Условия и движущие причины психического развития ребенка

Запорожец А.В. УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ ПРИЧИНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

А.В.Запорожец

УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ ПРИЧИНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА¹

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин разви­тия психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым об­разом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорирова­нии требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и эксперименталь­ных исследований, заложили основы теории психичес­кого развития ребенка и выяснили специфическое отли­чие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существова­ния. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает домини­рующую роль еще одна, совершенно особая форма опы­та. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а актив­но, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза чело­веческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и усло­вий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым ус­ловием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические пред­посылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического разви­тия ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причи­ны формирования человеческой психики. Как справедли­во указывал Л.С.Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких как логичес­кое мышление, творческое воображение, волевая регу­ляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социаль­ные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ре­бенка решается по-разному, в зависимости от понима­ния общей природы изучаемого генетического процес­са те авторы, которые признают важную роль соци­альной среды в развитии человеческого индивида, рас­сматривая ее метафизически, считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности, в обоих слу­чаях различны не только среда, но и способы ее влия­ния на процесс развития. Социальная среда (и преоб­разованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и  духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрос­лых, в процессе общения с окружающими  людьми. В связи с этим  возникает важная и малоизученная в детской  психологии  проблема — проблема  общения  ребенка с другими людьми и роль этого общения в пси­хическом развитии детей на разных генетических сту­пенях. Исследования (М.И.Лисина и др.) показывают,  что    характер  общения    ребенка  со  взрослыми  и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства,  приобретая  форму то непосредственного,  эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые  возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Усвоение   детьми   общественного   опыта   происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психи­ческом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской  психологии.   Производилось  изучение  психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельно­сти на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружи­лось, что ориентировочные компоненты той или иной целостной деятельности выполняют функцию «уподоб­ления», «моделирования» тех материальных или идеаль­ных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ори­ентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различны­ми видами деятельности детей.

Диалектико-материалистический  подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтан­ности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием, не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определен­ного самодвижения. Каждая новая ступень психичес­кого развития ребенка закономерно следует за преды­дущей; и переход от одной к другой обусловлен не толь­ко внешними, но и внутренними причинами. Как во вся­ком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противо­речий такого рода является противоречие между возрос­шими физиологическими и психическими возможностя­ми ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотно­шений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматиче­ский характер возрастных кризисов, разрешаются пу­тем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельно­сти, что знаменует собой переход на следующую возра­стную ступень психического развития.

¹ Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Наука. -  1978. – 280 с.

Условия и движущие причины психического развития ребенка

Л.В. Запорожец. Условия и движущие причины психического развития ребенка

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор нас1едственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений» складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса… те… авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида… рассматривая ее метафизически… считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены… способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М.И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной Целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.

Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения (СНОСКА: Следует строго различать смысл, с одной стороны, используемого представителями… биологизаторских концепций термина «спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жизни и фатально предопределенного внутренними генетическими факторами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейности развития» как процесса, по ходу которого возникают внутренние противоречия, являющиеся его внутренними движущими причинами). Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

Подраздел: Хрестоматия по возрастной психологии

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Хрестоматия:

Условия и движущие причины психического развития ребенка — МегаЛекции

Запорожец А. В.

(Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.)

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие. Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности. Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры. Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания. Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса... те... авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида... рассматривая ее метафизически... считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены... способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема — проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М. И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей. Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

Эльконин Д. Б.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

2. Условия и движущие причины психического развития ребенка

Одна из важнейших проблем детской психологии - проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи полагали, что оба фактора взаимодействуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн, 1922).

Л.С. Выготский (1982-1984), С.Л. Рубинштейн (1946), А.Н. Леонтьев (1972) и др., исходя из положений классиков марксизма-ленинизма о "социальном наследовании", о "присвоении" отдельным индивидом произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом, и опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных фундаментальное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового (который передается будущим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и индивидуального, приобретенного индивидом путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка, наряду с двумя предыдущими, возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения детьми социального опыта не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребенка.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими, людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать смешивавшиеся ранее понятия движущих причин и условий развития. Так, врожденные свойства организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Говоря об общечеловеческих природных особенностях, и в частности об особенностях человеческой нервной системы, необходимо иметь в виду, что всякий нормальный ребенок рождается с мозгом, неизмеримо более совершенным, чем мозг самых высших животных, позволяющим ребенку усваивать такие знания и приобретать такие психические качества, которым ни одно животное ни при каких условиях, ни при каких способах обучения овладеть не может. Опыты, проводившиеся в СССР Н.Н. Ладыгиной-Котс (1935) и за рубежом В. Келлог (L. A. Kellog, W. N. Kellog, 1933) по воспитанию детенышей высших обезьян в человеческих условиях, показали, что эти животные способны усвоить некоторые бытовые навыки и довольно хорошо приспосабливаются к необычным для представителей их вида обстоятельствам. Однако у них невозможно сформировать ничего похожего на человеческое мышление или на человеческую волю.

