Уровень развития мышления и обобщения ребенка в первую очередь определяется

линии развития мышления и задания для детей дошкольного возраста и для младших школьников, методики и упражнения

Дети очень сильно отличаются от взрослых людей абсолютно по всем параметрам, в том числе и своим мышлением. Чтобы правильно уметь общаться с ребенком, не допуская ошибок, находить пути к процессу его воспитания, необходимо ясно понимать, как устроено детское мышление и в чем особенности его развития.

Психологические особенности

У детей, как и у взрослых, мыслительная деятельность обусловлена различными психологическими особенностями и аспектами. В первую очередь это связано с их возрастным развитием и поэтапной сменой типов мышления, которые постепенно наслаиваются друг на друга по принципу усложнения.

В младенчестве мышление детей можно назвать сензитивным, то есть чувствительным к внешним раздражителям и событиям.

Основными операциями, которые может выполнить в этот период сознание крохи, являются восприятие информации через слух и прикосновения к нему субъектов извне. Отталкиваясь от полученной информации и возникших чувств, развивающееся сознание дает соответствующие различные реакции. Ребенок сензитивен.

В 1,5-2 года наиболее интенсивно развивается способность наблюдать и производить какие-либо действия с окружающими предметами.

К 3-4 годам формируется способность сознания не только наблюдать и совершать действия, но наблюдать и создавать в уме свои первые представления и образы, которые ребенок уже может продемонстрировать отвлеченно от самого объекта реальности.

К 5 годам у детей начинает зарождаться словесно-логический тип осмысления информации.

Поэтому для развития мышления в дошкольном возрасте обязательным условием является присоединение к играм первых обучающих программ.

У младших школьников возраста 6-7 лет словесно-логическое мышление выходит на первый план и становится доминирующим среди других типов познания, продолжая свое интенсивное развитие в период с 8 до 10 лет.

В 11-14 лет ярко выраженной становится потребность молодого человека к самостоятельному познанию мира. У подростков этого возраста мышление становится значительно сложнее, оно переходит на более высокий уровень умственной деятельности. Психологи считают этот период особенным в формировании личности человека.

Этапы

Специалисты в области детской психологии и педагогики выделяют несколько этапов развития детского мышления.

Наглядно-действенное

Самым ранним этапом развития детского сознания является возраст 1,5-2 года. В это время у малышей идет процесс исследования мира руками. Чтобы усвоить какую-то информацию об окружении, ребенку все надо потрогать, взять в свои руки, что-то разобрать и даже сломать, попробовать на зуб. Таким образом, предметы познаются с помощью вариативных действий, выполняемых с ними, и наблюдением за тем, что произойдет. Это мышление так и называется – наглядно-действенное.

Наглядно-образный тип

К наглядно-действенному типу осмысления в возрасте 3-4 лет присоединяется линия развития наглядно-образного мышления. Эти два типа мышления развиваются параллельно, гармонично дополняя друг друга.

Наглядно-образный тип осознания информации активно формируется до начала обучения в школе и дает возможность детскому уму начать мыслить и оперировать образами.

Яркий пример тому – рисование. Малыши начинают изображать на бумаге сложившиеся в их представлении картины окружающего мира. Эти картины просты и примитивны (например, домик с треугольной крышей и окошком), но это и есть отражение наглядно-образного мышления. Поэтому очень важно в этот период сделать акцент на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, аппликацией.

Необходимо отметить, что связующим звеном и ступенью, которая позволяет постепенно перейти от наглядно-образного типа сознания к словесно-логическому, является комбинаторное мышление.

Словесно-логическое

Этап развития еще одного важного типа мышления – словесно-логического – начинается в возрасте 5-7 лет. Оно дает возможность не просто говорить о фактах действительности, но также анализировать окружение и вариативно в словесной форме озвучивать этот анализ.

Если ребёнка в возрасте 3-4 лет спросить, что такое собака, он ответит, что это Тузик, который живет во дворе. А в возрасте 5-6 лет скажет, что это животное, которое охраняет дом и любит вилять хвостом, когда его гладят. Разница между ответами очевидна. В последнем случае ребенок демонстрирует свою способность анализировать информацию и логично выражать ее с помощью слов. Такая операция сознания является важнейшей основой мыслительного процесса, она позволяет развиваться детям дошкольного возраста и двигаться в познании вверх и вперед.

Творческое

Творческое мышление дает возможность человеку (в данном случае – ребенку) создавать что-то совершенно новое, принимать какие-то нестандартные инженерные решения. А развитие этих возможностей и способностей во многом зависит от родителей ребенка. Нет детей, у которых бы полностью отсутствовало творческое начало. Оно есть у каждого, и это должны знать и помнить родители, которые хотят развить в своих детях такие способности.

Фантазия и воображение есть у всех малышей, а они дают почву для развития творческого процесса. Важно лишь создать для этого подходящие условия и неуклонно следовать цели.

Помочь в этом может любое направление (литературное, художественное, танцевальное, музыкальное и так далее), а также чуткое руководство опытных педагогов.

Необходимо учитывать тот факт, что творческое мышление не зависит ни от физического роста и развития ребенка, ни от его интеллектуальных способностей.

Мыслительные операции и их роль

Развитие мышления у детей определяется способностью пользоваться основными мыслительными операциями – сравнением, обобщением, анализом, синтезом и классификацией.

Сравнение

Уже с двухлетнего возраста малыши начинают учиться сравнивать предметы по их признакам и видеть разницу и сходство. В основе этой операции лежит разнообразие форм и цвета предметов, вкусов и консистенций, различных функций и прочего.

Постепенно от сравнения простых предметов (например, игрушек) ребенок переходит к сравнению звуков, свойств материалов, природных явлений, времен года и так далее.

