В качестве движущих сил психического развития ребенка могут рассматриваться

Движущие силы психического развития | Статья на тему:

Движущие силы психического развития

Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое значение в обеспечении перехода на следующий возрастной этап. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада, личности в целом. Что же является движущими силами психического развития ребенка, позволяющими ему переходить на следующую ступеньку возрастного развития?

1. Противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, приводит к возникновению новых потребностей. Появляется новый могив деятельности, в соответствии с этим деятельность перестраивается, совершается переход к новой стадии развития психической жизни ребенка.

Например, ребенок в раннем детстве знает несколько слов, он произносит их по-своему, называя тот или иной предмет, то или иное лицо, но мать и другие близкие взрослые его понимают. Однако ребенок растет, круг общения его расширяется, ему нужно, чтобы его понимали и другие люди. Возникает противоречие между желанием ребенка что- то сказать, объяснить и неумением этого сделать. Противоречие разрешается через развитие речи ребенка^[1].

Или другой пример: у подростка возникает потребность участвовать в жизни взрослых, а возможности это осуществить еще нет. Под влиянием сильного мотива у подростка перестраиваются отношения к себе, миру, окружающим людям - взрослым и сверстникам. Он взрослеет.

Противоречие всегда разрешается формированием более высокого уровня психического развития. Удовлетворенная потребность рождает новую, неудовлетворенная потребность в возрастном изменении образа жизни и деятельности тормозит развитие, не порождает новых потребностей, не мотивирует более сложную деятельность.

2. Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям - сензитивность возраста. Нормальное развитие ребенка требует от взрослых понимания сензитивности того возрастного периода, в котором сейчас находится ребенок: преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

А.В. Запорожец подчеркивал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым.

Так, дошкольный возраст сензитивен к тем видам обучения и способам познания, которые воздействуют на развитие восприятия, воображения и образного мышления. Поэтому фундамент развития закладывается в детстве и его основательность зависит от разнообразия, богатства, яркости конкретных впечатлений, которые получает ребенок от взаимодействия с людьми, природой, культурой сегодня, сейчас. Дошкольник и младший школьник живут напряженной жизнью в настоящем: каждый день приносит им множество непонятностей, загадок, над которыми надо подумать, обилие впечатлений, некоторые из которых очаровывают, другие - возмущают, третьи - заставляют переживать и даже плакать. Я. Корчак (педагог и детский врач) настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни, говорил: «Чем сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра?.. Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня... »

Валентин Катаев в повести «Белеет парус одинокий» очень тонко показывает желание мальчика решить сложный для себя вопрос: «Павлик проснулся до рассвета... Можно себе представить, с каким нетерпением дожидался мальчик наступления этого хотя и радостного, но вместе с тем весьма странного дня, когда ему вдруг сразу делалось четыре года! Вот только вчера еще было три, а сегодня уже четыре. Когда ж это успевает случиться? Вероятно, ночью. Павлик решил давно подстеречь этот таинственный миг, когда дети становятся на год старше. Он проснулся среди ночи, широко открыл глаза, но ничего особенного не заметил. Все как обычно: комод, ночник... Сколько же ему сейчас: три или четыре года? Мальчик стал внимательно рассматривать свои руки и подрыгал под одеялом ногами. Нет, руки и ноги такие же, как вечером, когда ложился спать. Но, может быть, немного выросла голова? Павлик старательно ощупал голову - щеки, нос, уши... Как будто бы те же, что вчера. Странно. Тем более странно, что утром-то ему непременно будет четыре. Это уже известно наверняка. Сколько же ему сейчас? Не может быть, чтобы до сих пор оставалось три. Но, с другой стороны, и на четыре что- то не похоже...»

3. Движущей силой развития является сотрудничество ребенка со взрослым, создающим ему зону ближайшего развития. Взрослый является как бы промежуточным звеном, посредником между ребенком и обществом. Взрослый: а) сначала удовлетворяет физиологические потребности ребенка, б) затем выступает образцом эмоциональных отношений, в) образцом действия с общественными предметами, г) носителем знаний, культуры, социальных норм, д) образцом профессионального мастерства и т.д. Деятельность ребенка в сотрудничестве со взрослым как бы разрастается, это вызывает образование нового мотива, порождающего новую деятельность, которая снова «разрастается» и т.д.
4. Суть движущих сил психического развития и становления личности четко представлена в возрастной периодизации, разработанной Д.Б. Элькониным^[2]. В основе периодизации - закономерная смена двух типов ведущих деятельностей.

Первый тип - это деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок - общественный взрослый».

Второй тип - это деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельность в системе «ребенок - общественный предмет».

Эти типы деятельностей сменяют друг друга.

Рассмотрим периодизацию психического развития Д.Б. Эльконина.

В таблице представлены три эпохи: раннее детство, детство, подростничество. Каждая эпоха состоит из двух периодов, в основе которых лежит тот или иной тип ведущей деятельности. Эти периоды закономерно связаны между собой и взаимно подготавливают друг друга. Каждая эпоха открывается периодом, в котором развивается мотиваци- онно-потребностная сфера, идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, происходит постепенное освоение ребенком этой сферы - общение младенца, ролевая игра, интимно-личностное общение подростков. Именно здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Овладение предметным действием с ложкой и овладение математикой, грамматикой - выступают как элементы человеческой культуры. Происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил.

Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-тех- ническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Это имеет прямое отношение к пониманию вопроса о сен- зитивности отдельных периодов детского развития.

Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

5. Движущей силой развития и показателем его нормального протекания является психическое и психологическое здоровье ребенка.

В основе психического здоровья - развитие высших психических функций. Почему? В каждом возрастном периоде возникают определенные потребности в познании мира, деятельности, общении. Нарушения в развитии психических способностей ребенка мешают удовлетворению этих потребностей, так как тормозят поступательное взаимодействие ребенка с окружающим миром людей, культуры, природы и этим провоцируют депривационную ситуацию.

 Психологическое здоровье связано с тем, что человек находит достойное, с его точки зрения, удовлетворяющее его место в познаваемом, переживаемом им мире. Он определяется в ценностях, смыслах жизни, отношения с которой становятся гармоничными, но не статичными: новые проблемы вызывают интерес, новые переживания, их решение - накопление нового опыта и дальнейшее развитие личности, которое ведет к более глубокому постижению смысла жизни^[3]1.

[1] Венгер, Л.А., Мухина В.С. Психология - М.: Академия, 2001. -  С.35.

[2] Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

[3] Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования. - М., 1998. - С. 33-43.

Движущие силы, факторы и условия психического развития

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития.

Важными аспектами в изучении развития психики были соотнесение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционного и эволюционного путей становления психического. Частично с этим связывался вопрос о темпе развития и возможности его изменения.

Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи, как говорилось выше, считали, что развитие психики происходит постепенно, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы Штерна, в частности его идея о том, что темп развития психики индивидуален и характеризует особенности данного человека, несколько поколебали этот взгляд, зафиксированный Холлом и Клапаредом. Однако естественнонаучные постулаты, доказавшие связь психического с нервной системой, не позволяли подвергнуть сомнению поступательный характер развития психики, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совершенствованием. Так, П.П. Блонский, связывавший развитие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность его ускорения, так как темп умственного развития, по его мнению, пропорционален темпу соматического развития, которое не может быть ускорено.

Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психоаналитиков показали, что нервная система человека является продуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, а также работы И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и других ученых, которые установили наличие достаточно сложных условных рефлексов у маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существенно ускорить его психическое развитие (например, при обучении определенным знаниям и умениям). Это привело некоторых ученых, в частности российских лидеров социогенетического направления, к мысли о том, что возможны не только эволюционные, но и революционные, скачкообразные, периоды в развитии психики, при которых происходит резкий переход накопленных количественных изменений в качественные. Например, исследования подросткового периода привели А.Б. Залкинда к мысли о его кризисном характере, обеспечивающем резкий переход на новую стадию. Он подчеркивал, что такой качественный скачок определяется тремя процессами – стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей.

Однако в целом развитие психики все же характеризовалось большинством психологов как преимущественно эволюционное, а возможность полностью изменить направленность и индивидуальные особенности процесса, была постепенно отвергнута. Идея же о сочетании литических и критических периодов в становлении психики позднее была воплощена в периодизации Выготского.

Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки.

Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст» (см.: возраст психологический). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.

Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного ребенка.

Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.

Факторы, определяющие развитие психики. В связи с изучением закономерностей, определяющих динамику развития психики, особую актуальность приобрел вопрос о роли наследственности и среды в этом процессе, о соотношении биологического роста и созревания со становлением познания и качеств личности. Если рост связан преимущественно с количественными изменениями, с увеличением, например, массы тела или клеток головного мозга, то развитие подразумевает и качественные преобразования, изменения в мироощущении, понимании себя и окружающих. Необходимо отметить, что в психологии разделение роста и развития особенно сложно, так как становление психической сферы тесно связано с ростом материального субстрата психики.

Важен для психологии и вопрос о границах и особенностях динамики психического развития, о том, является ли оно преформированным или непреформированным. Преформированное развитие имеет верхний предел, заложенный изначально в развивающуюся систему. Любой цветок, как бы он ни изменялся, становясь пышнее или увядая, остается, например, розой или фиалкой, не превращаясь в ландыш или яблоню. Его развитие преформировано и ограничено структурой того семени, из которого он вырастает. Но ограничено ли развитие психики? В определенной степени психологи склонны были положительно ответить на этот вопрос, так как существуют, например, ограничения, связанные с продолжительностью жизни человека, его врожденными способностями, границами его ощущений и т.д. В то же время многие данные показывают, что развитие познания, совершенствование воли, личности человека не имеют предела. Таким образом, и в этом вопросе ученые первой половины XX в. не были едины, причем ответ во многом зависел от точки зрения на то, что является движущей силы психического развития и какие механизмы его обеспечивают.

Если первоначально (у Прейера и Холла) речь шла о преимущественном доминировании биологического фактора, а само развитие понималось как созревание врожденных качеств, то уже в работах Клапареда появился другой подход к пониманию генезиса психики. Говоря о саморазвитии психики, он подчеркивал, что это саморазвертывание врожденных качеств, которое зависит от окружающей среды, направляющей течение данного процесса. Клапаред также впервые заговорил о специфических механизмах процесса развития – игре и подражании. Частично об игре как механизме изживания врожденных стадий писал и Холл, но подражание окружающим, идентификация с ними, которые, как показали работы современных ученых, являются одним из ведущих механизмов психического развития, впервые были введены в психологию Клапаредом.

Его мысль о саморазвитии, о том, что генезис психики не нуждается во внешних факторах, а заложен в самой природе психического, стала ведущей и для Штерна. Он исходил из того, что саморазвертывание имеющихся у человека задатков направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов – наследственности и среды. Их влияние анализировалось Штерном на примере основных видов деятельности детей главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форм; игровой деятельности, доказал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, которая помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей.

Психическое развитие, по мнению Штерна, имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального темпа развития. Оно связано также с дифференциацией и преобразованием психических структур, направленных на более полное и точное понимание окружающей действительности.

В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическое развитие его истоки. Их можно объединить в два больших направления – биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет человек одаренным, много достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В месячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных – он имеет крупную голову, жабры и хвост; в два месяца начинает приобретать человеческий вид, на его пастообразных конечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу четвертого месяца у эмбриона появляются черты человеческого лица.

Э. Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида).

Перенесенный в возрастную психологию биогенетический закон позволил представить развитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего – обезьяны; затем начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру – сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) в духе средневекового фанатизма и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка – его так же, как его далекого предка, притягивает пещера. Он просыпается в страхе ночью – значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском направлении. Его истоки – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabuta rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Представления о неограниченных возможностях формирования личности получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Очевидно, что оба подхода – и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Что понимается под биологическим и социальным факторами развития в настоящее время?

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Пет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей. У разных людей центральная нервная система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения – сангвинический. Человек с сильной, малоподвижной нервной системой, преобладанием торможения – флегматик, отличающийся медлительностью и менее ярким выражением эмоций. Меланхолик, обладающий слабой нервной системой, особенно раним и чувствителен. Хотя наиболее легки в общении и удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать» данный природой темперамент других детей. Стараясь погасить аффективные вспышки холерика или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания, взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темперамент.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется и его специальные способности не разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его общие способности к усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития.

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.

Второй фактор – среда. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На крайнем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы. Непосредственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным.

Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может – не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человеческого общества, ничто человеческое в нем не появляется.

Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет. Он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое количество слов. В конце XIX в. была описана история развития Виктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтернативой либо быть сосланным в какое-нибудь из наших заведений для умственно отсталых, либо ценой несказанных усилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастья»

В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоционального развития мальчика. Его воспитательница, мадам Герин, своим материнским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладеть языком и пытаться познавать окружающий его мир.

Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно.

Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в дошкольном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считал Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, – один из основных в возрастной психологии. Биоло-гизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считал истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и т.д.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – писал С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Чрезвычайно важен вопрос о соотношении биологического и социального факторов развития. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна – созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая – развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые психические функции, не является чисто наследственным.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте.

Таким образом, единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.

В современной зарубежной психологии подчеркивается взаимодействие наследственных признаков и характеристик социальной среды. Считается, что наследственно определен диапазон развития какого-либо свойства (например, музыкальных или спортивных способностей), а внутри этого диапазона степень развития свойства зависит от условий среды (Л. Первин, О. Джон).