Особенностью человеческого мозга является преобладание в его структуре высших отделов — коры больших полушарий, т.е. органа прижизненного формирования новых знаний и умений. В связи с этим ребенок рождается с гораздо меньшим, чем у детенышей животных, ассортиментом готовых, врожденных, форм поведения, но вместе с тем с неизмеримо большими, чем у них, возможностями научения, что и позволяет ему сделаться в конечном счете полноценным членом общества, овладевшим опытом предшествующих поколений. Исследование онтогенеза нервной системы показывает, что мозг новорожденного как по размерам, так и по строению существенно отличается от мозга взрослого и лишь постепенно, на протяжении детства, завершается процесс его созревания.

Вместе с морфологическими изменениями значительно изменяются функции нервной системы. Так, исследования Н.И. Красногорского (1958), Л.А. Орбели (1955), Н.М. Щелованова (1949), Н.И. Касаткина (1951) и других свидетельствуют о развитии высшей нервной деятельности на протяжении детства, о совершенствовании основных нервных процессов — возбуждения, торможения, индукции и т.д. Взаимоотношения между морфогенезом и функционированием коры в онтогенезе, по данным некоторых авторов (Б.Н. Клосовский, 1949; Н.И. Касаткин, 1951), сложные и двусторонние. С одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой — само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Таким образом, процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка.

Наряду с общечеловеческими существуют и индивидуальные особенности нервной системы, которые составляют одно из условий психического развития в онтогенезе. К ним относятся типологические особенности, как общие, так и "парциальные", характеризующие структурные и функциональные свойства отдельных зон мозговой коры, составляющие природные условия формирования тех или иных способностей. Исследования Б.М. Теплова (1957, 1961) и других ученых позволили более точно определить типологические особенности высшей нервной деятельности человека и их роль в происхождении индивидуальных психологических различий. Типологические особенности, являясь относительно устойчивыми, все же изменяются под влиянием обстоятельств жизни и деятельности человека.

Вместе с тем обнаруживается, что при всех типах нервной системы имеются неограниченные возможности развития и каждый из типов обладает своими преимуществами.

Признав важное значение для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также хода их созревания в онтогенезе, необходимо, однако, подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский (1982, т.2), ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Об этом свидетельствует громадный фактический материал, накопленный в современной психологии. Например, известны многочисленные данные о том, что так называемый госпитализм, дефицит общения с окружающими, различные виды изоляции от воспитательного влияния взрослых людей (как это имело место в случаях, к сожалению, мало пока изученных, когда дети раннего возраста были похищены и вскармливались животными) приводят к резкому нарушению детского развития уже на ранних возрастных ступенях и обусловливают возникновение глубоких психических дефектов, которые с большим трудом преодолеваются на последующих генетических стадиях. Но, пожалуй, наиболее убедительный ответ на вопрос о том, что является истинной движущей причиной, а что лишь условием, лишь предпосылкой духовного развития, дает исследование слепоглухонемых детей.

Случаи слепоглухонемоты, углубленно и всесторонне исследованные в нашей стране И.А. Соколянским (1947, 1961), а затем его учеником А.И. Мещеряковым (1974), представляют собой жестокий и драматический эксперимент природы, как будто специально предназначенный для изучения внутренних законов формирования человеческой психики. Слепоглухонемые от рождения, обладая нормальным человеческим мозгом и, следовательно, обладая потенциально возможностями стать полноценными людьми, вследствие слепоты и глухоты лишены тех каналов связи с окружающим миром, которые используются при обычных формах семейного и общественного воспитания, апеллирующих в первую очередь к слуху (речевые воздействия) и зрению (наглядные средства обучения). Обнаруживается, что в такого рода случаях применение "обширных" педагогических воздействий бесплодно и, несмотря на наличие соответствующих органических предпосылок, слепоглухонемой ребенок фактически не может развиваться и даже на поздних возрастных ступенях не в состоянии овладеть теми простейшими способами практической и умственной деятельности, которые легко усваиваются слышащими и видящими детьми уже в первые годы жизни. Не подвергнувшийся специальному обучению слепоглухонемой ребенок напоминает, скорее, детеныша животного, чем человеческое дитя, он обладает весьма смутными представлениями об окружающих людях и вещах, не владеет простейшими навыками человеческого обихода, не обнаруживает никаких проблесков мышления, лишен даже зачаточных форм речи.

Положение резко изменяется, когда с помощью специально разработанных методов педагогического воздействия (они основываются на использовании сохранного у этих детей тактильно-кинестетического анализатора) удается пробить брешь в глухой стене, отделяющей слепоглухонемых от окружающего мира, наладить их общение с людьми и приобщить к культуре, созданной человечеством. В этих условиях, в результате" целенаправленного воспитания, реализуются потенциальные возможности слепоглухонемого ребенка, и, как показывают уже упоминавшиеся нами работы И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова и др., он способен, несмотря на органический дефект, достичь высших ступеней человеческого развития, получить не только среднее, но и высшее образование, стать ученым, писателем и т.д.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса. Даже те буржуазные авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида, обычно рассматривают ее метафизически и считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) не просто внешнее условие, а подлинный источник развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены, по выражению К. Маркса, способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития (т. 42, с. 120-125).