Обобщение

Такая мыслительная операция активно начинает развиваться к 6-7 годам. Например, если попросить ребенка этого возраста назвать кофту, юбку, брюки, футболку, платье и шорты одним словом, он уже без труда скажет «одежда». Дети помладше вряд ли смогут это сделать. Расширение умственных способностей позволяет освоить такую мыслительную операцию, как обобщение, тем самым увеличить словарный запас и повысить связность речи.

Анализ

Способность мышления к анализу позволяет разделить предмет на составляющие его части, а также выявить свойственные только ему одному черты и признаки.

Например, ребенок 3-4 лет уже должен назвать части, из которых состоит дерево: ствол, ветки, листья (иголки). Из этого становится ясно, что малыш начал осваивать простой анализ предметов.

Синтез

Синтез означает объединение, поэтому данную операцию можно противопоставить анализу. Ярким примером синтеза является освоение ребенком дошкольного возраста навыка чтения.

Сначала малыш изучает звуки и буквы, затем учится складывать их в слоги, слоги – в слова, слова – в предложения, предложения – в текст. Именно таким образом происходит процесс синтеза.

Классификация

Мышление ребенка, производя операцию классификации, выделяет сходства и различия окружающих предметов, различных явлений и разнообразных понятий. Выявив какой-либо схожий признак вещей, ребенок может рассматривать их как одну группу (класс).

Например, дошкольник без труда разделит свои игрушки по группам, в которые будут входить предметы, сделанные из одного материала: пластмассовые, деревянные, металлические, мягкие.

Как развить?

Поэтапный процесс развития мышления закладывается в ребенка в момент его зарождения самой природой. Главная задача родителей – помочь беспроблемному прохождению этого процесса, создавая для этого правильные благоприятные условия.

Педагогами и психологами разработано множество методик, технологий и программ для обеспечения развития детской мыслительной деятельности. Важно использовать те способы, приемы и методы, которые подходят к определенному возрасту и этапу развития мышления.

В младенческом возрасте необходимо воздействовать на слуховое, зрительное и тактильное восприятие малыша. Больше разговаривать с ребенком, читать ему сказки, петь песенки, играть на музыкальных инструментах или же включать звуковые проигрыватели.

Показывать разные по форме и цвету предметы, озвучивая их названия, давать ему их потрогать. Прикосновение к предмету будет откладывать в подсознание информацию о его свойствах и способствовать зарождению мыслительной деятельности в самой ранней и простой ее форме.

В возрасте 1-2 года следует сделать упор на развитие мышления, присущего этому периоду, то есть наглядно-действенного. Главное в это время – не мешать крохе исследовать окружающий мир в рамках разумного. Нельзя забывать о создании для него безопасных условий. Все предлагаемые в детских магазинах для этого возраста развивающие игры прекрасно помогают развивать наглядно-действенное мышление ребенка. Они призваны сформировать цепочку «действие» и «результат действия», которая в будущем ляжет в основу развития логики и математических представлений.

С наступлением периода развития наглядно-образного типа осмысления, тесно связанного с творческим мышлением, надо стараться не препятствовать фантазии и воображению своего ребенка.

Здесь подходят любые игры, в основе которых лежит создание образов на основе сложившихся представлений. Пусть ребенок занимается рисованием, лепкой, конструированием и тому подобным.

Далее следует период, когда начинает формироваться словесно-логическое сознание. Здесь важно заняться развитием речи и словарного запаса малыша. Нужно больше говорить с ребенком, отвечать на его вопросы, задавать вопросы ему для того, чтобы он учился самостоятельно рассуждать и строить ответ. Во время какой-нибудь игры или занятия, например, рисования, пусть он проговаривает свои действия и описывает словами все, что видит и делает.

Надо помнить, что основа развития ребенка – это игра, она лежит в основе большинства его желаний и действий, поэтому важно, чтобы игра была увлекательной, развивающей и наполненной смыслом.

Только тогда малыш будет проводить время не впустую, а с максимальной пользой для развития своего мышления.

Упражнения

Существует множество заданий и упражнений для развития мышления детей дошкольного и школьного возраста. Приведем некоторые из них.

«На что похоже?»

Нарисуйте на листе бумаги геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник. Спросите у малыша, на что они похожи. А также можете предложить дополнить эти фигуры какими-то деталями, чтобы они стали тем предметами, на которые похожи, например, пусть круг станет цветком, квадрат – домиком, а треугольник – крышей домика.

Имеется обратный вариант этого упражнения. Пусть ребенок скажет, на какие фигуры похожи солнце, крышка, коробка, книга и любая другая вещь.

«Что лишнее?»

Это упражнение с картинками, на которых изображены разные предметы. Такие наборы с картинками можно купить, а можно нарисовать самостоятельно. Например, на нескольких из них пусть будет нарисовано что-то съедобное, а на одной – несъедобное. Надо, чтобы малыш догадался, карточка с какой картинкой является лишней.

«Что это?»

Для этого упражнения нужно придумать словарные ряды и попросить ребенка назвать каждый из них одним общим названием. Например, перечислите разные предметы посуды, предложив ребенку подумать, каким общим словом можно назвать всё перечисленное. Также можно называть фрукты, овощи, цветы, разных диких и домашних животных, птиц.

«Игра в слова»

Здесь полет фантазии родителя ничем не ограничивается. Можно находить и придумывать любые ситуации, связанные со словами и цифрами.

Например, попросите малыша перечислить все предметы в комнате, имеющие один и тот же цвет. Или же пусть перечислит все известные ему слова на предложенную букву.

А также можно загадать загадку с цифрами, живущими в предметах. Например, спросить, какая цифра спрятана в табурете, квадрате и кошке. Ответ – четыре ножки у табурета, четыре лапы у кошки, четыре угла у квадрата.