Как же протекает процесс развития, каковы его особенности? Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности или особенности детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития – отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл. со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недостаточно дифференцировано, оно слито с эмоциями (Л.С. Выготский говорит об «аффективном восприятии»), не полностью разграничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, – это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

Ранний возраст – период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей – сменой доминирующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними. В этой перестройке функции дифференцируются, не проходя через доминирующее положение. По мере продвижения от одного возраста к другому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недифференцированного, лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. На определенном возрастном этапе возникает потребность в выполнении определенного вида деятельности, которая в свою очередь приводит к появлению психических новообразований. Это явление носит название ведущего вида деятельности.

Понятие «зона ближайшего развития» внес отечественный ученый Л.С. Выготский. Смысл его заключается в том, что дальнейшее развитие индивидуума определяется соотношением самостоятельных достижений в накоплении социального опыта или целенаправленных воздействий взрослого в процессе обучения.

В развитии психики человека периодически наступают периоды наиболее благоприятные для усвоения новой информации, характеризующиеся повышенной чувствительностью, тревожностью к воздействиям внешней среды, боязнью новых ситуаций и пр. Данные периоды получили название сензитивных.

Человек живет в обществе, поэтому возникает необходимость в совместной деятельности, которая в свою очередь порождает потребность в общении, в удовлетворении потребности в эмоциональной, информационной и пр. неудовлетворенности.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Возрастная психология:

Факторный подход к проблеме движущих сил психического развития ребенка

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе

4.1. Общая характеристика

Можно выделить два основных критерия различения теоретических подходов к выделению закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе. Первый критерий предполагает признание или отрицание специфики закономерностей развития человека в онтогенезе по сравнению с животными. Если специфика отрицается, то можно говорить о натурализме (биологизации) развития, т. е. признании универсальных законов развития, в равной степени справедливых и для человека, и для животных. В культурно-историческом подходе специфику психического развития человека связывают с усвоением социокультурного опыта, рассматривая его как особый вид родовой наследственности человека наряду с органической наследственностью.

Второй критерий предполагает признание активности развивающегося субъекта. Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Развитие интерпретируется как результат влияния двух факторов — наследственности и среды. Альтернативой факторному подходу являются деятельностные подходы, когда активность рассматривается как основная причина развития. Это культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин), а также конструктивистский подход (Ж. Пиаже).

Основа факторного подхода была заложена в известном противостоянии двух философских школ, представляющих в психологии позиции нативизма и эмпиризма (схема 2). Это дуализм Р. Декарта и эмпиризм Дж. Локка и Д. Гартли.

Факторный подход — это подход, согласно которому развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Согласно позиции нативизма, все развитие человека определяется его наследственностью. Философское обоснование этого подхода было дано Декартом, который предложил свою теорию врожденных идей. Нативизм в истории психологии представлен теориями преформизма, рекапитуляции и созревания.

Нативизм и эмпиризм однофакторные теории. Двухфакторные теории во внимание принимают оба фактора — и наследственность, и среду. К ним относятся теория конвергенции двух факторов (В. Штерн) и теории, представляющие отношение факторов как конфронтацию и антагонизм (3. Фрейд, теория Ж. Пиаже раннего периода). Конвергенция — схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение наследственности и среды. Конфронтация факторов интерпретируется как вытеснение (подавление) наследственности социальным фактором среды.

Факторный подход к проблеме движущих сил психического развития ребенка

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе

4.1. Общая характеристика

4.2. Теории нативизма

4.3. Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме

4.4. Теория конвергенции двух факторов

Вопрос. Критический анализ факторного подхода в понимании движущих сил развития

Условия и движущие силы психического развития ребенка — Студопедия.Нет

Предмет психологии развития, ее связь с другими науками. Специфика методов возрастной психологии. Условия и движущие силы психического развития ребенка. Основные закономерности онтогенеза человеческой психики. Факторы развития и формирования личности. Биогенетические и социогенетические теории психического развития: их сходство и различие. Периодизация психического развития человека в отечественной психологии . Жизненный путь личности. Характеристика психических новообразований на различных этапах  психического развития в дошкольном возрасте. Психическое развитие как процесс овладения ребенком общественно - историческим опытом. Проблема интериоризации в психологии. Различные подходы к периодизации психического развития в онтогенезе (теории                 Ж. Пиаже, Л. Кольберга, З. Фрейда, Ш. Бюлер, Э. Эриксона, Д.Б. Эльконина и др.). Критический анализ стадий психосексуального развития ребенка в теории                З. Фрейда. Общая характеристика психической жизни в младенческом возрасте. Стадии развития мышления в младенческом возрасте. Понятие о сензитивных периодах в психическом развитии. Понятие кризиса в возрастной психологии. Характеристика кризиса первого года жизни. Важнейшие психологические особенности ребенка раннего возраста. Развитие предметно-манипулятивной деятельности и речи в раннем возрасте. Проблема кризиса трех лет. Игра как ведущий вид деятельности дошкольного возраста. Психологическая сущность игровой деятельности, основные виды игр. Мышление дошкольника и его основные особенности. Личность и формирование в дошкольном возрасте. Усвоение сенсорных эталонов как основа перцептивного развития ребенка. Особенности развития внимания в дошкольном возрасте. Диагностика внимания ребенка. Мальчики и девочки. Сексуальное развитие ребенка в дошкольном возрасте. Понятие об общении. Специфика взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми в дошкольном возрасте. Особенности памяти дошкольника. Различные подходы к исследованию школьной зрелости. Основные особенности мышления дошкольника. Изменение объективных и субъективных условий психического развития в связи с поступлением ребенка в школу. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Психологическое строение учебной деятельности, ее влияние на психическое развитие младшего школьника. Анатомо-физиологические особенности подростка; сущность акселерации. Социально - психологическая сущность подросткового возраста. Особенности подростковой сексуальности. Наркомания и преступность в подростковой среде. Работа психолога по предупреждению данных форм поведения. Самосознание и самоопределение в юношеском возрасте. Психология взрослого человека. Характеристика кризиса «середины жизни». Физиологические основы психологических изменений в пожилом и старческом возрасте. Теории старения. Смерть как естественный итог жизнедеятельности высших животных. Определение готовности ребенка к обучению в школе. Преодоление фобий, страхов в детском возрасте через их символическое отреагирование. Изучение особенностей взаимоотношений детей; сущность социометрии. Особенности психокоррекционной деятельности в дошкольном возрасте.

Предмет психологии развития, ее связь с другими науками.

Возрастная психология — отрасль психологии, изучающая психологические изменения человека по мере взросления. Она появилась в1882, связана с выходом книги «Душа ребёнка» немецкого психолога Вильгельма Прейера - работа была посвящена детской психологии. А уже в XX веке психология развития стала самостоятельной наукой. Предметом изучения психологии развития являются конкретные возрастные периоды, причины переходов от одного периода к последующему и их механизмы, тенденции, закономерности, а также темп и направленность психического развития в процессе общего развития человека.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии:

в общей психологии исследуются психические процессы - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах. Рассматриваются такие личностные образования как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте.

Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от соц. групп: от семьи, детского сада, школьного класса, подростковых компаний.

Возрастная и педагогическая психология смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая - с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону.

возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

Генетическая психология занимается исследованием механизмов психики и поведения, унаследованных от родителей, изучает их обусловленность генотипом. Дифференциальная психология занимается изучением индивидуальных особенностей человека, отличающих его от других. В возрастной психологии эти различия представлены по возрастам. Социальная психология исследует взаимоотношения людей в социуме: на работе, дома, в институте, в школе и т. д. Знания социальной психологии очень важны для организации результативного процесса воспитания.

Медицинская психология (а также патопсихология и психотерапия) изучает возникающие отклонения в психике и поведении человека от принятой нормы.

Психологические процессы каждого возраста имеют свои особенности, и, для того чтобы грамотно устранить возникающие проблемы, необходимы знания иных отраслей психологии.

2.Специфика методов возрастной психологии.

Наблюдение – эмпирический метод псих. исследования, состоящий в целенаправленном восприятии и фиксации псих. явлений с целью их познания. Требования: наличие цели, плана, объекта. Оно должно быть избирательным , поведение испытуемого естественным.

· Сплошное – охватывает многие стороны поведения ребенка и проходит долгое время.

· Выборочное – фиксируется 1 сторона поведения в определенный отрезок времени.

Эксперимент – изучение психического через искусственно сознательное моделирование ситуации. При исследовании учитываются независимые переменные – уровень стресса, освещенность. Преимущества – исследователь сам вызывает псих. явление, может изменять условия протекания, выявляет зависимые(то, что изучает психолог) и независимые(то, что влияет на зависимые) переменные и значение каждой из них, материальная обработка данных.

· Лабораторный(искусственные условия)

· Естественный (условия подготовлены, но привычны)

· Формирующий(формируются определенные качества)

· Констатируюший(выявляет факты)

Тест – краткое стандартное испытание псих. явлений с материальной обработкой данных. В 1905Г. Бине предложил тест на IQ = умственный возраст/на паспортный *100%. Необходимо проводить тесты несколько раз, чтобы проследить динамику развития.

Изучение и анализ результатов деят. – рисунков, сочинений, скульптур.

Социометрический метод – изучает межличностное взаимодействие в группе. Человек делает 3 выбора по симпатии. Чертится решетка. Выделяются группы и микрогруппы. Определяются лидеры и отверженные.

Близнецовый метод – изучаются психические особенности моно- и дизиготных близнецов

· Парные сравнения (сравнивают моно и дизиготныз близнецов). Вывод- психика врожденна, но среда оказывает сильное влияние.

· Метод разлученных монозиготных близнецов. – они в разной среде.

Лонгитюдные исследования – одних и тех же лиц на протяжении долгого времени.

Сравнительный метод– анализируется психика детей разных возрастных групп.

Метод вертуальной реальности – программирование натуральных 3д объектов. Возможны действия в пространстве. обработка данных онлайн. Человек сохраняет и осуществляет контроль за ситуацией. Разновидность – использование аватаров. Используется для преодоления фобий, для лечения неврозов и шизофрении, в обучении.

Условия и движущие силы психического развития ребенка

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые считались в качестве внешних и неизменных сил предопределяющихт ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития.

Так, изучение врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием развития психики. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры. Как указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно или при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.

Тема 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка

Понятие источников и движущих сил психического развития. Характе­ристика биологизаторских и социализаторских направлений в возра­стной психологии. Теория конвергенции В. Штерна. Л. С. Выготский о роли среды и наследственности в психическом развитии ребенка. Л. С. Выготский о законах психического развития. Учение Л. С. Выгот­ского о зонах ближайшего и актуального развития. Соотношение обу­чения и развития. Ведущий вид деятельности как фактор и условие детского развития.

Центральной проблемой возрастной психологии является пробле­ма источника и движущих сил психического развития. Под «движу­щими силами»подразумеваются те факторы, которые определяют по­ступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития и направля­ют его в нужное русло.

В начале XX в. было два направления: биологизаторское и социоло-гизаторское, по-разному трактующих эту проблему.

В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как су­щество биологическое, наделенное от природы определенными спо­собностями, чертами характера, формами поведения, и становление его психики — это результат эволюционных преобразований генети­чески заложенных возможностей. Эти возможности заложены в виде задатков. В отечественной психологии существует точка зрения о том, что генетически обусловленным является темперамент и задатки спо­собностей.

Темперамент— это характеристика личности со стороны устой­чивых динамических особенностей его психической деятельности, то есть темпа, ритма интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний. Темперамент в процессе жизни не изменяется. Изменяется только его проявление. Так, человек, обла-

Часть I.Теоретические проблемы возрастной психологии

Тема 4.Движущие силы и условия психического развития ребенка

дающий меланхолическим типом темперамента в детстве, становясь взрослым и старея, остается меланхоликом. Изменяются только про­явления темперамента. С возрастом они сглаживаются и согласуются с поведением и действиями окружающих.

Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществле­нию. До сих пор остается открытым вопрос о происхождении спо­собностей. Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие спо­собностей зависит не только от задатков, но и от среды, в которой вос­питывается и обучается ребенок. Доказательством врожденности спо­собностей служит их раннее появление у ребенка. Известно, что существуют дети-вундеркинды, то есть дети, проявляющие уже в ран­нем детстве музыкальные, художественные, математические, лингви­стические и другие способности.

О врожденности способностей судят и в том случае, когда они по­вторяются у потомков выдающихся людей. Однако, в то же время, су­ществуют данные о том, что благодаря целенаправленным занятиям по развитию тех или иных задатков можно развить и способность ребенка. Особое значение в развитии способностей, как считает Ю. Б. Гиппен-рейтер, имеют сензитивные периоды формирования функций.

Итак, по мнению сторонников биологизаторского направления, на­следственность определяет весь ход развития ребенка — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в кото­рой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюда­ется в социологизаторском направлении. Согласно взглядам сторонни­ков этого направления, с помощью целенаправленного обучения и вос­питания у любого человека, независимо от его природных задатков, можно сформировать любые психологические и поведенческие свой­ства. А для того чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды роста, количественного увеличения или накопле­ния. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господство­вавшей в нашей стране до середины 80-х гг. прошлого века, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических рабо­тах тех лет.

Очевидно, что оба подхода — и биологизаторский, и социологизатор-ский — страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значе­ние одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывает­ся то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воз­действием среды приобретается все больший и больший опыт.

Теорию конвергенции, т. е. слияния двух факторов развития (биоло­гического и социального) разработал В. Штерн. Он одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов ана­лиз развития личности ребенка. Изучение целостной личности, зако­номерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как ис­следования детского развития в то время сводились преимуществен­но к изучению познавательного развития детей.

Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы раз­вития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился иссле­довать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры личности ребенка. Основы тео­рии персонализма, развиваемой Штерном, изложены в его фундамен­тальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность — это самоопределяющаяся, сознатель­но и целенаправленно действующая целостность, обладающая опре­деленной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие — это саморазвитие, само­развертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и опре­деляемое той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль, кото­рую играют в психическом развитии два фактора: наследственность и среда. Влияние этих двух факторов анализировалось Штерном на при­мере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма неизменна и связана с врожденными качества­ми, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержа­ние задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно дея­тельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстин­ктов, но и для социализации детей.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и обра­зование психических структур. При этом, говоря о дифференциации,

Часть I. Теоретические проблемы возрастной пси.

он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов кболее ясным, структури­рованным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот пере­ход к более четкому и адекватному отражению окружающего прохо­дит через несколько этапов, преобразований,которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, нои к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ре­бенка, прежде всего к сохранению индивидуальных темпов развития.

Современные представления о соотношении биологического и со­циального, принятые в отечественной психологии, в основном бази­руются на положениях Л. С. Выготского.

Л. С. Выготский подчеркивал единство наследственных и соци­альныхмоментов в процессе развития. Наследственность присутству­ет в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы раз­ный удельный вес.

Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) боль­ше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, инаследственные задатки здесь иг­рают роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетичес­кого развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследствен­ности.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития выс­ших психических функций в качестве источникаразвития. Отноше­ние к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Среду необходимо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ре­бенка, которые являются узлом, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних ивнутренних обстоятельств.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического разви­тия ребенка.

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени:свой ритм, который не совпадает с ритмом времени икоторый меня­ется в разные годы жизни. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в цик­лах развития. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. Периоды подъема, интенсивного развития сменя­ются периодами замедления, затухания.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь ка­чественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладаю­щее качественно отличной психикой. На каждой возрастной сту­пени она качественно отличается от того, что было раньше, и того, что будет потом.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в пси­хике ребенка имеет свой оптимальныйпериод развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смыс­ловом строении сознания.

Первоначально, в младенческом возрасте до года, сознание ре­бенка недифференцированно. Дифференциация функций начи­нается с раннего детства. Сначала выделяются иразвиваются ос­новные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующимпсихическим процессом. Первоначально оно слито с эмоциями — «аффективное воспри­ятие».

Остальные функции находятся на периферии сознания и зави­сят от доминирующей функции.

Каждый возрастной период связан с перестройкой межфункцио­нальных связей — сменой доминирующей функции, установле­нием новых отношений между ними.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психи­ческие функции возникают первоначально как форма коллектив­ного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуаль­ными функциями (формами) самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосре-дованность, осознанность, произвольность, системность; они форми­руются прижизненно; они образуются в результате овладения специ­альными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоениатшишглопя заданных образцов, поэтому это раз­витие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию об­щественно-исторических законов.

60,

Биологический тип развития происходит в процессе приспособле­ния к природе путем наследования свойств вида и путем индивиду­ального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработан­ных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леон­тьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность.

Потребности также не врожденны, они формируются, причем пер­вая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обу­чение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процес­сы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Он рассматривает развитие как формирова­ние человека или личности, совершающееся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подго­товленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащих­ся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение, по Л. С. Выгот­скому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей че­ловека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону бли­жайшего развития, т. е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуж­дает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с ок­ружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем ак­туального развития ребенка и уровнем возможного развития, опреде­ляемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но на­ходящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а ночками развития, цветами развития.

Уровень актуального развития характеризует успехи развития — итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития ха­рактеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской

и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного разви­тия, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона станов­ления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и по­степенно становятся внутренними психическими процессами субъек­та. Когда психический процесс формируется в совместной деятельно­сти, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. По словам Л. С. Выготс­кого, обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созре­вающие функции.

Обучение и деятельность неразрывны, они становятся источником развития психики ребенка. Главные изменения в становлении психи­ческих функций и личности ребенка, происходящие на каждом возра­стном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.

А. Н. Леонтьев указывал, что жизнь или деятельность в целом не складываются механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для развития личности, другие¹ — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Когда Д. Б. Эльконин занялся проблемой периодизации психичес­кого развития ребенка, перед ним возникла проблема установления характера ведущей деятельности для каждого из выделенных им пе­риодов детства, и он обратился к признакам ведущей деятельности, указанных А. Н. Леонтьевым в общепсихологической теории деятель­ности.

1. Внутри такой деятельности возникают и дифференцируются но­
вые виды деятельности.

2. В ведущей деятельности формируются и перестраиваются пси­
хические процессы.

62__________________ Часть I. Теоретические проблемы возрастной психологии

3. От ведущей деятельности главным образом зависят наблюдае­мые в данный период развития основные психические измене­ния личности.

На основе этих признаков Д. Б. Эльконин определил, что в младен­ческом возрасте (от рождения до 1 года) ведущий вид деятельности — эмоциональное общение со взрослым, благодаря которому развивается предметно-манипулятивная деятельность, которая становится ведущей в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Ребенок учится пользоваться раз­личными предметами иузнает их значение через непосредственное об­щение со взрослыми.

Ведущая деятельность для дошкольного возраста (3-7 лет) — игро­вая, поскольку именно в игре у дошкольника постепенно возникает новая деятельность — учение. Именно в игре у дошкольника разви­ваются основные функции и нормы поведения различных людей и это является основным в формировании его личности. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учеб­ная деятельность, которая направлена не только на усвоение пред­метных знаний, но и подготавливает ребенка к новому виду деятель­ности, ведущему кразвитию личности в подростковом возрасте — интимно-личностному, эмоциональному общению со сверстниками.

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д. Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ре­бенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмо­циональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интим­но-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельно­сти одного типа, имеющие дело, главным образом, с системой отноше­ний «ребенок — общественный взрослый» или, шире, «человек—чело­век».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря ко­торым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная дея­тельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассни­ка. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с лож­кой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грам­матикой, их деятельность мало похожа внешне, но, по существу, ито и другое — освоение элементов человеческой культуры. Деятельности

Тема 4.Движущие силы и условия психического развития ребенка

второго тина имеют дело с системой отношений «ребенок—обще­ственный предмет» или «человек—вещь».

Д. Б. Эльконин формулирует закон периодичности,суть которого заключается в том, что к каждой точке своего развития ребенок подхо­дит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек-человек, и тем, что он усвоил из системы отноше­ний человек-предмет. Как раз моменты, когда это расхождение при­нимает наибольшую величину, иназываются кризисами, после кото­рых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Одна из сторон подготавливает развитие другой.

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, возрастными новообра­зованиями. Границами возрастов служат кризисы — переломные мо­менты в развитии ребенка.

Основные понятия

Ведущая деятельность— вид деятельности, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических но­вообразований.

Высшие психические функции— сложные прижизненно форми­рующиеся психические процессы, социальные по своему происхожде­нию. Отличительной особенностью ВПФ является их опосредован­ный характер и произвольность.

Движущие силы— факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергети­ческие, побудительные источники развития и направляют его в нуж­ное русло.

Зона ближайшего развития— расстояние между уровнем актуаль­ного развития ребенка и уровнем возможного развития, определяе­мым спомощью задач, решаемых под руководством взрослых.

Обучение— процесс целенаправленной передачи общественно-исто­рического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков.

Общение— процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности ивключающий в себя обмен информацией, выработку единой страте­гии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Развитие психики— закономерное изменение психических про­цессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Часть I.Теоретические проблемы возрастной психологии

Социализация — процесс и результат активного присвоения чело­веком норм, идеалов, ценностных ориентации, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения.

Список литературы

1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М., 1996.

2. Выготский Л. С. Детская психология// Собр. соч. в 6 т. Т. 4. — М ,
1983.

3. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т.
Т. 3. - М., 1983.

4. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1999.

5. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М., 1968.

6. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. —
М., 1995.

7. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-
ского. - М., 1990.

8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997.

9. Шаглаева О. А. Детская психология. — М., 2001.

10. Эльконин Д. Б. Введение в детскую психологию // Избр. психол.
труды. - М., 1989.

11. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 1960.

Часть II

ОСОБЕННОСТИ

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В ДЕТСКОМ, ПОДРОСТКОВОМ

И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

3 3«. 925

Рекомендуемые страницы:

Движущие силы, факторы и условия психического развития. — МегаЛекции

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Предметом пристального внимания в психологии являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.

Факторы, определяющие развитие психики. В связи с изучением закономерностей, определяющих динамику развития психики, особую актуальность приобрел вопрос о роли наследственности и среды в этом процессе, о соотношении биологического роста и созревания со становлением познания и качеств личности. Если рост связан преимущественно с количественными изменениями, с увеличением, например, массы тела или клеток головного мозга, то развитие подразумевает и качественные преобразования, изменения в мироощущении, понимании себя и окружающих. Необходимо отметить, что в психологии разделение роста и развития особенно сложно, так как становление психической сферы тесно связано с ростом материального субстрата психики.

Что понимается под биологическим и социальным факторами развития?

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей. Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.

Второй фактор – среда. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей.

Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальная среда – это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, – один из основных в психологии. Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Он считал истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и т.д.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только его актуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Вообще собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития.

Обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – писал С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукт культурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числе базовые психические функции, не является чисто наследственным.

Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте.

Таким образом, единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Приложение: Влияние на развитие детей

Сентябрь 2019 г., Ред.

Введение

Что такое вложение? Считается, что дети привязаны, если они склонны искать близости и контакта с конкретным опекуном во время стресса, болезни и усталости. ¹ Привязанность к опекуну помогает младенцам контролировать свои негативные эмоции во время стресса и стресса и исследовать окружающую среду, даже если она содержит несколько пугающие стимулы.Привязанность - важная веха в развитии ребенка - остается важной проблемой на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте представления о привязанности формируют отношение взрослых к напряжению и стрессу в интимных отношениях, в частности, в отношениях между родителями и детьми, а также на то, как воспринимается личность.

Разработка приставки

Приложение предлагается разработать в четыре этапа. ¹ На первом этапе - без разбора ориентации и подачи сигналов людям - ребенок кажется «настроенным» на определенные длины волн сигналов из окружающей среды.Эти сигналы в основном имеют человеческое происхождение (например, звук голосов). Во время второй фазы, вероятно, сначала по запаху, а затем по виду, ребенок отдает предпочтение одному или нескольким опекунам - фазе ориентации и подачи сигналов одному или нескольким конкретным людям. До тех пор, пока младенец не сможет продемонстрировать активное поведение привязанности, такое как активное стремление к близости к фигуре привязанности и следование ей, он не переходит в третью фазу, фазу собственно привязанности - пребывание рядом с конкретным человеком посредством сигналов и движений.Дети вступают в четвертую фазу целенаправленного партнерства, когда они могут представить себе планы и представления родителей или опекунов и в соответствии с ними адаптировать свои планы и действия.

Разъяснение индивидуальных различий в приложении

Ainsworth et al. ² наблюдали за годовалыми младенцами со своими матерями в рамках стандартной стрессовой процедуры разлучения, Процедуры странной ситуации (SSP). Реакции младенцев на их воссоединение с опекуном после непродолжительной разлуки использовались для оценки того, насколько дети доверяют доступности своей фигуры привязанности.

Процедура состоит из восьми эпизодов, из которых последние семь в идеале занимают три минуты, но их необходимо сократить, если младенец плачет более 15-20 секунд. Младенцы сталкиваются с тремя умеренно стрессовыми компонентами: незнакомой окружающей средой, взаимодействием с незнакомцем и двумя короткими разлуками с опекуном.

Три модели привязанности можно выделить на основе реакции младенцев на воссоединение с родителем или другим опекуном.Младенцы, которые сосредотачивают свое внимание на родителе и активно ищут близости при воссоединении, открыто выражают свои чувства стресса и дистресса, а затем легко перенаправляют свое внимание на окружающую среду и продолжают исследование, классифицируются как безопасные (B). Младенцы, которые не кажутся обеспокоенными и игнорируют или избегают слишком явного внимания к опекуну после воссоединения (хотя физиологические исследования показывают их повышенное внимание и возбуждение) ³ классифицируются как небезопасно избегающие (A).Младенцы, которые сосредоточивают свое внимание исключительно на лице, осуществляющем уход, и сочетают сильное поддержание контакта с контактным сопротивлением, или остаются безутешными, не имея возможности вернуть свое внимание на окружающую среду, классифицируются как небезопасно-амбивалентные (C). Помимо классических трехкомпонентных классификаций ABC, Main и Solomon ⁴ предложили четвертую классификацию, неорганизованную привязанность (D), которая назначается в сочетании с одной из трех организованных категорий и предлагается для обозначения ужасающего внимания к опекуну, который может иметь опыт. пугающим, напуганным или крайне пренебрежительным.

Обзор всех американских исследований с неклиническими выборками (21 образец с 1584 младенцами, проведенных в период с 1977 по 1990 год) показывает, что около 67% младенцев были классифицированы как безопасные, 21% - как небезопасно избегающие и 12%. как ненадежно-амбивалентный. ⁵ Центральным вопросом в теории и исследованиях привязанности является то, что заставляет некоторых младенцев развивать небезопасные отношения привязанности, в то время как другие младенцы чувствуют себя в безопасности.