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и малоизученная в детской психологии проблема общения ребенка с другими людьми и роли этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования советских авторов показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в советской детской психологии. Изучались психологические особенности игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияние этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты какой-либо целостной деятельности выполняют функцию уподобления, моделирования тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий о конкретных предметах. Это положение имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение. Специальная организация ориентировочной деятельности играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей. Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему спонтанности развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения [Следует строго различать смысл, с одной стороны, используемого представителями биологизаторских концепций термина "спонтанность развития" как якобы независимого от условий жизни и предопределенного внутренними генетическими факторами и диалектико-материалистического понятия "спонтанейность развития" как процесса, по ходу которого возникают внутренние противоречия, являющиеся его внутренними движущими причинами. - Примеч. peд.]. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии развития к другой. Одно из основных противоречий такого рода - противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формированиями новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

Условия и движущие причины психического развития ребенка: lena_spbp — LiveJournal

материальной и духовной культуры, созданных обществом, и опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных фундаментальное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового (который передается будущим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и индивидуального, приобретенного индивидом путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка, наряду с двумя предыдущими, возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения детьми социального опыта не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребенка.
          Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими, людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.
          Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать смешивавшиеся ранее понятия движущих причин и условий развития. Так, врожденные свойства организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.
          Говоря об общечеловеческих природных особенностях, и в частности об особенностях человеческой нервной системы, необходимо иметь в виду, что всякий нормальный ребенок рождается с мозгом, неизмеримо более совершенным, чем мозг самых высших животных, позволяющим ребенку усваивать такие знания и приобретать такие психические качества, которым ни одно животное ни при каких условиях, ни при каких способах обучения овладеть не может. Опыты, проводившиеся в СССР Н.Н. Ладыгиной-Котс (1935) и за рубежом В. Келлог (L. A. Kellog, W. N. Kellog, 1933) по воспитанию детенышей высших обезьян в человеческих условиях, показали, что эти животные способны усвоить некоторые бытовые навыки и довольно хорошо приспосабливаются к необычным для представителей их вида обстоятельствам. Однако у них невозможно сформировать ничего похожего на человеческое мышление или на человеческую волю.
          Особенностью человеческого мозга является преобладание в его структуре высших отделов - коры больших полушарий, т.е. органа прижизненного формирования новых знаний и умений. В связи с этим ребенок рождается с гораздо меньшим, чем у детенышей животных, ассортиментом готовых, врожденных, форм поведения, но вместе с тем с неизмеримо большими, чем у них, возможностями научения, что и позволяет ему сделаться в конечном счете полноценным членом общества, овладевшим опытом предшествующих поколений. Исследование онтогенеза нервной системы показывает, что мозг новорожденного как по размерам, так и по строению существенно отличается от мозга взрослого и лишь постепенно, на протяжении детства, завершается процесс его созревания.
          Вместе с морфологическими изменениями значительно изменяются функции нервной системы. Так, исследования Н.И. Красногорского (1958), Л.А. Орбели (1955), Н.М. Щелованова (1949), Н.И. Касаткина (1951) и других свидетельствуют о развитии высшей нервной деятельности на протяжении детства, о совершенствовании основных нервных процессов - возбуждения, торможения, индукции и т.д. Взаимоотношения между морфогенезом и функционированием коры в онтогенезе, по данным некоторых авторов (Б.Н. Клосовский, 1949; Н.И. Касаткин, 1951), сложные и двусторонние. С одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой - само функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов. Таким образом, процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка.
          Наряду с общечеловеческими существуют и индивидуальные особенности нервной системы, которые составляют одно из условий психического развития в онтогенезе. К ним относятся типологические особенности, как общие, так и "парциальные", характеризующие структурные и функциональные свойства отдельных зон мозговой коры, составляющие природные условия формирования тех или иных способностей. Исследования Б.М. Теплова (1957, 1961) и других ученых позволили более точно определить типологические особенности высшей нервной деятельности человека и их роль в происхождении индивидуальных психологических различий. Типологические особенности, являясь относительно устойчивыми, все же изменяются под влиянием обстоятельств жизни и деятельности человека.
          Вместе с тем обнаруживается, что при всех типах нервной системы имеются неограниченные возможности развития и каждый из типов обладает своими преимуществами.
          Признав важное значение для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также хода их созревания в онтогенезе, необходимо, однако, подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский (1982, т.2), ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.
          Об этом свидетельствует громадный фактический материал, накопленный в современной психологии. Например, известны многочисленные данные о том, что так называемый госпитализм, дефицит общения с окружающими, различные виды изоляции от воспитательного влияния взрослых людей (как это имело место в случаях, к сожалению, мало пока изученных, когда дети раннего возраста были похищены и вскармливались животными) приводят к резкому нарушению детского развития уже на ранних возрастных ступенях и обусловливают возникновение глубоких психических дефектов, которые с большим трудом преодолеваются на последующих генетических стадиях. Но, пожалуй, наиболее убедительный ответ на вопрос о том, что является истинной движущей причиной, а что лишь условием, лишь предпосылкой духовного развития, дает исследование слепоглухонемых детей.
          Случаи слепоглухонемоты, углубленно и всесторонне исследованные в нашей стране И.А. Соколянским (1947, 1961), а затем его учеником А.И. Мещеряковым (1974), представляют собой жестокий и драматический эксперимент природы, как будто специально предназначенный для изучения внутренних законов формирования человеческой психики. Слепоглухонемые от рождения, обладая нормальным человеческим мозгом и, следовательно, обладая потенциально возможностями стать полноценными людьми, вследствие слепоты и глухоты лишены тех каналов связи с окружающим миром, которые используются при обычных формах семейного и общественного воспитания, апеллирующих в первую очередь к слуху (речевые воздействия) и зрению (наглядные средства обучения). Обнаруживается, что в такого рода случаях применение "обширных" педагогических воздействий бесплодно и, несмотря на наличие соответствующих органических предпосылок, слепоглухонемой ребенок фактически не может развиваться и даже на поздних возрастных ступенях не в состоянии овладеть теми простейшими способами практической и умственной деятельности, которые легко усваиваются слышащими и видящими детьми уже в первые годы жизни. Не подвергнувшийся специальному обучению слепоглухонемой ребенок напоминает, скорее, детеныша животного, чем человеческое дитя, он обладает весьма смутными представлениями об окружающих людях и вещах, не владеет простейшими навыками человеческого обихода, не обнаруживает никаких проблесков мышления, лишен даже зачаточных форм речи.
          Положение резко изменяется, когда с помощью специально разработанных методов педагогического воздействия (они основываются на использовании сохранного у этих детей тактильно-кинестетического анализатора) удается пробить брешь в глухой стене, отделяющей слепоглухонемых от окружающего мира, наладить их общение с людьми и приобщить к культуре, созданной человечеством. В этих условиях, в результате" целенаправленного воспитания, реализуются потенциальные возможности слепоглухонемого ребенка, и, как показывают уже упоминавшиеся нами работы И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова и др., он способен, несмотря на органический дефект, достичь высших ступеней человеческого развития, получить не только среднее, но и высшее образование, стать ученым, писателем и т.д.
          Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса. Даже те буржуазные авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида, обычно рассматривают ее метафизически и считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) не просто внешнее условие, а подлинный источник развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены, по выражению К. Маркса, способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития (т. 42, с. 120-125).
          Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и малоизученная в детской психологии проблема общения ребенка с другими людьми и роли этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования советских авторов^* показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то сов