«Кот в мешке»

Для этой развивающей игры понадобится детское лото с картинками. Родитель берет и смотрит картинку, не показывая ее ребёнку. Затем описывает то, что изображено на карточке, не называя при этом самого предмета. Ребёнок должен догадаться, о чём идёт речь. По мере взросления можно поменяться ролями с ребёнком. Пусть он описывает, а взрослый отгадывает. С помощью такой игры тренируется навыки анализа и синтеза, а также развиваются речевые способности малыша.

«Следопыт»

Нарисуйте на белом листе бумаги разные следы (человека, животных, птиц). Скажите малышу, что это снежная полянка, по которой кто-то гулял. Он должен угадать, кто именно.

Усложненный вариант этого упражнения предполагает добавление логики. Например, босые человеческие следы на снегу. Пусть малыш догадается, что в картинке не совсем так. Если он скажет, что зимой человек босиком не ходит, значит, с развитием логики у него все отлично.

Уровень развития мышления и обобщения ребенка в первую очередь определяется

Татьяна Кукарская
Развитие мышления дошкольника

СОДЕРЖАНИЕ

Введение Стр. 3

1. Виды мышления Стр. 3

2. Мыслительные операции как основные механизмы мышления. Стр. 6

3. Возрастные особенности развития мышления дошкольника. Стр. 8

4. Значение усвоения знаний детьми для развития их мышления. Стр. 11

Заключение Стр. 11

Литература Стр. 12

Введение

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет, однако он имеет непреходящее значение. Это период, когда ребенок развивается бурно и стремительно. С каждым годом он изменяется физически и приобретает совершенно новые психические способности и качества. Из беспомощного малыша он превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Дошкольный период является сензитивным для развития многих психических процессов. В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Таким образом, мышление в современной психологии понимается как высшая форма отражения действительности, высшая по отношению к сенсорному и эмоциональному отражению объектов неживой природы. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление – это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека.

1. Виды мышления

В психологии существует несколько подходов к классификации видов мышления. Рассмотрим их подробнее.

Так,по типу решаемых задач выделяют:

• теоретическое (познание законов, правил) и практическое (подготовка физического преобразования действительности) мышление.

По времени протекания процесса, по его членению на этапы и по уровню протекания, осознанности или неосознанности –различают:

• интуитивное (протекает быстро, четко выраженные этапы отсутствуют, осознается минимально) и аналитическое (развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании) мышление.

Также выделяют:

• реалистическое (регулируемое законами логики и направленное в основном на внешний мир) и артистическое (связанное с реализацией желаний человека, склонное к искажению действительности) мышление.

По степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта познания мышление подразделяется на

• продуктивное и репродуктивное.

По степени активности субъекта мыслительной деятельности различают

• произвольные и непроизвольные мыслительные процессы.

Наиболее распространенной классификацией является подразделение мышления, в зависимости от характера (формы представления условий)и способа решения задач на следующие виды:

1. наглядно-действенное (практическое,

2. наглядно-образное (образное,

3. и понятийное (словесно-логическое) мышление [11].

Раньше всего в филогенезе, как и в процессе индивидуального развития, возникает наглядно-действенное мышление. Это мышление, осуществляющееся в процессе действий во внешне заданной предметной ситуации. Соответственно, решение задачи происходит при помощи реального преобразования ситуации, посредством наблюдаемого двигательного акта, а результатом решения задачи является преобразование предметной ситуации в соответствии с целью субъекта. При этом построение и проверка гипотез происходит непосредственно в процессе практической деятельности. Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления. Практическое мышление присутствует не только у человека, но и у высших животных. Наглядно-образное мышление, начинающее свое развитие в рамках практического мышления, является следующим этапом развития мыслительной деятельности.

Функционирование образного мышления связано с представлением в уме ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить при помощи своего преобразующего воздействия на ситуации; но, в отличие от наглядно-действенного мышления, ситуация при использовании образного мышления преобразуется только в плане образа. Происходит оперирование образами-представлениями предметов или их изображений, при этом может воссоздаваться все многообразие различных фактических характеристик предметов.

Наконец, словесно-логическое мышление, прежде всего привлекшее внимание психологов, отличается тем, что задачи предъявляются и решаются в вербальной (словесной) форме. При этом используются понятия (как конкретные, так и отвлеченные, логические конструкции, функционирующие и вообще существующие на базе языковых средств. Конечным результатом словесно-логического мышления служит выведение нового знания. Понятийное мышление позволяет решать мыслительные задачи обобщенно и является, в рамках данной классификации, завершающей стадией развития мышления [1].

2. Мыслительные операции как основные механизмы мышления

В структуре мышления следует также выделить мыслительные операции оказывающие существенное влияние на всю деятельность человека.Рассмотрим основные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию и обобщение.

1. Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т. д. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других опер он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

2. Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться. При химическом соединении кислорода и водорода получается вода. И синтез, и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги, из слогов — слова, из слов — предложения.

3. Сравнение— это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т. п. Процесс сравнения происходит, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение имеет такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство — в различных.

4. Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Можно говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т. д. Абстракция — сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

5. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.

6. Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам[12]. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т. п., соединяются в одном понятии, которое определяется словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т. е. необходимо между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация, сериация [2].

3. Возрастные особенности развитии мышления дошкольника

В три- четыре года ребенок пытается проанализировать, то. Что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимозависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей. Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Но понять его порой бывает трудно, так как следствие он зачастую принимает за причину факта.

Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все синее, по форме (это все круглое, величине (это все маленькое).

На четвертом году жизни дети чаще пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований. Отношение общего к частному и частного к общему понимается ребенком своеобразно. Так слова посуда, овощи являются для него лишь собирательными названиями для групп предметов, а не отвлеченными понятиями, как это бывает при более развитом мышлении.