Контекст исследования

Базовая модель объяснения индивидуальных различий в отношениях привязанности предполагает, что чувствительное или нечувствительное воспитание определяет младенческую привязанность (небезопасность).Эйнсворт ² и его коллеги первоначально определили родительскую чувствительность как способность правильно воспринимать и интерпретировать детские сигналы привязанности и быстро и адекватно реагировать на эти сигналы. Было обнаружено, что отсутствие отзывчивости или непоследовательная чувствительность связаны с незащищенностью детей, а постоянная чувствительная отзывчивость - с надежными связями. ⁶

Тем не менее, некоторые сторонники поведенческого генетического подхода заявили, что большинство корреляционных результатов по развитию ребенка серьезно ошибочны, поскольку они основаны на традиционных исследованиях, направленных на межсемейные сравнения, которые смешивают генетическое сходство между родителями и детьми с предположительно общими влияниями окружающей среды. . ⁷ Harris, ⁸ , например, утверждает, что существует острая необходимость радикально переосмыслить и переоценить роль родителей в развитии ребенка. Позже Пломин9 утверждал, что родители имеют значение, но не влияют на формирование траекторий развития своих детей, за исключением зачатия. Несмотря на преобладание этого образа мыслей, теория привязанности продолжает подчеркивать важную роль родительской чувствительности по ряду веских причин. Исследования близнецов и молекулярно-генетические исследования безопасности привязанности в младенчестве не выявили существенного генетического компонента, а рандомизированные интервенционные исследования документально подтвердили причинную, если не исключительную, роль чувствительности.

Ключевые вопросы исследования

Важнейшие исследовательские вопросы исследуют наследуемость привязанности, причинную роль чувствительного воспитания в развитии безопасности детской привязанности и передачу привязанности от поколения к поколению, предполагающую разрыв в передаче. Вопрос о наследственности рассматривался в исследованиях близнецов, сравнивающих привязанность моно- и дизиготных близнецов в одной семье. Более того, причинно-следственный вопрос был изучен в экспериментальных исследованиях, направленных на повышение родительской чувствительности с целью улучшения отношений привязанности к ребенку.Наконец, исследования репрезентаций привязанности у родителей и их влияния на детские привязанности, опосредованного родительской чувствительностью, обращаются к вопросу передачи.

Результаты последних исследований

Что касается вопроса о наследственности, было опубликовано по крайней мере четыре исследования близнецов по безопасности привязанности ребенка к матери с использованием поведенческого генетического моделирования. Три из четырех исследований документально подтвердили незначительную роль генетического влияния на различия в безопасности привязанности и довольно существенную роль общей среды. ^10,11,12 Четвертое исследование, Louisville Twin Study, ¹³ , изучает качество привязанности в парах близнецов с помощью адаптированной процедуры разделения-воссоединения, изначально предназначенной для оценки темперамента. Большая роль общих факторов окружающей среды в привязанности (около 50% в исследовании Bokhorst et al.) ¹² примечательна. Индивидуальные различия в младенческих отношениях привязанности в основном вызваны воспитанием, а не природой, хотя склонность каждого человека к привязанности является универсальной и врожденной.Позже в развитии привязанности генетические различия могут стать более важными, как показали Фирон и его команда на большой выборке близнецов-подростков. ¹⁴ Однако в поисках различий в структурной ДНК, связанной с привязанностью младенца, мы не смогли проследить их влияние на уровне определенных дофаминергических, серотонинергических или окситонергических генов или на уровне полногеномного анализа (SNP). ¹⁵

Является ли чуткое родительское воспитание основным ингредиентом общей среды? В 24 рандомизированных интервенционных исследованиях (n = 1280), проведенных до 2003 г., в качестве критериев оценки были оценены как родительская чувствительность, так и надежность привязанности детей.В целом, ненадежность привязанности оказалось труднее изменить, чем нечувствительность матери. Когда вмешательства были более эффективными в повышении родительской чувствительности, они также были более эффективными в повышении безопасности привязанности, что экспериментально подтверждает представление о причинной роли чувствительности в формировании привязанности. ¹⁶ Рандомизированные контрольные испытания последних 15 лет, кажется, подтверждают этот вывод, но систематическая метааналитическая оценка все еще остается невыполненной.

Более 25 лет исследуется гипотеза передачи привязанности от поколения к поколению, уделяя особое внимание так называемому разрыву передачи.Модель передачи от поколения к поколению можно резюмировать с помощью предположения, что безопасность репрезентации привязанности родителей влияет на уровень их чувствительности к младенцу, что, в свою очередь, формирует надежность привязанности ребенка к родителю. Хотя были найдены существенные доказательства в поддержку этой модели посредничества, она все еще оставляет место для дополнительных механизмов, помимо чувствительности, поскольку сохраняется постоянный разрыв передачи. ¹⁷ Устранение этого разрыва было серьезной проблемой, но с помощью комбинации многочисленных наборов данных, относящихся к этой проблеме, в метааналитическом подходе «Данные индивидуальных участников» (IPD) часть загадочного разрыва в передаче данных может быть преодолена. ¹⁸

Выводы

Привязанность, аффективная связь младенца с родителем, играет ключевую роль в регулировании стресса во время стресса, тревоги или болезни. Люди рождаются с врожденной склонностью привязываться к тому, кто заботится о них. Но у младенцев развиваются разные виды отношений привязанности: одни младенцы прочно привязываются к своим родителям, а другие оказываются в небезопасных отношениях привязанности. Эти индивидуальные различия не детерминированы генетически, а коренятся во взаимодействии с социальной средой в течение первых нескольких лет жизни.Чуткое или нечувствительное воспитание играет ключевую роль в возникновении надежных или небезопасных привязанностей, что было документально подтверждено исследованиями близнецов и экспериментальными исследованиями вмешательства. В случае теории привязанности предположение о воспитании8 действительно оправдано. Многочисленные результаты подтверждают основную гипотезу о том, что чувствительное воспитание вызывает безопасность привязанности младенца, хотя нельзя исключать и другие причины, а загадочный разрыв передачи может потребовать дополнительных механизмов помимо родительской чувствительности, например.г. влияние более широкого социального контекста.

Последствия для социальной политики

Самый важный вывод для политики и психического здоровья заключается в том, что воспитание детей имеет значение и влияет на социально-эмоциональное развитие младенцев. Таким образом, родители имеют право на социальную поддержку со стороны политиков и психиатров, чтобы они могли как можно лучше воспитывать своих уязвимых детей. Чуткое воспитание - это тяжелый труд, который не дается естественным образом многим родителям, которым приходится искать свой путь, даже если у них были собственные положительные детские переживания.Чтобы вырастить ребенка, нужна деревня, ¹⁹ , поэтому родителям необходимо полагаться на качественную опеку, не являющуюся родителем, в более крупной сети опеки, чтобы совмещать воспитание детей с другими обязанностями. Более того, многие родители могут извлечь пользу из довольно кратких профилактических вмешательств, которые помогут им стать более чувствительными к сигналам привязанности своих младенцев. На основе рандомизированных экспериментов мы можем сделать вывод, что сейчас становятся доступными эффективные вмешательства для усиления чувствительного воспитания и безопасности младенческой привязанности, которые используют умеренное количество сеансов и четкую интерактивную направленность, начиная примерно через шесть месяцев после рождения.С точки зрения прикладной привязанности молодым родителям следует предоставить доступ к программам профилактической поддержки, которые включают эти основанные на фактах идеи.

Список литературы

1. Bowlby J. Приложение и утрата: Приложение , том 1. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги; 1969.
2. Ainsworth MDS, Blehar MC, Waters E, Wall S. Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1978 г.
3. Spangler G, Grossmann KE. Биоповеденческая организация у детей с надежной и ненадежной привязанностью. Развитие ребенка 1993; 64 (5): 1439 1450.
4. Main M, Соломон Дж. Процедуры идентификации младенцев как дезорганизованных / дезориентированных во время странной ситуации Эйнсворт. В: Greenberg MT, Cicchetti D, Cummings EM, eds. Привязанность в дошкольном возрасте: теория, исследования, вмешательства . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета; 1990: 121-160.
5. van IJzendoorn MH, Goldberg S, Kroonenberg PM, Frenkl OJ.Относительное влияние проблем матери и ребенка на качество привязанности: метаанализ привязанности в клинических выборках. Развитие ребенка 1992; 63 (4): 840-858.
6. De Wolff MS, van IJzendoorn MH. Чувствительность и привязанность: метаанализ родительских предшественников детской привязанности. Развитие ребенка 1997; 68 (4): 571-591.
7. Роу, округ Колумбия. Пределы влияния семьи: гены, опыт и поведение . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 1994 г.
8. Харрис Младший. Предположение о воспитании: почему дети таковы, какие они есть . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса; 1998.
9. Пломин Р. Чертеж. Как наша ДНК делает нас такими, какие мы есть. Лондон: Книги о пингвинах; 2018.
10. Ricciuti AE. Привязанность ребенка к матери: исследование близнецов. Международный реферат диссертации 1992; 54: 3364. Университетский микрофильм №9324873.
11. О’Коннор Т.Г., Крофт К.М. Двойное исследование привязанности у дошкольников. Развитие ребенка 2001; 72 (5): 1501-1511.
12. Bokhorst CL, Bakermans-Kranenburg MJ, Fearon RMP, van IJzendoorn MH, Fonagy P, Schuengel C. Важность совместной среды для безопасности привязанности матери и ребенка: генетическое исследование поведения. Развитие ребенка 2003; 74 (6): 1769-1782.
13. Finkel D, Matheney APJr. Генетические факторы и влияние окружающей среды на степень надежности привязанности младенца. Twin Research 2000; 3 (4): 242-250.
14. Фирон, П., Шмуэли-Гетц, И., Видинг, Э, Фонаги, П., и Пломин, Р.Влияние генетики и окружающей среды на привязанность подростков. Журнал детской психологии и психиатрии 2014; 55 (9): 1033-1041
15. Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH. Привязанность, воспитание и генетика. В: Кэссиди Дж., Британский PR, ред. Приложение , 3-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2016: 155-179.
16. Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH, Juffer F. Меньше значит больше: метаанализ вмешательств на чувствительность и привязанность в раннем детстве. Психологический бюллетень 2003; 129 (2): 195-215.
17. Verhage ML, Schuengel C, Madigan S, Fearon RMP, Oosterman M, Cassibba R, Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH. Сокращение разрыва в передаче: синтез трех десятилетий исследований передачи привязанности от поколения к поколению. Психологический бюллетень 2016; 142 (4): 337-366.
18. Verhage ML, Fearon RMP, Schuengel C, van IJzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ, Madigan S, Roisman GI, Oosterman M, Behrens KY, Wong MS, Mangelsdorf S, Priddis LE, Brisch KH, The Collaboration Synthesis on Attachment Transmission.Ограничения на передачу привязанности от поколения к поколению посредством метаанализа данных отдельных участников. Развитие ребенка 2018; 89: 2023-2037. DOI: 10.1111 / cdev.13085
19. Клинтон HR. Требуется деревня: и другие уроки, которые нам преподают дети . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер; 1996.

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

2002; Копонен и др., 2013; Passolunghi et al., 2007). Знание математики в дошкольном учреждении предсказывает успеваемость по математике даже в старшей школе (Национальная консультативная группа по математике, 2008 г .; NRC, 2009 г .; Стивенсон и Ньюман, 1986 г.). Математические способности и языковые способности также взаимосвязаны как взаимоусиливающие навыки (Duncan et al., 2007; Фарран и др., 2005; Леркканен и др., 2005; O’Neill et al., 2004; Praet et al., 2013; Purpura et al., 2011). Действительно, математическое мышление выходит за рамки компетенции с числами и формами, чтобы сформировать основу для общего познания и обучения (Клементс и Сарама, 2009; Сарама и др., 2012), а проблемы с математикой - лучший предиктор неудач с окончанием средней школы. Таким образом, математика представляется основным предметом и ключевым компонентом мышления и обучения (Duncan and Magnuson, 2011; Duncan et al., 2007).

Учитывая его общую важность для академической успеваемости (Sadler and Tai, 2007), дети нуждаются в прочном фундаменте математических знаний в раннем возрасте. Многочисленные анализы показывают, что изучение математики должно начинаться рано, особенно для детей, которым в будущем грозят трудности в школе (Byrnes, Wasik, 2009; Clements and Sarama, 2014). Задолго до первого класса дети могут выучить навыки и концепции, которые позже помогут им понять более сложную математику. Особенно важные области математики для изучения детьми раннего возраста включают числа, которые включают целые числа, операции и отношения; геометрия; пространственное мышление; и измерения.Детям также необходимо развивать навыки как общих, так и специальных математических рассуждений (NRC, 2009).

Если дать возможность учиться, маленькие дети обладают удивительно широкими, сложными и изощренными, хотя и неформальными, знаниями математики (Baroody, 2004; Clarke et al., 2006; Clements et al., 1999; Fuson, 2004; Geary, 1994; Томсон и др., 2005). В свободное время почти все дошкольники в значительной степени занимаются предматематической деятельностью. Считают предметы; сравнивать величины; и исследуйте закономерности, формы и пространственные отношения.Важно отметить, что это верно независимо от уровня дохода или пола ребенка (Seo and Ginsburg, 2004). Дошкольники также могут, например, научиться изобретать решения простых арифметических задач (Сарама и Клементс, 2009).