Что такое психическое здоровье детей?

Узнайте больше о психическом здоровье, психических расстройствах, лечении, профилактике и исследованиях общественного здравоохранения в отношении психического здоровья детей.

Быть психически здоровым в детстве означает достичь вех в развитии и эмоциональном состоянии, научиться здоровым социальным навыкам и способам справляться с проблемами. Психически здоровые дети имеют позитивное качество жизни и могут хорошо функционировать дома, в школе и в своих общинах.

Психические расстройства у детей описываются как серьезные изменения в том, как дети обычно учатся, ведут себя или справляются со своими эмоциями, которые вызывают стресс и проблемы в повседневной жизни. Многие дети иногда испытывают страхи и беспокойства или проявляют деструктивное поведение. Если симптомы серьезные и стойкие и мешают занятиям в школе, дома или играм, у ребенка может быть диагностировано психическое расстройство.

Психическое здоровье - это не просто отсутствие психического расстройства.Дети, не страдающие психическим расстройством, могут отличаться по своей успеваемости, а дети с таким же диагнозом психического расстройства могут отличаться по своим сильным и слабым сторонам в том, как они развиваются и справляются с ситуацией, а также в качестве жизни. Психическое здоровье как континуум и выявление конкретных психических расстройств - оба способа понять, насколько хорошо у детей дела.

Какие психические расстройства у детей распространены?

К наиболее распространенным психическим расстройствам, которые можно диагностировать в детстве, относятся синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), тревога (страхи или беспокойства) и расстройства поведения.

Узнайте больше о детских психических расстройствах, симптомах и лечении.

Другие детские расстройства и проблемы, которые влияют на то, как дети учатся, ведут себя или справляются со своими эмоциями, могут включать в себя нарушения обучения и развития, аутизм и факторы риска, такие как употребление психоактивных веществ и членовредительство.

Подробнее о связанных условиях.

Каковы симптомы психических расстройств у детей?

Симптомы психических расстройств со временем меняются по мере роста ребенка и могут включать трудности с тем, как ребенок играет, учится, говорит и действует, или как ребенок справляется со своими эмоциями.Симптомы часто возникают в раннем детстве, хотя некоторые расстройства могут развиться в подростковом возрасте. Диагноз часто ставится в школьные годы, а иногда и раньше; однако некоторые дети с психическим расстройством не могут быть распознаны или диагностированы как имеющие его.

Можно ли вылечить детские психические расстройства?

Детские психические расстройства можно лечить и контролировать. Существует множество вариантов лечения, основанных на самых лучших и последних медицинских данных. Родители и врачи должны тесно сотрудничать со всеми, кто занимается лечением ребенка - учителями, тренерами, терапевтами и другими членами семьи.Использование всех доступных ресурсов поможет родителям, медицинским работникам и педагогам привести ребенка к успеху. Ранняя диагностика и соответствующие услуги для детей и их семей могут изменить жизнь детей с психическими расстройствами.

Помощь в поиске лечения

Если у вас есть опасения по поводу ребенка, вы можете использовать эти ресурсы, чтобы помочь вам найти поставщика медицинских услуг, знакомого с вариантами лечения.

Кто пострадал?

Детские психические расстройства затрагивают многих детей и семьи.Мальчики и девочки всех возрастов и этнической / расовой принадлежности, проживающие во всех регионах США, страдают психическими расстройствами. По данным Национального исследовательского совета и Института медицины репортекса , , которые собрали результаты предыдущих исследований, согласно оценкам, в 2007 г. 13–20% детей, живущих в США (до 1 ребенка из 5), испытывали психическое расстройство в конкретном году, которое обходится отдельным лицам, семьям и обществу примерно в 247 миллиардов долларов в год.