У детей 4 – 5 лет начинает развиваться образное мышление. Дети уже способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить по схеме и решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. Дети могут сказать, что произойдет в результате взаимодействия объектов, на основе их пространственного расположения. Однако при этом при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить. мысленное преобразование образа. Для детей этого возраста характерны известные феномены Ж.Пиаже: сохранение количества, объема и величины.

Например,если ребенку предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых и спросить: «Каких кружков больше – черных или белых?», большинство ответят, что белых больше.Но если спросить: «Каких больше – белых или бумажных?», ответ будет таким же – больше белых.

Мышление в целом и более простые процессы его составляющие, нельзя рассматривать в отрыве от общего содержания деятельности ребенка, от условий его жизни и воспитания. Решение задач может происходить в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах и главная задача педагога – формирование разнообразных конкретных представлений. Необходимо также учить детей и обобщать.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться у детей образное мышление. Дети способны решать задачу не только в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Как было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

У детей 6 – 7 лет ведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное мышление формируется к подростковому возрасту.

Старший дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6-8 последовательных картинок.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

4. Значение усвоения знаний для развития мышления

Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков их собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выявление тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать.

Заключение

Формирование мышления у детей происходит в основном посредством процесса обучения и в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, состоит и в том, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт. Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных “предметов”, которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется “рассудочная” мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень “разумного”, теоретического мышления. И так, мы увидели, какой сложный путь проходит развитие мышления дошкольника, и какое значение оно имеет для его дальнейшего развития.

Первые обобщения ребенка. Основы общей психологии

Первые обобщения ребенка

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок при восприятии выделяет одни стороны и отвлекается от других, подводит к первому элементарному, непроизвольному "обобщению". Обобщение сначала совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом "возрасте вопросов" ребенок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя вопрошающий взгляд от этих предметов к окружающим его взрослым в поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом "что это?", он в наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых "понятий" о вещах.

Овладевая словом, ребенок начинает "обобщать", перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить толчком для "обобщения" или переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые "классификации", первые зачаточные, очень неустойчивые группировки предметов в "классы".

Так, словом "ябоко" называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом "ва" обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и меховая шуба, т. е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом — "трля". "Даны" — звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще все, что издает звук. ¹²⁸

Ребенок, о котором сообщает Ф.Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине — лаем; другой ребенок (которого наблюдал И.Тэн) слово "фафэ" (от chemin de fer), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дымит. Один ребенок обозначал словом "ключ" все блестящие предметы, другой употреблял слово "апа" (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и головную щетку. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, — свечку, пламя газа и т. д.

Эти первые "обобщения", выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.

Однако с расширением употребления слова посредством его переноса на новые предметы с этим зачаточным "обобщением" вскоре сочетается обратный процесс — постепенного сужения круга предметов, на которые распространяется слово, и тем самым ограничение и уточнение, "специализация" его значения.

Тожество и различие объективно неразрывно связаны между собой. Перенося слово с одного предмета на другие, ребенок благодаря упрощающему и абстрагирующему характеру своего восприятия отожествляет объективно различные предметы, еще не осознавая их различий. Но пока он не осознает различий, он, фактически отожествляя или, точнее, непосредственно ассимилируя различные предметы, еще не осознает и общего между ними как тожественного. Точно так же, объединяя одни предметы одним, а другие — другим словом, ребенок фактически различает разные предметы, но сначала он при этом вовсе не осознает того общего, что их объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при первичной "классификации", заключенной в самом наименовании вещей, к разным "классам", ребенок в первую очередь подмечает различия, и ему труднее найти общее, которое в данном случае должно быть осознано как тожественное в различном.

В возрасте 3 года 6 мес Сана Н. просит: "Мама, давай играть, что разное, что не разное" (28/ II 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения представляет для нее, очевидно, определенный интерес. Это для нее занимательная "игра", в которой у нее под руководством взрослых формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчеркивает "разное"; тожественное или сходное для нее лишь "не разное". И в ходе дальнейшей "игры" обнаруживается, что Сана по преимуществу отмечает "разное" у различных предметов и затрудняется найти в них "одинаковое".

В возрасте 6 лет 6 мес. Сана Н. уже хорошо справляется с задачей указать при сопоставлении двух предметов как "одинаковое" или общее, так и "разное". Но при этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: "Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно умею. А находить одинаковое интересно, но оно одинаково, но не совсем". (Из неопубликованного дневника А.М.Леушиной. Запись от 17/ I 1938 г.)

На этой стадии развития отыскание различий расширяет кругозор; оно знаменует более полное восприятие конкретного содержания реальных явлений.

Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее "одинаковое", так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим наименованием, разные группы предметов обозначает разными наименованиями.

Читать книгу целиком

Особенности развития мышления детей дошкольного возраста.

Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста.

В исследованиях ученых Л.А. Венгера [2], Л.С. Выготского [5], И.Я. Каплунович , Ж. Пиаж , Г.А. Урунтаевой , дошкольный возраст определяется как период, оптимальный для развития мышления ребенка, формирования его познавательной активности. По мнению Л.С. Выготского в дошкольном возрасте мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [4].

В дошкольном возрасте дети учится воспринимать информацию, думать, говорить, а также начинают овладевать различными способами взаимодействия с предметами, усваивает определённые правила и начинает управлять своим поведением. Развитие мышления происходит при активном овладении ребёнком деятельностью, как практической, так и познавательной, которые имеют социальное происхождение.

По мнению Л.С. Выготского, основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними [4]. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Экспериментальные исследования и наблюдения в области возрастной и педагогической психологии позволяют охарактеризовать некоторые особенности развития мышления в дошкольном возрасте.