Качественное математическое образование может помочь детям реализовать свой потенциал в достижении математических результатов (Doig et al., 2003; Thomson et al., 2005). Однако, если такое образование не начнется и не будет продолжаться в первые годы жизни, многие дети окажутся на траектории, по которой им будет очень трудно догнать своих сверстников (Rouse et al., 2005). Как обсуждается далее в главе 6, классы для детей младшего возраста обычно плохо подходят для помощи детям в изучении математики и недооценивают их способность делать это. В некоторых случаях у детей может даже наблюдаться регресс в некоторых математических навыках в дошкольном и детском саду (Farran et al., 2007; Wright, 1994). Математику следует представить как более

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский Интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать - взрослого или ребенка? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка действительно следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения У. Стерна, а затем и Пиаже более или менее похожи.Определенная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже для объяснения использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «словесном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы только повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечены своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка, пока активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для самого маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Имитация не случайна; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет появляется возможность отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До того как сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок в этом возрасте поступает в школу и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный по сравнению с первым, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут быть еще не в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, которые составляют рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и утонченные формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В виде как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и намёки.Таким образом, вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами - это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного уменьшения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда это аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт производит преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В связи с этим сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, речь все еще оставалась на слишком примитивном уровне, чтобы подтверждать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение, вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, согласно Зикманну, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важное значение для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

С помощью языка объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их истинный источник в конфликте между этими противоречивыми понятиями, какими бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Непрерывность мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точная фокусировка остается неуловимой, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, получается неустойчивый образ вещей, затрудняющий идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дней сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Процесс кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробная запись этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. Занятие.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап его умственного развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями в расширенных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; в ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и насмешек.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с самим собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Еще фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До того как в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, один учитель натолкнулся на идею автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, полезные только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и тренировка. На другом полюсе находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; в во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, правил, которые необходимо соблюдать, и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество будучи фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих спутников с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда кажется, что они больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подорвано к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

На каждом этапе умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и конфликтов, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

8 типов проблем с поведением детей и их решения

Томми бесконтрольно громкий. Он упрям ​​и грубо отвечает каждый раз, когда мать что-то говорит. Шейла поддерживает разговоры с мамой даже на публике. Это кошмар каждый раз, когда Дженни ведет своего семилетнего сына Майка в гости к другу или на свидание. Он взволнован и помогает себе все, что ему "нравится", не спрашивая.

Звучит знакомо? Мы говорим о многих проблемах поведения детей, с которыми родителям приходится сталкиваться каждый день.MomJunction понимает затруднительное положение родителей, когда их дети плохо себя ведут. Чтобы сделать жизнь немного проще, мы даем вам информацию об общих проблемах поведения детей, а также о том, как вы можете их выявить и решить. Но перед этим, не думаете ли вы, что нам нужно знать, что такое нормальное поведение?

Каково нормальное поведение детей?

Не существует критерия нормального поведения. Это зависит от возраста ребенка, личности, эмоционального развития и среды воспитания.

В целом поведение ребенка считается нормальным, если оно приемлемо с точки зрения общества, развития и культуры.Вы можете считать поведение ребенка нормальным, даже если оно не соответствует общественным или культурным ожиданиям, но в остальном соответствует возрасту и не причиняет вреда.

Как отличить непослушного ребенка от нормального?

[Прочитано: Влияние словесного оскорбления на детей ]

Признаки и симптомы ненормального поведения у детей

Дети милы, когда капризничают. Несколько приступов истерики, споров и периодических криков - это нормально. Но если такое поведение становится повседневным явлением, то это повод для беспокойства.Вот некоторые признаки, указывающие на ненормальное поведение вашего ребенка.

• Кажется, вашему ребенку сложно управлять своими эмоциями. У него частые эмоциональные всплески, его беспокоят мелочи.

• Это ненормально, если ваша восьмилетняя девочка или мальчик становится импульсивным. Они могут демонстрировать деструктивное поведение, например, бить, бросать предметы, кричать и т. Д.

• Ваш в остальном разговорчивый ребенок замыкается в раковине, отвечает ему и кажется грубым без причины.

• Ваш маленький мальчик может лгать чаще, чем вы думали. Воровать или отбирать вещи, которые им не принадлежат, становится привычкой.

• Поведение вашего ребенка влияет на его успеваемость в школе. Например, ваш ребенок может драться, опаздывать на занятия или пропускать занятия.

• Ссоры и разногласия вашей семилетней девочки со сверстниками становятся проблемами, влияющими на ее социальную жизнь. Это ненормально.

• Не может сосредоточиться на чем-то одном, становится беспокойным, очень ленивым или дезориентируется.

• Занимается сексуальным поведением, не соответствующим возрасту.

• Ваш ребенок начинает сомневаться в ваших инструкциях и не подчиняется дисциплине. Он может нарушить правила, просто чтобы бросить вам вызов.

• Для детей ненормально причинять себе вред или даже думать о членовредительстве. Так что, если они причиняют себе физический вред и имеют суицидальные наклонности, вам следует беспокоиться.

Важно отметить, что у детей младше 3 лет рациональная часть мозга еще не развита и, следовательно, управляется их эмоциями.По мере взросления их рациональность улучшается, но им по-прежнему нужна наша поддержка в управлении своими эмоциями. Это нормально.

Кроме того, незначительные отклонения в поведении можно исправить с помощью поведенческой терапии и изменения стиля воспитания. Что такое расстройства поведения у детей, с которыми можно бороться?

[Читать: Как поступить с неуважительным ребенком ]

8 Распространенных поведенческих проблем у детей

Дети часто нарушают правила и идут против нормы, чтобы «проверить» авторитет.Только так они поймут, какое поведение уместно, а какое нет. Читайте дальше, чтобы узнать о поведении, которое дети склонны время от времени проявлять, и о том, как вы можете справиться с проблемами поведения ребенка.

1. Неуважение и перебранка

Когда ваша трехлетняя дочь отвечает вам, это может показаться забавным и очаровательным. Но когда ваша семилетняя девочка выкрикивает «нет» каждый раз, когда вы говорите ей что-то сделать, это может действовать вам на нервы. При неправильном обращении разговор может привести к спорам между родителями и детьми.

Итак, что вы делаете?

• Если ваш ребенок отвечает, но следует вашим инструкциям , проигнорируйте его. Игнорирование разговоров может быть нормальным, если поведение не является угрожающим или деструктивным.

• Если ребенок следует инструкциям, даже если он отвечает, оцените, что он сделал то, о чем вы просили, даже если он не хотел. Затем вы можете объяснить, что сердиться - это нормально, но нельзя говорить с вами неуважительно.

• Но если ребенок отвечает угрозой другим или себе , тогда вам нужно обращать внимание на то, что он говорит, и обращаться с этим осторожно.

• Не отвечайте импульсивно. Дайте ребенку успокоиться. , а затем перескажите то, что он сказал. Спокойно расскажите им о том, какое поведение приемлемо, а какое нет.

• Установите пределы и сообщите им о последствиях. Не угрожайте, просто констатируйте очевидные факты: если они ответят, они не получат мороженого и не пойдут в кино. Например, скажите им, что если они будут продолжать кричать и кричать, им придется отказаться от ужина.Однако если они перестанут кричать и будут слушать вас, то получат на ужин что-нибудь вкусное. Такие компромиссы будут выглядеть менее контролирующими, но оставляющими свободу выбора самому ребенку.

• Устанавливайте ожидания, но вы можете быть немного гибким иногда, если это делает их счастливыми.

• Наконец, быстро проверьте, как вы ведете себя с детьми или другими людьми, когда дети находятся рядом. Вы грубы или неуважительны? Если да, вам нужно начать с изменения своего поведения.

[Прочитано: Сильный ребенок ]

2. Нецензурная лексика

Дети кричат ​​и кричат, когда злятся. Но если они начнут ругаться еще до того, как им исполнится десять лет, стоит волноваться. Они могут начать кричать или использовать ненормативную лексику, чтобы вовлечь вас в спор или просто добиться своего. Вот что вам следует делать, когда ваш ребенок использует ненормативную лексику и ругается.

• Убедитесь, что вы не говорите на таком языке перед детьми.

• Иметь нулевую терпимость к словесным оскорблениям дома. Нет оправдания ругательствам или проклятиям. Так что, если они используют такой язык, есть последствия.

• Четко объясните последствия и убедитесь, что они на месте. Так что, если вашу девятилетнюю девочку посадят на один день за ненормативную лексику, ей придется пропустить тренировку по футболу или урок музыки. На этот счет не должно быть двух способов.

• Если ваш малыш использует такой язык, исправьте его немедленно.Скажите им, что это «плохое слово», и людям не нравится это слово или дети, которые его используют.

Если вы использовали это слово перед своим ребенком, немедленно извинитесь. Вы даже можете попросить ребенка напомнить вам, что это плохое слово, если вы когда-нибудь скажете его перед ним.

[Читать: Как поступить с лживым ребенком ]

3. Агрессивное или агрессивное поведение

Дети могут злиться. Но если этот гнев перерастает в насилие или переходит в агрессивное поведение у детей, это становится проблемой.Расстройства настроения, психозы, расстройства поведения, травмы, импульсивность или разочарование могут вызывать агрессию у маленьких детей. Иногда ваш ребенок может прибегать к насилию в целях самообороны.

Агрессию тоже можно научиться. Как обстановка дома? Или ребенок учится насилию в школе? Если ваш ребенок склонен реагировать на отрицательную реакцию ударами, укусами или пинками, вам следует поступить именно так.

• Самый простой способ ответить на агрессию у детей - это накричать на них.Но если вы это сделаете, вы в конечном итоге научите их неправильным вещам. Ваши дети смотрят на вас, чтобы научиться контролировать свои порывы и эмоции. Поэтому вместо того, чтобы повышать голос, понизьте ваш тон и попросите их успокоиться.

• Отражать их чувства, сочувствовать , но дать понять, что бить, пинать или кусать нельзя. Вы можете сказать что-то вроде: «Я знаю, что вы злитесь. Но мы не кусаемся, не бьем и не пинаем. Никаких ударов! »

• Скажите им, каковы будут последствия , если они перейдут к насилию.Если вы имеете дело с младшим ребенком, скажите ему, что он может делать вместо этого. Предложите им альтернативу, но не оставляйте их в подвешенном состоянии. Например, научите их использовать такие слова и фразы, как «Я злюсь», «Мне это не нравится» или «Мне это не нравится», когда они расстроены, вместо того, чтобы прибегать к физическому насилию.

Самое главное, будьте хорошим образцом для подражания и избегайте физического наказания. Также поощряйте позитивное, неагрессивное поведение.

[Читать: Как остановить ребенка от ударов ]

4.Ложь

Дети часто лгут. Родители также часто беспокоятся, когда ловят детей на лжи. Вы можете почувствовать себя преданным, обиженным и даже задаться вопросом, сможете ли вы снова доверять ребенку. Но вот что вы должны сделать, чтобы ваш ребенок не солгал.

• Не принимайте это на свой счет. Подумайте об этом с точки зрения вашего ребенка, чтобы понять , что заставило его солгать.

• Дети могут лгать , когда они боятся , что правда может иметь негативные последствия.Цените положительное, а не наказывайте за отрицательное поведение, чтобы предотвратить потребность вашего ребенка во лжи.

• Научите их быть честными . Начните с того, что станьте образцом для подражания.

• Имеют последствия за ложь. Никаких споров или дискуссий по этому поводу. Ваш ребенок лжет, ему предстоит разобраться с последствиями.

[Прочитано: Положительное наказание ]

5. Издевательства

Издевательства - серьезная проблема, которая может привести к эмоциональному и физическому насилию над жертвой.Дети склонны запугивать других, чтобы почувствовать себя сильными. Кроме того, издевательства легко решают их социальные проблемы. Когда становится трудно справиться с чувствами, дети, как правило, прибегают к издевательствам, чтобы исправить положение. Если вы обнаружите, что ваш ребенок издевался над другими, вы должны действовать немедленно.

[Прочитано: Нарушение обучаемости у детей ]

• Начните учить своих детей с раннего возраста, что издевательства - это неправильно . Что еще более важно, объясните им, кто такой хулиган, и приведите им примеры того, что делают хулиганы.Например, вы можете сказать: «Хулиган - это тот, кто называет людей именами, имеет для них что-то важное или силой отбирает их собственность».

• Установите правила и стандарты в доме как можно раньше. Сделайте заявление вроде «, мы не запугиваем в этом доме» или «Вам не сойдет с рук такое поведение в этом доме».

• Следите за признаками запугивания: посмотрите, не пытаются ли ваши старшие дети запугивать младших, и немедленно исправьте такое поведение.

6. Манипуляции

Манипуляции - сложное и очень утомительное занятие. Дети, как правило, действуют, лгут или плачут, чтобы получить желаемое. Если вы поддаетесь плохому поведению детей, ваш ребенок почувствует себя оправданным. Например, если ваш ребенок публично устраивает истерику из-за шоколадного батончика, а вы покупаете его, он просто манипулировал вами.

Проще говоря, когда ваш ребенок манипулирует вами, он имеет власть над вами. Став взрослым, вы всегда можете сломать шаблон и перестать поддаваться манипулятивному поведению вашего ребенка.

• Ожидайте, что ваш ребенок будет драться каждый раз, когда вы говорите «нет». Так вы сможете понять, как бороться с их поведением и не поддаться манипуляциям.

• Дайте понять, что когда вы говорите «нет», это означает «нет». Вы можете дать им краткое объяснение своей позиции, но не пытайтесь ее оправдать.

• Избегайте обсуждений, но не прекращайте их полностью. Старайтесь прислушиваться к их аргументам, если ребенок ведет себя уважительно, а не грубо или оскорбительно.

7. Отсутствие мотивации и лень

Кажется, ваш ребенок вообще ничем не заинтересован. Будь то учеба, искусство, музыкальные занятия или даже игра, он отказывается участвовать. Мотивировать детей непросто, особенно если они ленивы и склонны находить оправдание тому, что ничего не делают. Если ваш сын или дочь немотивированы, вот как вы можете помочь.

• Не беспокойтесь о поведении вашего ребенка. Когда вы это сделаете, вас могут посчитать настойчивым, и это может побудить их сопротивляться вам.

• Вы можете рассказать им истории о своем детстве и поделиться своим опытом, чтобы вдохновить и побудить их попробовать что-то новое.

• Не заставляйте ребенка заниматься хобби. Дайте им варианты и позвольте им выбирать. Детей больше интересует то, что они выбирают.

• Сделайте шаг назад и проверьте : заставляете ли вы своего ребенка что-то делать? Спросите, чего на самом деле хочет ваш ребенок и что его мотивирует? Смотрите на своего ребенка как на отдельного человека, чтобы понять, что его мотивирует.