Каковы последствия психических расстройств у детей?

Психическое здоровье важно для здоровья в целом. Психические расстройства - это хронические состояния здоровья - состояния, которые длятся долгое время и часто не проходят полностью, - которые могут сохраняться на протяжении всей жизни. Без ранней диагностики и лечения у детей с психическими расстройствами могут быть проблемы дома, в школе и в установлении дружеских отношений. Психические расстройства также могут мешать здоровому развитию ребенка, вызывая проблемы, которые могут сохраниться и во взрослой жизни.

Общественное здравоохранение включает психическое здоровье

Поддержка психического здоровья детей также включает в себя обеспечение того, чтобы дети соответствовали основным этапам развития, понимание того, что делать, когда возникает проблема, поддержка позитивных стратегий воспитания и улучшение доступа к уходу.

CDC работает с партнерскими агентствами, чтобы лучше понять психическое здоровье и психические расстройства и их влияние на детей.

Подробнее об исследованиях психического здоровья детей.

Что вы можете сделать

Родители: Вы лучше всех знаете своего ребенка.Поговорите с лечащим врачом вашего ребенка, если вас беспокоит, как ваш ребенок ведет себя дома, в школе или с друзьями.

Молодежь: Заботиться о своем психическом здоровье так же важно, как и о своем физическом здоровье. Если вы злитесь, беспокоитесь или грустите, не бойтесь говорить о своих чувствах и обратитесь к другу или взрослому, которому вы доверяете.

Медицинские работники: Ранняя диагностика и соответствующее лечение на основе обновленных рекомендаций очень важны.Существуют ресурсы, помогающие диагностировать и лечить психические расстройства у детей.

Учителя / школьные администраторы: Раннее выявление важно, чтобы дети могли получить необходимую им помощь. Работайте с семьями и медицинскими работниками, если вас беспокоит психическое здоровье ребенка в вашей школе.

Ресурсы

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному детскому развитию Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано увлекательным и практичным стилем, Возраст и Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо расскажут вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творческих способностей, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь детям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в своем ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор еды и время сна, дети часто играют отключиться, отвечая реактивностью вместо восприятия.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниэл Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.Они лучше ладят в отношениях, более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В книге «Да, мозг» авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благоприятное состояние «да». Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для достижения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Правилах мозга , доктор Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что можно сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах содержится множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают развивать ребенка (служат опорой).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям.

Данные и статистика по психическому здоровью детей

Психические расстройства у детей описываются как серьезные изменения в том, как дети обычно учатся, ведут себя или справляются со своими эмоциями, вызывая страдания и проблемы в повседневной жизни. ¹ К наиболее распространенным психическим расстройствам, которые можно диагностировать в детстве, относятся синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), тревожность и расстройства поведения.

Есть разные способы определить, какие дети имеют проблемы с психическим здоровьем.CDC использует опросы, такие как Национальное исследование здоровья детей, чтобы понять, у каких детей диагностированы психические расстройства и получали ли они лечение. В этом типе опроса родители сообщают о диагнозах, которые их ребенок получил от поставщика медицинских услуг. Узнайте больше фактов о детских психических расстройствах ниже.

Факты о психических расстройствах у детей в США

• СДВГ, проблемы с поведением, тревожность и депрессия являются наиболее часто диагностируемыми психическими расстройствами у детей
  • 9.4% детей в возрасте 2-17 лет (приблизительно 6,1 миллиона) получили диагноз СДВГ. ² Подробнее о СДВГ читайте здесь.
  • 7,4% детей в возрасте от 3 до 17 лет (примерно 4,5 миллиона) имеют диагностированные поведенческие проблемы. ³
  • У 7,1% детей в возрасте от 3 до 17 лет (примерно 4,4 миллиона) диагностирована тревога. ³
  • У 3,2% детей в возрасте от 3 до 17 лет (примерно 1,9 миллиона) диагностирована депрессия. ³

• Некоторые из этих состояний обычно возникают вместе.Например:
  • Другое расстройство чаще всего встречается у детей с депрессией: примерно 3 из 4 детей в возрасте от 3 до 17 лет с депрессией также имеют тревожность (73,8%) и почти каждый второй имеет проблемы с поведением (47,2%). ³
  • Среди детей в возрасте 3-17 лет с тревогой более 1 из 3 также имеют проблемы с поведением (37,9%), а примерно 1 из 3 также страдает депрессией (32,3%). ³
  • Среди детей в возрасте 3-17 лет с проблемами поведения более 1 из 3 также испытывают тревогу (36.6%) и примерно каждый пятый также страдает депрессией (20,3%). ³

• Депрессия и тревога со временем усилились
  • «Когда-либо диагностировали тревогу или депрессию» среди детей в возрасте 6–17 лет увеличилось с 5,4% в 2003 г. до 8% в 2007 г. и до 8,4% в 2011–2012 гг. ⁴
  • «Когда-либо диагностировали тревогу» увеличилось с 5,5% в 2007 г. до 6,4% в 2011–2012 гг. ⁴
  • «Когда-либо диагностировали депрессию» не изменилось за период с 2007 г. (4.7%) и 2011-2012 гг. (4,9%). ⁴