Наглядно-действенное мышлениеразвивается, начиная с конца 1 года до 3х лет. Это вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов. Как пишут С.В. Велиева, А.В. Степанова, решение задачи осуществляется в ходе реального, физического преобразования ситуации, в процессе действий с предметами. Путем физического контакта с предметами происходит постижение их свойств [1]. На начальной стадии развития ребенка такое манипулирование происходит спонтанно и неосмысленно. Он соотносит друг с другом те или иные предметы или части предметов, которые воспринимает в данный момент как наглядно, так и при помощи действий. Собирание пирамидок, складывание кубиков есть не что иное, как процесс постижения мира предметов в наглядно-действенной форме, процесс развития наглядно-действенного вида мышления. Далее характер действий начинает приобретать осмысленность и определяется уже качествами предмета, с которым взаимодействует ребенок. К 3 годам дошкольники проделывают более сложные манипуляции, тем самым постигая в непосредственных действиях и более сложные способы сочленения деталей и предметов [1].

Наглядно-образное мышлениеразвивается у детей в возрасте 4-6 лет. Л.С. Выготский пишет о том, что связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше [4]. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не обязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле), хотя широко используют слова (но слова играют еще роль обозначения предметов, а не как отражение существенных свойств предметов). Наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, – считает В.С. Мухина. Показателями наглядно-образного мышления являются: способность воссоздавать зрительный образ по представлению, группировка предметов по образцу, пространственно-временная ориентировка.

В своем исследовании Ж. Пиаже пишет о том, что в старшем дошкольном возрасте преобладает действенная форма мыслительной деятельности, но в мыслительном процессе происходят заметные изменения, в отличие от раннего дошкольного возраста. Круг мыслительных задач расширяется в этом возрасте особенно быстро. Дети старшего дошкольного возраста все более самостоятельно выбирают и применяют различные способы и приемы решения стоящих перед ними практических задач. Получение знаний является обязательным условием мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Усвоение знаний происходит в результате мыслительной деятельности, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных операций, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мыслительного процесса и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Согласно исследованиям, проведенным В.С. Мухиной, основу развития мыслительной деятельности составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как их может использовать. По мнению автора, процесс развития мышления в старшем дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление совершенствуется, переходя на более высокий уровень, который, по мнению Л.С. Выготского, характеризуется следующими закономерностями:

действенному решению задачи предшествует мысленное ее решение, данное в словесной форме. В связи с этим изменяется и сущность выполняемых ребенком действий, которые становятся исполнительными, т.к. поставленная задача решается в уме, то есть словесным путем, до начала действия;

в соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность мыслительного процесса, который из действенного становится словесным, планирующим, критическим;

действенная форма мышления не отбрасывается, но остается в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребенок вновь прибегает к действенному способу их решения [5].

Вышеназванные изменения в процессе мышления детей старшего дошкольного возраста обусловлены: расширяющейся практикой ребенка, все более полно и многообразно усваивающего опыт взрослых; нарастающими в соответствии с возможностями потребностями ребенка, побуждающими его к постановке и решению новых, все более разнообразных и сложных задач; возрастающим значением речи.

Как отмечает А.А, Люблинская, развитие лексико-грамматического строя речи позволяет детям старшего дошкольного возраста не только осмыслить саму задачу, но и осознать способы ее решения . Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мыслительной деятельности, превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Такое умственное действие развертывается на уровне обобщенных знаний и осуществляется путем использования все более обобщенных способов оперирования ими. Взаимосвязь речевого и умственного аспектов развития, овладение родным языком в дошкольном детстве отражено в теории речевого развития. Развитие мышления совершается в двух планах – в вербальном и невербальном, непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатомсловесно-логического мышления, способствующего формированию разумной практической деятельности ребенка.

Словесно-логическое мышление возникает не сразу. По мнению Л.С. Выготского, начальные формы мышления дошкольника — наглядно-действенное и наглядно-образное, взаимодействуют со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности, осуществляющейся на базе лексических, грамматических и других речевых средств [5]. Таким образом, предпосылки словесно-логического мышления определяет общую стратегию познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Словесно-логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации посредством языка и речи. Ребенок выполняет действия со знаками по фиксированным правилам (математические операции, логические рассуждения и т.п.). Суть этих действий заключается в выделении и соотнесении существенных параметров объекта. По мнению А.А. Люблинской, особенностью словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста является искание и установление самых разнообразных связей, существующих в действительности между разными сторонами одного явления и между различными явлениями окружающего мира . Связи всегда обозначены определенными словами. Так, если ребенок хочет найти причину, то спрашивает: почему?, когда хочет установить связи цели – для чего? зачем? К каждой группе слов задается вопрос в определенной форме, а отвечая, пользуемся определенными словами.

Становление словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста проходит в несколько этапов. На первом ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается ими при решении задач, а на втором этапе познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

Таким образом, на этапе завершения дошкольного образования к моменту поступления ребенка в школу у ребенка сформировано наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, являющееся базисным образованием для развития словесно-логического мышления, составляющего основу успешного обучения в школе.

Наглядно-образное мышление является основным видом детей старшего дошкольного возраста, которые постепенно овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям и обобщениям. Практическое владение законами грамматики, сложившееся к старшему дошкольному возрасте, «чувство языка» позволяют детям грамматически правильно оформлять разнообразные суждения, выражая достаточно сложные отношения между предметами, явлениями; например, причинно-следственные, условные, целевые. Предпосылками развития словесно-логического мышления является овладение детьми старшего дошкольного возраста операциями словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация).

Рудакова Виктория Алексеевна воспитатель МБДОУ 17 «Родничок» Кемеровская область, город Мыски.