• Попробуйте найти способы мотивировать своих детей самостоятельно. Самомотивация сильнее, чем движимость другими.
• Поощряйте детей младшего возраста заниматься повседневными делами, развлекая их. Вы можете установить соревнование : кто подберет с пола больше всего игрушек или кусочков бумаги или кто заправит постель первым.
• Для детей старшего возраста, возлагая на них ответственность за такие задачи, как мытье посуды, накрытие стола или уборка, чтобы прояснить ожидания.Установите ограничения, например , мы посмотрим фильм, как только вы закончите свою работу .

8. Проблемы с поведением в школе

«Ненавижу школу!» Вы слышите это каждое утро от своего пятилетнего ребенка? Дети часто затрудняют родителей, отказываясь идти в школу или вовремя выполнять домашние задания. Дети могут отказываться ходить в школу по многим причинам: издевательства, академические проблемы, сопротивление властям и правилам или страх разлучения с родителями.

• Начните с , чтобы найти корень проблемы. Узнайте, почему ваш ребенок ненавидит школу или отказывается делать уроки. Вы можете помочь ему с домашним заданием, если у него возникнут проблемы.

• Вашему ребенку может потребоваться время для успеваемости и успеваемости в школе. Поймите, что изменение не произойдет в одночасье.

• Предлагайте стимулы, а не взятки, чтобы поощрять позитивное поведение. Например, вы можете сказать: «Вы заработали сегодня мороженое, потому что сделали уроки без напоминаний».
• Спросите ребенка, хотят ли они, чтобы вы поговорили с учителем о проблеме, с которой он столкнулся. Позвольте им почувствовать и понять, что вы доступны для них, когда они столкнутся с проблемой в школе. Поощряйте их, спрашивая, чем они любят заниматься в школе. Помогите им с домашним заданием и сделайте его более интересным.

Поведенческие проблемы не всегда достаточно просты для решения. В сложных случаях придется обращаться за помощью к профессионалу.

Когда обращаться за помощью

Если ненормальное поведение превращается в нечто неуправляемое дома, или если ваш ребенок постоянно совершает ошибку, вам пора обратиться к врачу.У него могла быть более глубокая причина вести себя определенным образом.

Специалист изучит физическое и психическое здоровье ребенка, прежде чем порекомендовать лекарства, специальную терапию или консультацию.

При каких обстоятельствах поведение ребенка может выйти из-под контроля?

[Прочитано: Как бороться с детьми Moody ]

Расстройства поведения у детей

Иногда ненормальное поведение может быть симптомом расстройства поведения, требующего внимания практикующего врача.Мы перечислили некоторые из распространенных поведенческих расстройств у детей.

1. Оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD)

Оппозиционно-вызывающее расстройство - это подрывное поведение, которое обычно поражает детей. Симптомы этого расстройства включают:

• Гнев, истерики, частые вспышки гнева, низкая самооценка или ее отсутствие.
• Враждебен правилам.
• Умышленно раздражает окружающих.
• Винит других во всех проступках.

2.Расстройство поведения (CD)

Дети с CD известны своим преступным поведением и несоблюдением правил. Около 5% американских детей в возрасте до десяти лет имеют CD.

Типичные формы поведения:

3. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

Это связано с расстройством поведения. Общие характеристики расстройства - это проблемы с гиперактивностью, связанные с вниманием, импульсивное поведение у детей и т. Д. Симптомы включают:

• Проблемы с концентрацией внимания на чем-то одном.
• Вы дезориентируетесь, когда говорите с ними.
• Затруднения с запоминанием вещей, инструкций, указаний и т. Д.
• Невнимание к деталям.

4. Нарушения обучаемости

Существуют различные виды нарушений обучаемости с различными симптомами. Эти расстройства влияют на успеваемость ребенка и требуют опыта специальных педагогов, чтобы не сбиться с пути.

• Невозможно понять инструкции.
• Кратковременная память.
• Плохие коммуникативные способности.
• 5. Антисоциальное расстройство личности

Ребенок, страдающий этим расстройством, может стать безразличным к чужим проблемам. Это расстройство может обостриться на более поздних этапах жизни и привести к незаконным и неэтичным действиям людей.

6. Недостаточно развитые социальные навыки

Иногда это называют синдромом Аспергера, который представляет собой узкое нарушение развития.

• Названный в честь австрийского педиатра Ганса Аспергера, этот синдром обычно является результатом нарушения социального взаимодействия.

• Точная причина этого синдрома неизвестна. Однако психиатры считают это следствием ряда симптомов.

• Распространенным симптомом этого расстройства является трудность начала разговора на публике и случайные взаимодействия.

Расстройства поведения ребенка становятся более заметными по мере взросления. Однако вы можете определить ненормальное поведение, когда ваш ребенок еще совсем маленький. Это помогает пресечь их в зародыше.

Проблемы с поведением детей ясельного возраста

Плохое поведение детей ясельного возраста может быть проблемой.Рассуждения с ними не работают, а наказание только ухудшит их поведение. Ну так что ты делаешь? Продолжайте читать, чтобы узнать об общих проблемах поведения в дошкольном возрасте и о том, как вы можете им помочь.

1. Перебивать

Маленькие дети обычно быстро возбуждаются и не могут контролировать свое желание сказать то, что они хотят сказать. Они все время вам мешают. Итак, в следующий раз, когда вы поговорите со своим трехлетним ребенком, вот что вам следует сделать.

• Пусть дочитают то, что хотят сказать. Выслушайте их без перерыва и начните говорить.

• Когда они перебивают, объясняют, как мама не перебивала и слушала, когда они говорили. Скажите им, что у них будет возможность выступить после того, как вы закончите. Скажите: «Дай мамочке закончить, дорогая» или «мама не закончила говорить».

2. Кричать

Малыши, особенно младше трех лет, не могут выражать свои мысли вербально. Они склонны по-разному показывать свой гнев или разочарование, в том числе кричать.Итак, что вы делаете, когда ваш малыш кричит?

• Не кричите и не кричите им в ответ. Он только повторяет, что кричать - это нормально.

• Научите их шептать или говорить спокойно, через игру. Например, вы можете начать со слов «давайте посмотрим, кто может кричать громче всех», а затем попробовать «кто может говорить спокойно или шептать».

• Признайте ее чувства и поговорите с ней. Хотя у вас может не быть правильного разговора с годовалым ребенком, слова могут успокоить ребенка, и он может перестать кричать.

3. Убегает

Ваш ребенок убегает и прячется, когда злится? Бегать опасно, особенно если она делает это по дорогам, в супермаркетах или других общественных местах. Но вы можете обезопасить ее:

• Следите, за движениями ребенка. Всегда держите ее за руку, когда находитесь в дороге или других людных местах.

• Показываем ребенку , где она может бежать, а где нет . Объясните, показывая людям, что они делают.Например, покажите детям, которые бегают в парке, чтобы сказать, что бегать там можно. Точно так же покажите, как люди не бегают по улицам.

4. Дергать за волосы

Малыши могут кричать, пинать и теребить волосы, чтобы исправить «плохие вещи». Единственный способ заставить их прекратить такое поведение - дать им понять, что это не работает.

• Перебивайте своего ребенка , когда он дергает себя или кого-то еще за волосы, чтобы показать, что он не должен этого делать.

• Выговорите, а попытайтесь объяснить , что выдергивать волосы «плохо».

• Не тяните за волосы ребенка назад, чтобы показать, как он себя чувствует. Они могут рассматривать это как игру и делать это снова.

5. Бросание вещей

Дети в возрасте от 18 месяцев до трех лет обычно бросают вещи, чтобы показать свое разочарование. Они склонны бросать еду, игрушки или все, что попадает в их руки, просто из любопытства или разочарования.

• Чтобы не повредить ценные вещи, покажите, что ваш ребенок может бросить .Например, мяч, надувная игрушка или пушистая, которая не повреждается.

• Отговаривайте их бросать вещи, когда они злятся или агрессивны. Старайтесь игнорировать, когда они бросают вещи из-за гнева. Если они упорствуют или бросают вещи, которые могут причинить вред другим детям, немедленно прервите их и скажите: «Нет! Это плохо »или« Нет, это больно! » Скажите это спокойным голосом.

• Найдите способы не дать им бросить вещи. Например, в машине вы можете привязать игрушки к ее автокреслу.Таким образом, она не сможет их выбросить.

[Читать: Советы по управлению гневом для детей ]

Если вы смогли определить какие-либо из вышеперечисленных поведенческих проблем у своих малышей и детей старшего возраста, вам могут понадобиться несколько советов, чтобы справиться с ними дома.

8 советов по борьбе с плохим поведением детей

«Почему дети должны быть такими надоедливыми?»

Если вы задали себе этот вопрос, вы не одиноки. Плохое поведение детей может усложнить воспитание детей.Мы собрали несколько советов и приемов, которые помогут вам справиться с плохим или деструктивным поведением детей.

1. Не реагировать. Когда вы реагируете на плохое поведение вашего ребенка или отвечаете на него, вы поощряете его.

2. Сохраняйте позитивный настрой. Когда вы считаете своего ребенка проблемой, вы не можете найти эффективных способов справиться с его поведением. Сосредоточьтесь на исправлении поведения.

3. Будьте последовательны в своей реакции или реакции на поведение вашего ребенка.Что еще более важно, будьте последовательны в последствиях, чтобы довести дело до конца. Отвечайте одинаково на их поведение, и в конце концов они это поймут.

4. Тем не менее, можно сказать, что иногда изменяет правила , чтобы изменить старые привычки, которые, возможно, вышли из-под контроля. Например, можно сократить время просмотра телевизора, видеоигр или других занятий в интересах ребенка.

5. Будьте образцом для подражания . Измените свое плохое поведение, чтобы изменить поведение своих детей.Дети всех возрастов учатся на основе наблюдений и подражают вам, потому что считают, что их родители знают лучшее.

6. Дисциплина необходима, , но действует только тогда, когда она действительна. Вы должны хорошо подумать, прежде чем определять последствия плохого поведения ваших детей.

7. Relax . Не беспокойтесь о обычных криках, спорах и неповиновении. Не помешает время от времени расслабиться и отдохнуть от дисциплины.

8. Используйте диаграмму поведения ребенка или диаграммы вознаграждения, чтобы отслеживать модели поведения вашего ребенка. Вы можете создать один для определенного поведения или нескольких вариантов поведения. У вас также может быть таблица хороших манер, в которой есть такие детали, как «сказал спасибо и пожалуйста», «помог маме по хозяйству», «ждал своей очереди говорить» и т. Д.

[Читать: Таблицы поведения детей ]

Мероприятия для детей с проблемами поведения

Очень эффективный способ решения проблем поведения у детей, особенно у детей ясельного возраста, - это упражнения.Вы можете попробовать несколько занятий, и вот некоторые из них, которые, по нашему мнению, будут для вас наиболее полезными.

1. Упражнения или физические нагрузки, возможно, являются лучшим средством выпустить пар. Когда ваш ребенок взволнован или злится, заставьте его поиграть на улице, чтобы избавиться от энергии. Если энергия ребенка не высвобождается должным образом, они, как правило, высвобождают ее известными им способами - истерики, деструктивное поведение, отыгрывание и т. Д.

2. Ролевые игры - отличное занятие, которое может научить ваших детей контролировать импульсы.Одним из основных факторов, влияющих на поведение детей, является недостаток самоконтроля.

3. Попросите ребенка прочитать вслух книгу или то, что он пишет. Вы можете попробовать это перед сном, когда они еще полны энергии и нуждаются в активности, чтобы успокоиться и расслабиться.

4. Рассказывание историй - это еще одно занятие, которое задействует их воображение и позволяет им использовать свою энергию в позитивном ключе. Это упражнение также поможет вам понять их настроение.

5. Сыграйте игр хорошего поведения, и прочитайте книг о поведении детей , которые могут научить детей добрым делам, таким как доброта, совместное использование, ожидание и говорение друг другу приятных вещей. Когда они узнают, что хорошие вещи могут быть полезными, они не станут пробовать плохие.

Непредвиденное поведение - право ребенка. Не пытайтесь подавить это своими дисциплинарными методами. Однако, если вы видите постоянные и серьезные проблемы с поведением у своего ребенка, вам необходимо принять соответствующие меры.И если вы считаете, что ситуация не в ваших руках, не стесняйтесь обращаться к специалисту по детскому поведению, терапевту или психологу.

Помните, прежде чем заклеймить ребенка как плохого, постарайтесь понять его поведение, чтобы определить первопричину. При правильном подходе и профессиональной помощи можно исправить поведенческие проблемы у детей. Ведь вы же хотите, чтобы ваш ребенок вырос любящим, добрым, умным и разумным человеком, верно?

Есть ли у вас в рукаве какие-нибудь уловки для решения проблем с поведением детей? Расскажите нам об этом здесь.

Рекомендуемые статьи:

Как быть замечательным родителем🥇: хорошие родительские навыки и советы

По мере того, как ваш ребенок превращается из младенца и малыша в школьника и подростка, многое меняется, но основные принципы остаются неизменными. Как отличный родитель, вы будете уравновешивать его или ее уровень зрелости и потребности с правилами, обязанностями и льготами.

В то время как младший ребенок более эгоцентричен и менее понимает ожидания других, подросток более настроен на компромисс, переговоры и развитие своей независимости и идентичности.

Умение быть хорошим родителем интуитивно. Доверяйте своему инстинкту и следуйте ему. Измеряйте и действуйте в соответствии с проявлением зрелости вашего ребенка.

Создать структуру.

Общайтесь часто и открыто. Внимательно слушать. Поощряйте своих детей рассказывать о своих переживаниях и эмоциях.