• Уровень лечения зависит от психического расстройства
  • Около 8 из 10 детей (78,1%) в возрасте от 3 до 17 лет с депрессией прошли курс лечения. ³
  • Лечились 6 из 10 детей (59,3%) в возрасте 3-17 лет с тревожным расстройством. ³
  • Более 5 из 10 детей (53,5%) в возрасте от 3 до 17 лет с расстройствами поведения получили лечение. ³

• Психические расстройства, расстройства поведения и развития, начинающиеся в раннем детстве
  • 1 в 6 U.S. у детей в возрасте 2–8 лет (17,4%) диагностировано психическое, поведенческое расстройство или расстройство развития. ⁵

• Уровень психических расстройств меняется с возрастом
  • Диагноз депрессии и тревожности чаще встречается с возрастом. ³
  • Проблемы с поведением чаще встречаются у детей в возрасте 6–11 лет, чем у детей младше и старше. ³

• С психическим здоровьем детей связаны многие факторы семьи, сообщества и здравоохранения
  • Среди детей в возрасте 2-8 лет мальчики чаще, чем девочки, страдали психическими, поведенческими расстройствами или расстройствами развития. ⁵
  • Среди детей, живущих ниже 100% федерального уровня бедности, более 1 из 5 (22%) страдали психическими, поведенческими расстройствами или расстройствами развития. ⁵
  • Возраст и уровень бедности повлияли на вероятность получения детьми лечения от тревожности, депрессии или проблем с поведением. ³

Примечание : Показатели, представленные на этой странице, являются приблизительными, основанными на отчете материнской компании с использованием репрезентативных национальных опросов.У этого метода есть несколько ограничений. Неизвестно, насколько точно дети получают эти диагнозы. Оценки, основанные на диагнозах, поставленных родителями, могут совпадать с оценками, основанными на медицинских записях, ⁶ , но у детей также могут быть психические расстройства, которые не были диагностированы.

Доступ к психиатрической помощи

Ранняя диагностика и соответствующие услуги для детей и их семей могут изменить жизнь детей с психическими расстройствами. ⁷ Доступ к поставщикам, которые могут предложить услуги, включая обследование, направление к специалистам и лечение, зависит от местоположения.CDC работает над тем, чтобы узнать больше о доступе к услугам по охране психического здоровья и поддержке для детей и их семей.

Просмотрите информацию по штатам с описанием ставок различных типов поставщиков, которые могут предлагать поставщиков психиатрических услуг по округам.

Прочтите недавний отчет с описанием нехватки услуг, препятствий на пути к лечению и того, как интеграция психиатрической помощи с педиатрической первичной помощью может решить эти проблемы. External icon

Прочитать аналитическую записку о потенциальных способах расширения доступа к психиатрическим услугам для детей в сельской местности

Управление данными для психического здоровья детей: что это такое и почему это важно?

Источники данных о психическом здоровье и связанных с ним состояниях

Существует множество различных наборов данных, которые включают информацию о психическом здоровье детей и связанных с ним состояниях детей, живущих в Соединенных Штатах.

Национальное обследование здоровья и питания (NHANES)
NHANES оценивает состояние здоровья и питания посредством собеседований и медицинских осмотров и включает состояния, симптомы и проблемы, связанные с психическим здоровьем и злоупотреблением психоактивными веществами, а также использование и потребность в услугах по охране психического здоровья .

National Health Interview Survey (NHIS)
NHIS собирает данные о психическом здоровье детей, психических расстройствах, таких как СДВГ, расстройство аутистического спектра, депрессии и тревожности, а также об использовании и потребностях в услугах по охране психического здоровья.

Национальное обследование здоровья детей (NSCH) external icon
NSCH изучает здоровье детей, уделяя особое внимание благополучию, в том числе медицинским учреждениям, семейным отношениям, здоровью родителей, школьному и внешкольному опыту, а также безопасным районам. Этот опрос был изменен в 2016 году.

Предыдущие версии этого исследования см. Также:
Национальное исследование здоровья детей (NSCH 2003, 2007, 2011-12).
Национальное исследование детей с особыми потребностями в медицинской помощи (NS-CSHCN 2001, 2005-6, 2009-10)

Национальное исследование диагностики и лечения СДВГ и синдрома Туретта (NS-DATA)
NS-DATA собирает информацию о детях 2-15 лет в 2011-2012 гг., Которым когда-либо был поставлен диагноз СДВГ и / или синдром Туретта ( TS) с целью лучшего понимания методов диагностики, уровня нарушений и методов лечения этой группы детей.

Национальный обзор употребления наркотиков и здоровья (NSDUH) внешний значок
NSDUH, проводимый Управлением служб по борьбе с наркотиками и психическим здоровьем (SAMHSA), предоставляет данные на национальном и государственном уровне об употреблении табака, алкоголя и запрещенных наркотиков ( включая немедицинское использование рецептурных препаратов), а также данные о психическом здоровье в США.

Национальное обследование употребления табака среди молодежи (NYTS)
NYTS - это национально репрезентативное школьное обследование употребления табака учащимися государственных школ 6–12 классов.

Исследование насильственной смерти, связанной со школой (SAVD)
SAVD играет важную роль в мониторинге тенденций, связанных с насильственной смертью в школе (включая самоубийства), в выявлении факторов, повышающих риск, и оценке эффективности профилактических мер.

