачи обучения языку, становится очевидной разница между понятиями цель и цель.

Также обсуждается важность знания учителем целей и задач своих уроков. Эта часть статьи включает описание трех типов целей (практических, образовательных, культурных), которые способствуют повышению знаний учащихся и развивают навыки и привычки.Эти три цели взаимосвязаны, и каждая способствует достижению и реализации другой.

Практическая цель - овладение иностранным языком как средством общения.

Образовательная направлена ​​на развитие умственных способностей в процессе обучения.

Культурные цели помогают учащимся узнать о культурных особенностях людей, язык которых они изучают.

Третья часть («Содержание преподавания иностранного языка») курсовой работы содержит информацию о содержании обучения, о составляющих содержания.Таким образом, ведутся дискуссии по каждому из компонентов.

Затем следует расследование по разделам контента. Эти подразделения также изучаются и должным образом объясняются.

Четвертая часть курсовой работы - это анализ учебника (Лилит Григорян, англ. 7, Ереван, 2014). Учебник проанализирован по десяти разделам, которые были тщательно изучены. Есть ссылки по всем видам деятельности.

Отмечены как достоинства, так и недостатки книги.Анализ приближен к теме (целям и содержанию обучения языку) данного исследования, т.е. е. сделана попытка обсудить цели и содержание учебника.

Статья еще раз показывает важность обучения иностранным языкам. Он показывает крошечную долю особенностей обучения. Такие знания необходимы будущим учителям, и данная курсовая работа может быть весьма поучительной в этом отношении.

Языковое образование

В настоящее время растущая глобализация создала большую потребность в людях, которые могут общаться на нескольких языках.В разных сферах жизни (торговля, туризм, международные отношения, технологии, СМИ, наука и т. Д.) Требуется общее знание языка. Многие страны проводят политику в области образования, чтобы преподавать хотя бы один иностранный язык в начальной и средней школе. Другие используют второй язык официально, то есть в своих правительствах.

И в последнее время английский язык стал тем языком, который широко преподается и изучается. Языковое образование - это преподавание и изучение иностранного или второго языка.Это раздел лингвистики, который включает в себя обучение (обучение) как иностранному, так и второму языку.

Иностранный язык (FL) - это неродной язык человека, язык, который не используется в качестве языка общения в его стране, поскольку не должен быть официальным. Иностранные языки преподаются в школах, для базового общения с иностранцами и для получения достаточной информации по тому или иному предмету.

Принимая во внимание, что второй язык (SL) - это любой язык, который преподается после родного языка, он является официальным в стране учащегося и необходим для выживания (высшее образование, работа).

Английский язык как иностранный преподается в тех странах, где он не считается официальным, поскольку он не является языком образования, бизнеса и т. Д. В качестве второго языка английский [1] преподается в тех странах, где он является основной язык бизнеса, образования, науки и так далее.

В любом процессе обучения языку учитель должен иметь дело с методами обучения, которые должны помочь ему научить студентов изучать изучаемый язык, с целями обучения, которые помогают учителю видеть свои цели и достигать их с максимальным эффектом, содержание обучение, которое дает учителю понимание того, чему нужно учить, и т. д.

Через разные периоды истории в учебный процесс были загружены разные методики, принципы, методики, подходы, по сути, произошли значительные изменения. Эти изменения потребовали новых подходов и новаторских способов преподавания языков. А последний вариант Госстандарта общего образования и Программы английского языка, инициированный для 12-классной школы, действует с 2007 года. В армянских школах различают следующие уровни обучения:

Элементарный уровень: это самый низкий уровень, установленный для начинающих.В конце этого уровня учащиеся могут использовать язык простым способом, задавать и отвечать на вопросы о себе и своей семье, школе, доме, они могут делиться мнениями о том, что им нравится, а что нет, и т. Д. Этот уровень включает в себя два лет обучения (4 ^-й класс).

Уровень средней школы: этот уровень дает немного больше знаний, чем начальный. В конце этого курса учащийся должен уметь выполнять социальные функции, например приветствовать, выражать сочувствие; вести короткие беседы о праздниках, спорте, здоровье; представить свою страну, рассказать о традициях, обычаях; читать газетные статьи и отрывки из художественной литературы.Этот уровень включает пять лет обучения (9 ^-й класс).

Уровень средней школы: это уровень, на котором учащийся получает возможность поддерживать взаимодействие с друзьями, родственниками и другими людьми в различных контекстах, обмениваясь идеями по экологии, разрывам между поколениями, отношениям, глобализации, искусству и так далее. Этот уровень предполагает 3 года обучения в средней школе.

Выполнение 3 вышеуказанных уровней дает учащемуся необходимые знания для продолжения изучения иностранного языка на более высоких уровнях.

Цели обучения иностранному языку в школе

Как упоминалось выше, в мире много языков, и некоторые из них попадают в категорию международных языков или языков более широких коммуникативных групп, таких как английский, французский, немецкий, испанский, русский, итальянский и арабский, и т. д. Сегодня очень важно изучать и преподавать иностранный язык. С каждым днем ​​все больше и больше людей берутся за изучение иностранного языка, чтобы иметь возможность получить образование или работу за границей.

Знание иностранного языка дает возможность быть в курсе последних новостей и изобретений, которые так быстро происходят в мире. В современном обществе язык используется двумя способами: устно и письменно. Устное общение подразумевает говорящего и слушателя, а письменное общение подразумевает писателя и читателя.

Практических целей в обучении иностранному языку четыре: слушание, говорение, чтение и письмо [2].

Знание целей - это самое главное в обучении иностранному языку.Цели - это первое и самое важное соображение в любом обучении. Процесс обучения очень уникален и тонок, поскольку учащийся развивает свои знания и проходит через все уровни профессионализма.

Следовательно, учитель должен точно знать, чего ожидают от учеников при изучении его / ее предмета, каких результатов он может ожидать от учеников в конце курса, в конце года, семестра, месяца, слабого или просто каждый конкретный урок. Другими словами, он должен знать цели и задачи обучения иностранному языку в школе.

Следует четко различать термины цели и задачи. Термин «цель» в основном используется для обозначения долгосрочных целей (например, причин для обучения второму языку), а «цели» - только для краткосрочных целей (например, цели определенного урока).

При обучении иностранным языкам необходимо достичь трех целей:

1. Практические цели в овладении иностранным языком как средством общения. Практические цели включают в себя навыки и навыки, которые ученики приобретают при использовании иностранного языка.

Привычка - это автоматическая реакция мозга, обычно приобретаемая в результате повторения и обучения.

Навык - это сочетание полезных привычек, служащих конкретной цели и требующих применения определенных знаний.

2. Образовательные цели развивают умственные способности и интеллект учащихся в процессе изучения иностранного языка. Педагог развивает у учеников произвольную и непроизвольную память, его творческие способности и силу воли.

3. Культурные цели. При изучении иностранного языка учащиеся знакомятся с бытом, обычаями и традициями людей, чей язык они изучают, с помощью наглядных материалов и материалов для чтения; со странами, в которых говорят на целевом языке.

Эти три цели взаимосвязаны, и каждая способствует достижению и реализации другой.

2.1 Практические цели