Демонстрируйте сочувствие и доверие.

Больше всего радуйтесь своим детям в любом возрасте. Это время обучения и совместного достижения новых высот вместе.Будьте рядом, пока они растут.

Вот наш родительский совет, как хорошо обращаться с детьми, чтобы они полностью реализовали свой потенциал.

Содержание

Что такое эффективное воспитание детей?

В двух словах, эффективное воспитание означает взаимодействие с детьми таким образом, чтобы они развивали знания и эмоциональные навыки, чтобы стать счастливыми и продуктивными взрослыми и иметь хорошо адаптированное поведение.

Чтобы добиться успеха в конкурентном мире, дети должны научиться быть честными и владеть собой.Они должны уметь принимать решения и действовать независимо, но при этом быть добрыми и чуткими по отношению к другим. Они сотрудничают с другими, основываясь на здоровых моральных принципах, ведя себя соответствующим образом, даже в сложных обстоятельствах.

Родители, которые могут привить эти способности и ценности своим детям, проделали исключительную работу по их подготовке к жизни в реальном мире. У детей есть восемь основных потребностей, которые хороший родитель удовлетворяет, чтобы иметь наилучшие шансы на благополучие и счастье.

1. Безопасность .Быть в безопасности, согреваться и накормиться - это самые основные потребности ребенка. Постоянная безопасность - это основа стабильности и роста.
2. Устойчивость . Стабильная семейная и общественная среда дает ребенку ощущение своей роли и ценности. Традиции и культура поощряют принадлежность и здоровую идентичность.
3. Последовательность . Работа с последовательными ценностями, ожиданиями, эмоциями и поведением помогает ребенку развить уверенность и равновесие. Надежное и единообразное воспитание - ключ к успеху.
4. Эмоциональная поддержка . Принятие и признание - важные аспекты для развития у детей доверия, уважения и самоуважения. Эти качества составляют основу сдержанного и независимого мышления.
5. Любовь . Ощущение того, что человек находится на своем месте и где его принимают, - самый ценный дар. Проявление безусловной любви - это окончательное подтверждение.
6. Образование . Формальное образование важно для подготовки вашего ребенка к тому, чтобы однажды он стал продуктивным членом общества, но уроки жизни во многих отношениях даже более ценны.Создание безопасной и стабильной среды, в которой ребенок может испытать новый опыт, подготавливает его или ее к независимости.
7. Положительные образцы для подражания . Возможность смотреть на кого-то с положительными качествами и подражать им дает ребенку стремление развиваться и становиться лучше.
8. Строение . Порядок и структура - основа последовательного развития. Наличие правил и границ дает ребенку ясность в отношении его или ее роли и того, что от них ожидается.

Защищать, обучать, обеспечивать четкие ожидания и последовательный распорядок, чтобы подготовить вашего ребенка к преодолению любых трудностей и успешному переходу через этапы развития в детстве.

Эффективные родительские навыки

Как мама или папа, зная, какой набор навыков нужно иметь и как его применять, является хорошей отправной точкой для эффективного воспитания детей. Самый главный фактор - время. У всех родительских навыков есть одна общая черта - время.Проведение как можно больше времени в компании вашего ребенка - это возможность инвестировать в удовлетворение всех его основных потребностей. Эффективные родители передают эти качества следующим образом.

1. Слушает . Наблюдение и слушание с вниманием и пониманием позволят вам узнать, что и когда вашему ребенку что-то нужно или есть проблема, которую нужно решить. Поощряйте ребенка выражать свои эмоции и мысли. Изучите рефлексивный стиль общения, чтобы прояснить, что говорит ваш ребенок, повторяя эту идею другими словами.
2. Честность и прозрачность . Расскажите ребенку о своих чувствах и ожиданиях и побудите его или ее сделать то же самое. Эта привычка будет иметь большое значение для предотвращения развития конфликтов.
3. Решение проблем . Общайтесь со своим ребенком на беспроигрышной основе, всегда будьте честны и объективны. Будьте осторожны, не позволяйте эмоциям взять верх над вами. По возможности помогайте ребенку решать его или ее проблемы. Попросите его или ее предложить решения, а не прописывать ваши идеи.
4. Респект . Уважение к себе, другим и собственности - отличительный признак здоровых отношений. Поделитесь своими ценностями с ребенком и объясните, какова цель. Человек, который ведет себя соответствующим образом, завоевывает доверие других.

Максимально помогайте своему ребенку, а не предписывайте. Сообщите им о своих ожиданиях. Проявляйте уважение и понимание. Поощряйте рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Относитесь к ним так, как хотите.Когда дети плохо себя ведут, иногда это рефлексия на примере родителей.

Как быть хорошим родителем

Ниже приведены дополнительные советы о том, что делает хороших родителей.

• Подавайте хороший пример . Если вы ожидаете от ребенка последовательности, позитива и уважения, вы должны проявлять те же ценности. Дети учатся, подражая хорошим образцам для подражания. Если вы допустили ошибку, примите на себя ответственность и признайте это.
• Признать, похвалить и оставить положительный отзыв .Дети любят похвалу, которая способствует положительному поведению. Выбирайте конструктивную обратную связь, а не негатив и критику. Большинство людей, особенно дети, рассматривают критику как форму отвержения, которая может перерасти в постоянный страх и неуверенность.
• Уважайте и берегите себя . Самоуважение и забота - это два качества, которые не только определяют вашу способность поступать так же с другими, но и создают основу для здоровых и близких отношений. Заботиться о себе и ценить себя означает, что у вас меньше стресса и вы настроены более позитивно.Ваша семья ответит с таким же оптимизмом и воодушевлением.
• Демонстрирует и обучает социальным навыкам . Социальные навыки, такие как сочувствие, уважение, вежливость, поведенческий и эмоциональный контроль, лучше всего проявлять, чем говорить о них. Общайтесь открыто и часто. Задавайте детям вопросы об их днях и опыте. Признавайте их эмоции и поощряйте их говорить об этом.
• Покажи и научи благодарности . Каждый день спрашивайте своих детей, за что они благодарны.Идеальное время и место для этого - ежедневный обеденный стол, когда семья собирается вместе. Убедитесь, что они понимают, что честность и уважение, доброта и щедрость помогают другим людям и заставляют их чувствовать себя хорошо. Что еще более важно, дающий также чувствует гордость и благодарность.
• Способствовать здоровью и единению . Поощряйте детей заниматься физическими упражнениями, которые им нравятся. Проводите с ними время на свежем воздухе. Сделайте здоровое питание веселым. Готовьте еду по выбору ваших детей раз в неделю.Ешьте вместе хотя бы раз в день - обед - прекрасная возможность поговорить о повседневной жизни каждого.

Хорошие родительские навыки не обязательно относятся к родителям, которые делают все для своего ребенка, а скорее к тем, кто использует эффективное воспитание, чтобы предоставить своим детям безопасное и заботливое пространство и направлять их в их развитии. Хорошие родители не всегда могут делать все правильно, но они всегда рядом.

Помните, что это путешествие, которое вы совершаете вместе.Хорошее воспитание - важная жизненная задача, но получать удовольствие от детей еще важнее для вас обоих.

Как быть хорошим родителем в трудную минуту

Научиться быть лучшими родителями важно не только в хорошие времена. Все семьи проходят тяжелые периоды. Именно в эти трудные времена вы действительно узнаете, что делает хороших родителей.

Когда у вашего ребенка психические или эмоциональные проблемы

По данным CDC, почти у 10 процентов детей в возрасте от 2 до 17 лет диагностируется синдром дефицита внимания с гиперактивностью, или СДВГ.Более 7 процентов имеют диагностированную поведенческую проблему или тревогу, в то время как более 3 процентов в той же возрастной группе получили диагноз депрессии.

Некоторые из этих состояний часто встречаются вместе, что усиливает эффект и затрудняет лечение. Учитывая тот факт, что еще больше детей с проблемами психического здоровья не диагностируются и не получают лечения, что имеет негативные последствия для их здоровья и развития, ситуация требует внимания.

Первая линия помощи и самая важная основа психического здоровья ребенка - это дома.Когда ваш ребенок постоянно грустит или замкнут, угрожает или пытается причинить себе вред, у него внезапные, всепоглощающие страхи, он неконтролируемый или идет на риск, или имеет серьезные перепады настроения, возможно, он или она страдает расстройством настроения или поведением.

Если их поведение внезапно меняется или появляются признаки употребления алкоголя или наркотиков, родитель должен быть начеку. Ребенок, которому так трудно сосредоточиться или оставаться неподвижным, что это мешает его работе в школе или повседневным задачам, возможно, страдает СДВГ.

Если вы наблюдаете какие-либо из этих закономерностей, поговорите со своим ребенком, чтобы узнать, с чем он или она испытывает трудности, или если что-то беспокоит его или ее. При необходимости спросите профессионального мнения.

Помните, что страдание от психического расстройства - это не стигма. Это болезнь, а не личная неудача. Однако эффективное воспитание может существенно повлиять на устойчивость вашего ребенка и способность справляться с проблемами. Заботливая и упорядоченная домашняя обстановка дает ребенку лучшую возможность развиться в счастливого и продуктивного взрослого.

Как быть хорошим родителем при разводе

Хотя стабильный и любящий дом с двумя родителями широко считается наилучшими условиями для роста ребенка, к сожалению, это не всегда так. Почти половина всех браков в Соединенных Штатах заканчивается разводом или разводом по прошествии средней продолжительности чуть менее восьми лет. Это означает, что во многих случаях страдают маленькие дети.

Период, предшествующий разводу, обычно бывает неспокойным и наполнен спорами и конфликтами.Обвинения и обвинения между партнерами - обычное дело. Гнев, разочарование и эмоциональность родителей проецируются на детей.

Дети также могут стать источником споров, поскольку их втягивают в перетягивание каната за расположение родителей или опеку. Самое важное, что нужно помнить родителям, переживающим развод, - это то, что дети не являются объектами ссоры с вашим партнером.

Вам нужно отделить свои негативные чувства к партнеру от того, как вы относитесь к своим детям.Не допускайте драки перед ними. Убедитесь, что они понимают, что ни в чем не виноваты и не несут ответственности за несчастье и конфликт.

Постарайтесь отложить свою обиду и гнев на благо детей и сделать все возможное, чтобы они почувствовали себя любимыми, принятыми, ценными и принадлежащими как вам, так и вашему партнеру.

1. Будьте последовательны, насколько это возможно.
2. Всегда стремиться быть хорошим примером ответственности и уважения.
3. Отделите свои чувства от поведения.Другими словами, не перекладывайте свою боль на ребенка.
4. Будьте особенно бдительны, чтобы понять, что ваш ребенок испытывает эмоциональные трудности или проблемы с успеваемостью.
5. Регулярно разговаривайте со своим ребенком. Улучшите общение с партнером и отделите разногласия от обсуждений того, что лучше всего для вашего ребенка.

Как быть хорошим родителем после развода

Когда вы уже разделились или развелись, у вас, вероятно, есть какое-то соглашение о совместном родительстве.Всегда уважайте эту договоренность.

За исключением случаев, когда вы испытали серьезные проблемы, такие как физическое или эмоциональное насилие, злоупотребление алкоголем или наркотиками, совместное участие в жизни ваших детей между обоими родителями - лучшее решение после развода.

Даже если у вас теперь отдельная жизнь, поощряйте ребенка проводить время и поддерживать близкие отношения с вашим бывшим партнером. Хотя совместная ответственность, координация и принятие решений могут быть трудными и утомительными, у детей, которым нравится компания и руководство обоих родителей, больше всего шансов на счастье и успех.

Убедитесь, что ваши аранжировки последовательны, а неожиданные вещи сведены к минимуму. Это поможет вашему ребенку почувствовать заботу и безопасность.

Мирное сотрудничество с бывшим партнером научит вашего ребенка ценности компромисса и совместного решения проблем.

Важно отделить чувства обиды и гнева, которые могут быть у вас, от вашего поведения перед ребенком. Не вовлекайте ребенка в разногласия или конфликты.

Сосредоточьтесь на регулярном, хорошем общении со своим бывшим партнером.Принимайте совместные решения, которые влияют на вашего ребенка. Старайтесь действовать как одна команда и поддерживать друг друга, когда дело касается благополучия детей.

Быстрое решение проблем. Компромисс. Не позволяйте мелочам мешать и разрастаться. Всегда делайте то, что лучше для вашего ребенка.

Советы для родителей по возрасту

Стиль воспитания и решения меняются вместе с развитием ребенка. Потребности и ожидания вашего ребенка и малыша отличаются от потребностей и ожиданий вашего школьника и подростка. По мере расширения их взаимодействия с миром уровень их зрелости повышается.Вы всегда должны оценивать и уравновешивать их уровень зрелости и способность справляться с ответственностью с автономией и свободой, которые вы им позволяете.

Советы по воспитанию младенцев

Младенцы имеют очень элементарные потребности, и они еще не научились различать себя и свое окружение. Им требуется тепло, отдых, безопасность, питание и время, чтобы установить связь со своим основным опекуном. Их основные задачи развития - научиться есть, спать и привыкнуть к своему телу и взаимодействию с другими.Они начинают укреплять доверие. Поэтому как родитель вам следует…

• Установите режим кормления, сна и ласки.
• Узнайте, как утешить ребенка для достижения наилучших результатов.
• Позаботьтесь о себе, выспитесь и отдохните, когда сможете.
• Расслабьтесь и наслаждайтесь малышом, не зацикливаясь на мелочах.

Очень скоро ваш ребенок станет малышом, и он или она начнет больше двигаться, исследовать и взаимодействовать.