Исследование политики и программ школьного здравоохранения (SHPPS)
SHPPS - это национальное исследование, посвященное оценке политики и практики школьного здравоохранения на уровне штата, округа, школы и класса. Собранные данные включают политику в области психического здоровья и социальных услуг.

Веб-система запросов и отчетов по статистике травм (WISQARS)
WISQARS - это интерактивная система баз данных, которая предоставляет настраиваемые отчеты с данными о травмах.

Система надзора за рискованным поведением молодежи (YRBSS)
YRBSS отслеживает поведение, связанное с риском для здоровья, включая употребление табака, злоупотребление психоактивными веществами, непреднамеренные травмы и насилие, сексуальное поведение, которое способствует нежелательной беременности и заболеваниям, передаваемым половым путем.

Артикул:

1. Perou R, Bitsko RH, Blumberg SJ, Pastor P, Ghandour RM, Gfroerer JC, Hedden SL, Crosby AE, Visser SN, Schieve LA, Parks SE, Hall JE, Brody D, Simile CM, Thompson WW, Baio J, Авеневоли С., Коган М.Д., Хуанг Л.Н.Эпиднадзор за психическим здоровьем среди детей - США, 2005–2011 гг. MMWR 2013; 62 (Дополнение; 16 мая 2013 г.): 1-35. [Читать резюме]
2. Дэниэлсон М.Л., Битко Р.Х., Гандур Р.М., Холбрук Дж. Р., Блумберг С.Дж. Распространенность диагноза СДВГ, о котором сообщают родители, и связанного с ним лечения среди детей и подростков в США, 2016 г. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology. Опубликовано перед печатью 24 января 2018 г. [Читать статьювнешний значок]
3. Гандур Р.М., Шерман Л.Дж., Владутиу С.Дж., Али М.М., Линч С.Е., Битско Р.Х., Блумберг С.Дж.Распространенность и лечение депрессии, беспокойства и проблем с поведением у детей в США. The Journal of Pediatrics , 2018. Перед печатью опубликовано в Интернете 12 октября 2018 г. [ Прочитать сводкувнешний значок ]
4. Bitsko RH, Holbrook JR, Ghandour RM, Blumberg SJ, Visser SN, Perou R, Walkup J. Эпидемиология и влияние поставщика медицинских услуг диагностировали тревогу и депрессию среди детей в США. Журнал развития и поведенческой педиатрии . Опубликовано в Интернете перед печатью 24 апреля 2018 г. [ Прочитать сводкувнешний значок ]
5. Кри Р.А., Битско Р.Х., Робинсон Л.Р., Холбрук Дж. Р., Дэниэлсон М.Л., Смит Д.С., Камински Дж. В., Кенни М.К., Пикок Г.Медицинские, семейные и общественные факторы, связанные с психическими, поведенческими расстройствами, нарушениями развития и бедностью среди детей в возрасте 2–8 лет - США, 2016 г. MMWR , 2018; 67 (5): 1377-1383. [Читать статью]
6. Visser SN, Danielson ML, Bitsko RH, Perou R, Blumberg SJ. Конвергентная достоверность диагноза синдрома дефицита внимания / гиперактивности, о котором сообщают родители: сравнение перекрестных исследований. JAMA Педиатрия . 2013; 167 (7): 674-675. [Читать статьювнешний значок]
7. Министерство здравоохранения и социальных служб США Управление ресурсами и службами здравоохранения и Бюро по охране здоровья матери и ребенка. Психическое здоровье: отчет

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский Интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать: взрослый или ребенок? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через свою убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка действительно следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что обязательно нужно попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, которые, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, составляют неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отброшена как выходящая за рамки разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения У. Стерна, а затем и Пиаже более или менее похожи.Конкретная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже для объяснения использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «словесном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которой является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к свою морфогенную роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы только повторением в модифицированной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечен своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка до тех пор, пока это активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для самого маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Имитация не случайна; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самый престижный в его глазах, те, кто вызывает его положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет становится возможным отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До того как сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок в этом возрасте поступает в школу и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный по сравнению с первым, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут еще не быть в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и утонченные формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В виде как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и намёки.Таким образом, вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт производит преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В этой связи сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение, вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, по словам Зикманна, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но не достаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в процессе перехода.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важные последствия для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в общественные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык или тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

С помощью языка объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их истинный источник в столкновении между этими противоречивыми понятиями, какими бы искусными ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Прерывистость мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точный фокус остается неуловимым, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, образ вещей меняется, что затрудняет идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дней сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Процесс кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробная запись этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. Занятие.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями на протяженных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и шуток.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Еще фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До того как в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, один учитель натолкнулся на идею автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, которые пригодятся только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и тренировка. Другая крайность - это те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, соблюдения правил и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку вынужденную, смутно понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда они, кажется, больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подорвано к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

На каждом этапе умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В череде в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и противоречий, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

Основы развития ребенка | CDC

Здоровое развитие

Первые годы жизни ребенка очень важны для его здоровья и развития. Здоровое развитие означает, что дети всех способностей, включая детей с особыми потребностями в уходе, могут расти там, где их социальные, эмоциональные и образовательные потребности удовлетворяются. Очень важно иметь безопасный и любящий дом и проводить время с семьей ― играть, петь, читать и разговаривать. Правильное питание, упражнения и сон также могут иметь большое значение.