Список используемой литературы

Велиева, С. В., Степанова, А. В.Специфика развития наглядно-образного мышления у детей 6-7 лет // Культурологический подход в дошкольном образовании: психолого-педагогический аспект [Текст] / отв. редактор Т. Н. Семенова. - Москва, 2016.- С. 90-92.

Венгер, Л. А. Диагностика умственного развития дошкольников [Текст] / Л.А. Венгер. - Москва : Просвещение, 2006. - 248 с.

Венгер, Л. А., Дьяченко, О. М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста [Текст] / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. - Москва : Просвещение, 1999. - 268с.

Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. - Москва : Просвещение, 1999.- 350 с.

Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский. - Москва : Изд-во АПН, 1960. - 92 с.

Гальперин, П. Я. Введение в психологию [Текст] / П. Я. Гальперин. - учебное пособие для вузов. - Москва : Университет, 1999. - 332 с.

Запорожец, А. В. Избранные психологические исследования [Текст] / А.В. Запорожец. - Москва : Наука, 1986. – С. 56.

Роль речи в развитии мышления ребенка. Уровень развития мышления и обобщения ребенка опре­деляется не только его предметными действиями, но и разви­тием его речи

Уровень развития мышления и обобщения ребенка опре­деляется не только его предметными действиями, но и разви­тием его речи.

Овладение речью, которое происходит в раннем возрасте, производит целую революцию в психической жизни ребенка. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т. д.

Овладение речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. слово — это знак, который всегда несет в себе общечеловеческое значение, включающее не просто конкретный предмет, но мысль, образ, понятия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой си­стемой, которая становится мощным орудием мышления, уп­равления собой и, конечно, общения.

Ребенок овладевает речью в общении со взрослыми.

Перво­начальная функция речи — коммуникативная. Речь - это прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания.

Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году его жизни мышление и речь развива­ются независимо друг от друга — мышление существует в фор­ме манипуляций с предметами и предметных действий, а речь — в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, об­ращенных жестов.

Но в раннем возрасте (около 2 лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздель­но, пересекаются, совпадают. По словам Л. С. Выготского, происходит встреча мышления и речи,которая дает начало со­вершенно новой форме психической жизни, столь характер­ной для человека. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство мышления и речи, но и как единство об­щения и обобщения, коммуникации и мышления». Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни — вер­бальному, речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безгра­ничны.

Развитие обобщений в предметных действиях ребенка

1. Обобщение предметов по их функции
2. Исследовании Н. X. Швачкина

Обобщение предметов по их функции первоначально происходит глав­ным образом в процессе овладения орудийными действиями.

Во-первых , эти действия являются значительно более определенными и постоянными, чем все другие виды действия, поэтому они легче выделяются и фиксируются в сознании ребенка.

Во-вторых , предметы-орудия становятся первыми носителями детских обобщений — усвоив способ действия того или иного орудия (ложки, палки, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяя его обобщенное значение.

В-третьих, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь между различными предметами, а именно связь орудия с теми предметами, на которые направлено его действие. Тем самым создают­ся благоприятные предпосылки для выделения этой связи и ориенти­ровки на нее.

Овладение предметными действиями оказывает решающее влия­ние на формирование обобщений. Как известно, обобщение предме­тов обычно происходит по их функциональному значению, а не по внешним, физическим признакам. Например, чашка — это предмет, из которого можно пить, независимо от ее цвета, размера, формы, веса и пр. Но именно эти, чисто физические признаки являются более оче­видными для ребенка при непосредственном восприятии, и поэтому  именно они являются первым основанием для классификации и обоб­щения предметов.

В исследовании Н. X. Швачкина изучались первые обобщения детей по присущим им свойствам и признакам. Работа проводилась двумя спосо­бами. При первом способе детям давали игрушки и указывали их назва­ния. После того как дети узнавали игрушки по их названиям, в экспери­мент вводились другие такие же игрушки, но другого цвета и размера. При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия первых игрушек на другие, отличающиеся только по несущественным признакам.

При другом способе детям предлагался комплект игрушек, и они усва­ивали не только их названия, но и их назначение путем овладения дей­ствиями с ними. Так, совком они насыпали песок, ведром зачерпывали воду и т. д. После того как названия и способы действий с предметами усваивались, в игру вводились такие же игрушки, но другого цвета или размера и также выяснялась возможность обобщения.

Не нашли что искали?

Преподаватели спешат на помощь

Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с иг­рушками не смогли перенести названия на игрушки, окрашенные в дру­гие цвета: красное и зеленое или большое и маленькое ведро были для них разными предметами. Но после того как эти игрушки включались в прак­тические действия, дети без труда производили обобщение и могли аб­страгироваться от несущественных различий предметов. Н. X. Швачкин указывает на то, что быстрое абстрагирование от случайных признаков имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагирова­нии от случайных признаков и в выделении способа действия в качестве основного и существенного признака и заключается основное преимуще­ство второго способа формирования обобщений.

На основе исследования Швачкина можно выделить три основные ступени в развитии обобщения у детей в возрасте от 1 года до 2,5 лет.

Для первой ступен и характерны ранние наглядные обобще­ния, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выде­ляющимся признакам (чаще всего это цвет или размер). На этой стадии ребенок еще не владеет предметными действиями. В дальнейшем, на второй ступени , ребенок на основе своих действий начинает выделять отдельные предметы, объединяя их зри­тельные и осязательные образы в единое представление. При этом все признаки предметов (и случайные, и существенные) равнозначны; ре­бенок не отделяет еще основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых. На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Ребе­нок вычленяет из всех признаков предметов существенные и постоянные, к которым относятся прежде всего общественная функция предмета и способ действия с ним.