Советы по воспитанию детей ясельного возраста

В возрасте от одного до двух лет малыши начинают учиться ходить и говорить.Узнавая больше об окружающей среде и окружающих их людях, малыши становятся более самостоятельными и осторожно проверяют свою независимость. Однако они по-прежнему эгоистичны и могут быть довольно упрямыми. В этом возрасте у них быстро развиваются языковые и физические навыки. Они учатся ориентироваться в правилах своего мира.

• Поддержите попытки вашего малыша стать более независимым.
• Позвольте ему или ей развить чувство мастерства.
• Установите пределы, чтобы обеспечить их безопасность и ваше благополучие.
• Покажите, что вы терпите его или ее гнев и другие эмоции.
• Постарайтесь взглянуть на вещи глазами малыша.
• Обеспечьте безопасность вашего ребенка во время его исследований.
• Поощряйте его или ее любопытство.

Советы по воспитанию дошкольников

В возрасте примерно от трех до пяти лет ваш дошкольник становится немного менее эгоистичным, больше осознает свое место в мире и начинает учиться управлять своими эмоциями и поведением.Их социальные навыки развиваются быстро, что создает основу для того, когда они отваживаются выйти на свет и пойти в школу. Они учатся на опыте и проверяют границы своего тела и ума.

Чтобы наставить дошкольника на правильный путь, необходимо…

• Обучайте, проявляя сочувствие и рассказывая о чувствах.
• Продолжайте устанавливать распорядок дня в своей повседневной жизни, который утешает вашего дошкольника, открывая для себя новые вещи, которые могут его пугать.
• Убедитесь, что он или она достаточно отдыхают и спят.
• Следите за тем, какая еда доступна, но позвольте вашему дошкольнику решать, сколько есть - предлагайте небольшие регулярные приемы пищи или закуски, чтобы предотвратить постоянное и нездоровое питание.
• Внимательно слушайте своего ребенка регулярно. Попросите его или ее описать свои переживания и чувства.
• Устанавливайте границы, но сопереживайте, когда они разочаровывают - учите самодисциплине, а не принудительному наказанию.
• Регулярно общайтесь со своим ребенком и проводите время для общения.

Советы по воспитанию школьников

В школе и в дошкольном возрасте он становится менее эгоистичным, более приспособленным к другим и (обычно) более внимательным и готовым к сотрудничеству. В годы становления школьник как никогда нуждается в руководстве для развития эмоционального интеллекта и навыков саморегуляции.

Используйте эти обычно разумные годы, чтобы укрепить ваши отношения и позволить вашему ребенку развить свою уникальную личность.

• Уравновешивайте потребности вашего ребенка в самодостаточности, взаимодействии со сверстниками и выделении времени для качественного общения с ним или с ней.
• Планируйте регулярные семейные прогулки или мероприятия, чтобы установить прочные связи.
• Оцените зрелость вашего ребенка и его потребность в независимости - соблюдайте баланс правил и приспособлений соответственно.
• Внимательно слушайте своего ребенка и поощряйте его проблемы.
• Позвольте им придумывать возможные решения и научите их вести переговоры и идти на компромисс.
• Признавайте и хвалите их сильные стороны и достижения.
• Ограничьте использование электронных устройств определенным временем в день.
• Знайте друзей вашего ребенка, их отношения и ценности.
• Не ввязывайтесь в борьбу за власть и действуйте твердо, вместо того чтобы наказывать.

Советы по воспитанию подростков

В раннем подростковом возрасте, от 13 до 15 лет, ожидайте изменчивого поведения и эмоций, когда они пытаются обрести независимость.На данный момент он или она развили личность, но, возможно, все еще пытаются найти свою устойчивую идентичность.

Внешний мир оказывает все большее влияние на вашего подростка, поскольку он ориентируется в отношениях со сверстниками, обращает внимание на образцы для подражания и расширяет свое влияние через социальные сети и школу, спорт и другие мероприятия.

На этом этапе родитель сосредоточен на демонстрации уважения и положительных ценностей, управлении своими эмоциями, балансировании свободы с ответственностью и регулярном общении.

• Продолжайте планировать регулярные разговоры, чтобы отмечаться каждый день.
• Разрешите свободу соответственно, но знайте, что ваш подросток делает, где и с кем.
• Ешьте вместе как можно больше блюд, особенно во время ужина.
• Демонстрируйте и поощряйте здоровый уход за собой, включая питание, сон и отдых.
• Поддерживайте своего подростка как можно сильнее, чтобы он добивался и достигал своих целей.
• Действуйте больше, чем родитель, чем друг - направляйте, проявляйте твердость и предлагайте поддержку.
• Храните компьютеры в семейном пространстве.
• Продолжайте регулярно проводить семейные встречи и прогулки.

Заключение

Помните, что взаимодействие с вашим ребенком - независимо от его возраста - является критически важным компонентом в его развитии. В детстве это означает физический контакт и заботу. Когда ваш ребенок становится старше, общение о его переживаниях и эмоциях становится светом, который ведет его к уверенности.

Задумчивое слушание, разговор об эмоциях, установление границ и структуры, а также баланс между независимостью и ответственностью также очень важны.Обратите внимание на изменения в поведении вашего ребенка. Следите за их действиями в Интернете и в реальном мире.

Установите соответствующие меры безопасности в социальных сетях. Когда ваш ребенок станет достаточно взрослым, чтобы иметь смартфон, установите приложение, например «Найди моих детей», чтобы знать, где они находятся, когда ты беспокоишься.

Это даст вам ценное душевное спокойствие, так что вы дадите им больше свободы действий для исследования своей независимости, оставаясь при этом в безопасности и защите.

Выявить жестокое обращение с детьми

Что такое сексуальное насилие над детьми?

Сексуальное насилие над детьми:

• - это когда лицо использует власть или власть над ребенком, чтобы вовлечь его в половую жизнь
• может включать широкий спектр сексуальных действий, включая ласкание гениталий ребенка, оральный секс, вагинальное или анальное проникновение на половом члене, пальца или другого объекта или воздействия ребенка на порнографии.

Сексуальное насилие над детьми не всегда может включать физический сексуальный контакт, а также может включать неконтактные правонарушения, например:

• откровенный сексуальный разговор с ребенком
• отправка сексуальных сообщений или электронных писем ребенку
• разоблачение сексуальная часть тела ребенка
• заставляя ребенок смотреть половой акт (в том числе демонстрации порнографии ребенка)
• , имеющий ребенок позу или выполнять в сексуальной манере (в том числе сексуальной эксплуатации детей).

Сексуальное насилие над детьми не всегда связано с применением силы. В некоторых обстоятельствах ребенком могут манипулировать, заставляя поверить в то, что он сам навлек на себя насилие или что насилие является проявлением любви, посредством процесса ухода.

Что такое сексуальная эксплуатация детей?

Сексуальная эксплуатация детей также является формой сексуального насилия, когда преступники используют свою власть (физическую, финансовую или эмоциональную) над ребенком для сексуального или эмоционального насилия.

Часто это ситуации и отношения, когда молодые люди получают что-то (еду, жилье, наркотики, алкоголь, сигареты, любовь, подарки, деньги и т. Д.) В обмен на участие в сексуальной деятельности.

Сексуальная эксплуатация детей может происходить лично или в Интернете, и иногда ребенок может даже не осознавать, что является жертвой.

Информацию о предупреждении эксплуатации и ухода за детьми см .: Предупреждение сексуальной эксплуатации и ухода за детьми

Дополнительную информацию о секстинге и передаче сексуальных образов между учащимися см. Bully Stoppers - Секстинг

Кто больше всего подвержен риску сексуального насилия над детьми?

Любой ребенок может стать жертвой сексуального насилия, однако дети, которые уязвимы, изолированы и / или имеют инвалидность, с гораздо большей вероятностью могут стать жертвой и подвергаются несоразмерному насилию.См. Советы по выявлению виновных в сексуальном насилии над детьми.

Кто чаще всего совершает сексуальное насилие над детьми?

Сексуальное насилие над детьми чаще всего совершается кем-то, кого знают и которым ребенок доверяет, а зачастую и кем-то, кому доверяют в своих семьях, общинах, школах или других учреждениях. См. Советы по выявлению виновных в сексуальном насилии над детьми.

Исполнители могут включать, но не ограничиваются:

• члена семьи (это известно как насилие внутри семьи и может включать насилие со стороны братьев и сестер).
• сотрудник школы, тренер или другой опекун
• сверстник / ребенок 10 лет и старше *
• друг семьи или незнакомец
• любое лицо, вступившее в брак по принуждению (когда учащийся вступает в брак без его согласия, организовано их ближайшими родственниками или родственниками - это является уголовным преступлением и должно быть заявлено)

* Нежелательное сексуальное поведение по отношению к студенту со стороны лица 10 лет и старше может представлять собой сексуальное преступление и именуется студенческие преступления на сексуальной почве.

Обратите внимание, что ребенок младше 10 лет не считается способным к совершению преступления. Любое подозрение на сексуальное поведение детей до 10 лет считается проблемным сексуальным поведением.

Какие физические показатели?

Физические признаки сексуального насилия включают (но не ограничиваются ими):

• травмы половых органов или прямой кишки, например синяк, кровотечение, выделения, воспаление или инфекция
• травма таких участков тела, как грудь, ягодицы или верхняя часть бедер
• дискомфорт при мочеиспускании или дефекации
• наличие инородных тел во влагалище и / или прямой кишке
• передающиеся половым путем болезни
• частые инфекции мочевыводящих путей
• беременность, особенно у очень молодых подростков
• болезни, связанные с тревогой, e.г. анорексия или булимия

Каковы поведенческие индикаторы?

Поведенческие индикаторы сексуального насилия включают (но не ограничиваются ими):

• Раскрытие сексуального насилия прямо (от предполагаемой жертвы) или косвенно (третьим лицом или намек)
• стойкое и неподходящее по возрасту сексуальная активность, например чрезмерная мастурбация или трение гениталиями о взрослых
• рисунки или описания в рассказах откровенно сексуального характера и не соответствующие возрасту
• боязнь дома, определенных мест или конкретных взрослых
• плохие / ухудшающиеся отношения со взрослыми и сверстниками
• плохой уход за собой или личной гигиены
• жалобы на головные боли, боли в животе или тошноту без физиологических оснований
• нарушения сна
• регрессивное поведение, e.г. ночное недержание мочи или потеря речи
• депрессия, членовредительство, злоупотребление наркотиками или алкоголем или попытка самоубийства
• внезапное снижение успеваемости, плохая память и концентрация
• занятие секс-работой и / или рискованное сексуальное поведение
• ношение слои одежды, чтобы скрыть травмы и синяки.

Как выявить виновных в сексуальном насилии над детьми

Помимо определения физических и поведенческих признаков насилия у детей, вы можете сыграть решающую роль в выявлении признаков того, что член школьного сообщества может участвовать в сексуальном насилии над детьми. или ухаживание за ребенком с целью вовлечения в половую жизнь.

Наиболее критически вы должны следовать Четырем критическим действиям, если вы:

• чувствуете дискомфорт по поводу того, как взрослый взаимодействует с одним или несколькими детьми
• подозреваете, что взрослый может участвовать в сексуальном насилии над одним или несколькими детьми
• подозреваемый что взрослый ухаживает за ребенком / детьми с целью вовлечения в половую жизнь
• обоснованно полагает, что взрослый подвергается риску вступления в половую связь с одним или несколькими детьми.

Вы должны сообщать о предполагаемом жестоком обращении или риске жестокого обращения независимо от любых опасений по поводу риска для репутации предполагаемого преступника или школы.Несообщение может привести к уголовному преследованию, и ваше сообщение может оказаться критически важным для защиты детей, находящихся на вашем попечении.

Каковы поведенческие индикаторы лиц, виновных в сексуальном насилии над детьми?

Поведенческие индикаторы лиц, виновных в сексуальном насилии над детьми, включают (но не ограничиваются ими):

Член семьи (взрослый)

• Попытки одного родителя отчуждать своего ребенка от другого родителя
• Чрезмерная опека или непостоянство отношений между ребенком и одним из его родителей / членов семьи
• Нежелание ребенка оставаться наедине с одним их родителей / членов семьи.

Член семьи (родной брат)

• ребенок и брат или сестра ведут себя так, как будто они находятся в интимных отношениях
• нежелание ребенка оставаться наедине с братом или сестрой
• смущение братьев и сестер, если они остаются одни.

Сотрудник школы, тренер или другой опекун

• ненадлежащее прикосновение к ребенку
• упоминание сексуального материала или раскрытия личной информации в разговоре с учеником / учениками
• неправомерное общение с учеником (ами), e.г. звонки, электронные письма, текстовые сообщения, социальные сети
• очевидное или несоответствующее предпочтительное отношение к студентам (заставляющее их чувствовать себя «особенными»)
• дарение подарков студентам
• с несоответствующими социальными границами, например рассказывать потенциальным жертвам об их личных проблемах
• предлагать отвезти ученика в школу или из школы
• приглашать себя к себе домой, звонить им по ночам
• подружиться с самими родителями и навещать их дома
• подрыв репутация ребенка (чтобы ребенку не поверили).

Смотрите также

• 
  Норма сна для ребенка в 1 год и 3 месяца
• 
  Режим дня и питания ребенка в 8 месяцев по часам
• 
  Норма шагов для ребенка в день
• 
  Лейкоциты в моче у ребенка норма мальчика
• 
  Норма сна для ребенка в 1 год и 3 месяца
• 
  Режим дня и питания ребенка в 8 месяцев по часам
• 
  Норма шагов для ребенка в день
• 
  Лейкоциты в моче у ребенка норма мальчика
• 
  Юридическая ответственность родителей за воспитание и образование детей
• 
  Ребенок в утробе матери как получает питание
• 
  Информационные технологии в обучении детей с алалией