Эффективные методы воспитания детей

Воспитание принимает разные формы. Тем не менее, некоторые положительные методы воспитания хорошо работают в разных семьях и в разных условиях, когда они обеспечивают заботу, необходимую детям, чтобы быть счастливыми и здоровыми, а также расти и развиваться. В недавнем отчете были рассмотрены доказательства в научных публикациях в отношении того, что работает, и выявлены следующие ключевые способы, которыми родители могут поддержать здоровое развитие своего ребенка:

• Предсказуемая реакция на детей
• Проявление тепла и чувствительности
• Имеющий распорядок и правила домашнего хозяйства
• Делиться книгами и поговорить с детьми
• Обеспечение здоровья и безопасности
• Использование соответствующей дисциплины без резкости

Родители, использующие эти методы, могут помочь своему ребенку оставаться здоровым, быть в безопасности и добиться успеха во многих областях - эмоциональных, поведенческих, когнитивных и социальных.Подробнее об отчете здесь.

Положительных советов для родителей

Получите советы по воспитанию, здоровью и безопасности детей от рождения до 17 лет

Основные этапы развития

Такие навыки, как сделать первый шаг, впервые улыбнуться и помахать рукой «до свидания», называются этапами развития. Дети достигают вех в том, как они играют, учатся, говорят, ведут себя и двигаются (например, ползут и ходят).

Дети развиваются в своем собственном темпе, поэтому невозможно точно сказать, когда ребенок выучит определенный навык.Однако этапы развития дают общее представление об изменениях, которых следует ожидать по мере взросления ребенка.

Как родитель, вы лучше всех знаете своего ребенка. Если ваш ребенок не достигает контрольных показателей для своего возраста или если вы думаете, что у него могут быть проблемы с развитием, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями. Не жди.

Вехи дети должны достигать от рождения до 5 лет

Узнайте больше о вехах и советах для родителей от Национального института здоровья:

Мониторинг развития и скрининг

Родители, бабушки и дедушки, воспитатели детей младшего возраста и другие лица, обеспечивающие уход, могут участвовать в мониторинге развития , который наблюдает за тем, как ваш ребенок растет и меняется с течением времени, и соответствует ли ваш ребенок типичным этапам развития в игре, обучении, разговоре, поведении и движении. .

Скрининг развития позволяет более внимательно изучить, как развивается ваш ребенок. Пропущенный этап может быть признаком проблемы, поэтому, когда вы ведете ребенка на осмотр, врач, медсестра или другой специалист могут провести вашему ребенку краткий тест, или вы заполните анкету о своем ребенке.

Если инструмент скрининга выявляет проблемную область, может потребоваться формальная оценка развития , когда квалифицированный специалист глубоко исследует развитие ребенка.

Если у ребенка задержка в развитии, важно как можно скорее получить помощь. Если задержка в развитии не обнаруживается на ранней стадии, дети должны ждать, чтобы получить помощь, в которой они нуждаются, чтобы преуспеть в социальных и образовательных условиях.

Подробнее о мониторинге развития и скрининге

Если вас это беспокоит

Если ваш ребенок не достигает показателей своего возраста или вы обеспокоены его развитием, поговорите с врачом вашего ребенка и поделитесь своими опасениями.Не ждите!

Подробнее о том, что делать, если вы обеспокоены

Почему некоторые взрослые причиняют боль детям

Родительство может быть радостным, значимым, а иногда и ошеломляющим. Иногда ваши дети могут довести вас до предела. Вы можете почувствовать побуждение к поведению, на которое обычно не рассчитывали.

Первый шаг к предотвращению жестокого обращения с детьми - это осознать свои чувства. Если вы боитесь жестокого обращения с ребенком, значит, вы уже достигли этого важного рубежа. Настало время принять меры для предотвращения любых злоупотреблений.

Во-первых, выйдите из ситуации. Не отвечайте своему ребенку в момент гнева или ярости. Уходи.

Затем воспользуйтесь одним из этих ресурсов, чтобы найти способы справиться со своими чувствами, эмоциями и шаги, необходимые для разрешения ситуации.

Ресурсы для предотвращения жестокого обращения с детьми

• Позвоните своему врачу или терапевту. Эти поставщики медицинских услуг помогут вам немедленно получить помощь. Они также могут порекомендовать вам ресурсы, которые могут быть полезны, например классы обучения родителей, консультации или группы поддержки.
• Позвоните на горячую линию Национальной службы помощи детям по вопросам жестокого обращения с детьми. На эту круглосуточную горячую линию можно позвонить по телефону 800-4-A-CHILD (800-422-4453). Они могут поговорить с вами в данный момент и направить вас к бесплатным ресурсам в вашем районе.
• Посетите информационный портал по защите детей. Эта организация предоставляет семьям и отдельным лицам ссылки на службы поддержки семей. Посетите их здесь.

Смотрите также

• 
  Четыре месяца ребенку развитие
• 
  Норма ребенка в 1 месяц
• 
  Условия и средства воспитания детей дошкольного возраста
• 
  Сущность патриотического воспитания детей дошкольного возраста
• 
  Суточная норма кальция для ребенка 1 год
• 
  Развитие ребенка точка ком
• 
  Особенности воспитания детей с нарушением слуха
• 
  Игрушки для развития ребенка до года
• 
  Норма соя у ребенка
• 
  Норма творога для 9 месячного ребенка
• 
  Как организовано обучение детей оленеводов