Таким образом, при усвоении предметных действий, главным обра­зом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий.

Следует подчеркнуть, что смена уровней обобщения опыта предмет­ной деятельности происходит в соответствии с развитием этой дея­тельности. От качества предметной деятельности ребенка и от степени овладений орудийными действиями зависит и возникновение каче­ственно новых уровней ее обобщения.

Однако уровень развития мышления обобщения ребенка определя­ется не только его предметными действиями, но и развитием его речи. Этой важнейшей для раннего возраста линии развития ребенка — раз­витию речи — будет посвящена следующая глава.

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

или опыт, в то же время расширяя предыдущие знания детей и языковые навыки. Языковые навыки и навыки грамотности рассматриваются далее в следующем разделе этой главы, а также в главе 6.

Еще одним следствием этих когнитивных изменений является то, что педагоги могут вовлекать дошкольников намеренную деятельность в новые возможности обучения.Интерес детей к обучению через действие естественным образом подходит для экспериментального исследования, связанного с наукой, или других видов обучения, основанного на запросах, включая гипотезы и проверки, особенно в свете неявных теорий живых существ и физической причинности, которые дети привносят в такое исследование (Samarapungavan et al. др., 2011). Подобным образом настольные игры могут стать основой для изучения и расширения числовых концепций. В нескольких экспериментальных демонстрациях, когда дошкольники играли в настольные игры с числами, специально разработанные для развития их мысленных представлений о числовых величинах, они продемонстрировали улучшения в оценках числовых линий, навыках расчета, числовой идентификации и других важных количественных концепциях (Laski and Siegler, 2014 ).

Другое исследование показало, что стратегии обучения, которые способствуют более высокоуровневому мышлению, творчеству и даже абстрактному пониманию, например, обсуждение идей или будущих событий, связаны с более высокими когнитивными достижениями детей дошкольного возраста (например, Diamond et al. , 2013; Mashburn et al., 2008). Например, когда педагоги указывают на то, как количественные числа могут использоваться для описания различных наборов элементов (четыре блока, четыре ребенка, 4 часа), это помогает им обобщить абстрактное понятие («четверность»), которое описывает набор, а не характеристики каждого элемента в отдельности.Эти действия также можно интегрировать в другие учебные практики в течение обычного дня.

Еще одно следствие изменений мышления маленьких детей в дошкольном возрасте касается мотивационных характеристик раннего обучения. Дети дошкольного возраста развивают ощущение себя и своих способностей, включая академические навыки (Marsh et al., 1998, 2002). Их убеждения в отношении своих способностей к чтению, счету, лексике, числовым играм и другим академическим навыкам основаны на нескольких источниках, включая спонтанное социальное сравнение с другими детьми и отзывы учителей (и родителей) относительно их достижений и причин, по которым они хорошо учились или плохо.Эти убеждения, в свою очередь, влияют на уверенность детей в себе, настойчивость, внутреннюю мотивацию к успеху и другие характеристики, которые можно описать как навыки обучения (и более подробно они обсуждаются ниже в этой главе). Следовательно, то, как учителя обеспечивают обратную связь с детьми младшего возраста и поддерживают их уверенность в себе в учебных ситуациях, также является важным предиктором академической успеваемости детей (Hamre, 2014).

В первые годы начальной школы познавательные процессы детей развиваются дальше, что, соответственно, влияет на стратегии педагогов в начале

7 Когнитивное развитие | Воспитание детей с аутизмом

Ниже приведен неисправленный машинно-читаемый текст этой главы, предназначенный для предоставления нашим собственным поисковым системам и внешним машинам богатого, репрезентативного для каждой главы текста каждой книги с возможностью поиска. Поскольку это НЕПРАВИЛЬНЫЙ материал, пожалуйста, рассматривайте следующий текст как полезный, но недостаточный прокси для авторитетных страниц книги.

7 Когнитивное развитие В своей оригинальной статье Каннер (1943) прокомментировал интеллектуальную появление детей с аутизмом и заметил, что они хорошо учатся некоторые части тестов интеллекта.Эта точка зрения создавала впечатление, что дети с аутизмом не страдали когнитивной задержкой. Наблюдаемые различия Недостатки в оценивании и низкие результаты тестов объяснялись «негативизмом» или «неопровержимость» (Браун и Пейс, 1969; Кларк и Раттер, 1977). В качестве время шло, стало очевидно, что, хотя некоторые области интеллектуального развитие часто было относительно сильным, многие другие области были значительными. неуклонно задерживаются или отклоняются в своем развитии, и это, вероятно, Большинство детей с аутизмом функционировали в умственно отсталом диапазоне.Различные исследователи (например, Rutter, 1983) начали подчеркивать центральную когнитивно-коммуникативная дисфункция. Как отмечают Сигман и его коллеги (1997), исследования нормального познания Обычно основное внимание уделяется процессу приобретения знание (с акцентом на теории обучения и информации обработки) или символического развития, приобретения концепции и навыков приобретение (комбинированное направление работы, часто основанное на теориях Пиаже), а также вопросы, касающиеся природы интеллекта.Различные ау- Торс обобщил обширную и постоянно растущую литературу по этим темам. при аутизме (например, DeMyer et al., 1981; Fein et al., 1984; Prior and Ozonoff, 1998). Интерпретация этой литературы осложняется ассоциативно- аутизм с умственной отсталостью у многих людей вследствие развития психические изменения в выражении аутизма, а также сильная взаимозависимость наличие различных направлений развития. Например, дефицит в аспектах 82

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ 83 символическое функционирование может проявляться в проблемах с игрой одновременно, и в языке в более позднее время.Кроме того, люди с аутизмом могут попробуйте компенсаторные стратегии либо спонтанно, либо с помощью инструктажа. ция, поэтому профили способностей могут также со временем меняться. Дети с расстройствами аутистического спектра имеют уникальные особенности развитие как в группе, так и в индивидуальном порядке. Многие дети с Расстройства аутистического спектра обладают относительными сильными сторонами, которые можно использовать для укреплять свои знания в областях, которые им кажутся трудными. Например, ребенок с сильными визуально-пространственными навыками может научиться читать слова по подсказке социальное поведение.Ребенок с сильными невербальными навыками решения проблем могут быть легко мотивированы задачами, которые имеют четкую конечную точку или которые повторно Вам нужно думать о том, как перейти от одной точки к другой. Ребенок с хорошей слуховой памятью может развить репертуар социально приемлемых частные фразы, из которых можно выбирать для конкретных ситуаций. Расстройства аутистического спектра - это расстройства, которые влияют на многие аспекты мышление и обучение. Когнитивные нарушения, включая умственную отсталость, переплетаются с социальными и коммуникативными трудностями, и многие из теоретические объяснения расстройств аутистического спектра подчеркивают cepts, такие как совместное внимание и теория разума, которые включают компоненты познания, общения и социального понимания.Таким образом, образование- дополнительные вмешательства не могут предполагать типичную последовательность обучения; Oни должны быть индивидуализированы, с уделением внимания вкладу каждого из составляющие факторы для целей, наиболее актуальных для отдельного ребенка. КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ У МЛАДЕНЦЕВ И ОЧЕНЬ МОЛОДЫЕ ДЕТИ Ранние исследования развития аутизма были сосредоточены на основных способностях восприятие и сенсорные способности. Хотя дети с аутизмом trum расстройства, по-видимому, способны воспринимать сенсорные стимулы, ответные реакции на такие стимулы могут быть ненормальными (Prior and Ozonoff, 1998).За Например, проверка слуха на слуховые вызванные реакции ствола мозга может демонстрировать Сообщите, что периферический слуховой путь не поврежден, хотя ребенок поведенческая реакция на слуховые раздражители ненормальна. У младенцев и очень маленьких детей, использование шкал развития младенцев несколько ограничено. Это связано с тем, что такие тесты, как правило, имеют относительно меньшую прогностическую ценность для последующий интеллект. Действительно, природа «интеллекта» в этой сфере риод может быть качественно другим, чем в более поздние годы (Piaget, 1952).Несколько исследований изучали сенсомоторный интеллект у детей. dren с аутизмом. Способность заучивать материал наизусть может быть менее слабой. в паре, чем та, которая участвует в манипуляциях с более символическими материалами (Клин, Шепард, 1994; Лоща, 1990). Были предприняты попытки использовать традиции Традиционные представления Пиаже о сенсомоторном развитии выявили генеральные обычно нормальное развитие постоянства объекта, хотя способности

84 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ имитировать жест или вокализацию может быть недостаточно (Sigman and Ungerer, 1984b; Sigman et al., 1997). Трудности в имитации начинаются рано (Приора et al., 1975) и являются стойкими (Sigman and Ungerer, 1984b; Otah, 1987). Специфика этих трудностей была темой некоторых дискуссий. (Смит и Брайсон, 1994), хотя ясно, что дети с аутизмом обычно испытывают большие трудности при объединении и интеграции различных виды информации и их ответы (Rogers, 1998). Хотя сенсомоторные навыки могут не показаться сильно отклоняющимися от некоторые младшие дети с аутизмом, аспекты символической игры и воображения нации, которые обычно развиваются в предоперационный период, являются явно нарушены (Wing et al., 1977; Riquet et al., 1981). Дети с аутизм с меньшей вероятностью исследует объекты в неструктурированных ситуациях (Kasari et al., 1993; Sigman et al., 1986). Младшие дети с аутизмом выставляют ряд разнообразных игровых действий, но игра менее символична, менее развита. умственно сложный и менее разнообразный, чем у других детей (Сигман и Унгерер, 1984а). Эти проблемы могут быть самыми ранними манифестами. проявления того, что позже станет трудностями в организации и планирование («исполнительное функционирование») (Роджерс и Пеннингтон, 1991).Таким образом, у детей младшего возраста с аутизмом обнаруживаются определенные области дефицита, которые в первую очередь включают репрезентативные знания. Эти проблемы часто наиболее ярко проявляется в сферах игры и социальной имитации. В качестве Лесли отметил (например, Leslie, 1987) способность привлекать больше представителей. Смысловая игра, особенно совместная символическая игра, включает в себя некоторые способности для мета-презентации. Совместная символическая игра также предполагает способность к социальное внимание, ориентация и знания, которые являются проблемными областями для детей с аутизмом.СТАБИЛЬНОСТЬ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТОВ ИНТЕЛЛЕКТА Показатели IQ были важны при изучении аутизма и аутизма. расстройства спектра. На сегодняшний день результаты тестов на интеллект, в частности вербальный IQ, были наиболее последовательными предикторами независимости взрослых плотности и функционирования (Howlin, 1997). Показатели IQ обычно были такими стабильная для детей с аутизмом, как для детей с другими ограниченными возможностями, или с типичным развитием (Venter et al., 1992). Хотя колебания 10- 20 баллов в тестах (и даже больше между тестами) обычны, в пределах невербальные показатели IQ в широком диапазоне относительно стабильны, особенно после дети с аутизмом идут в школу.Таким образом, невербальный интеллект служит, наряду с наличием коммуникативного языка, как важного прогностический фактор. Эпидемиологические исследования обычно оценивают примерно 70 процентов детей с аутизмом имеют оценку в пределах умственной отсталости. dation, хотя в нескольких недавних исследованиях высказывается предположение, что эта доля уменьшилась (Fombonne, 1997). Это изменение может быть функция более полной идентификации детей с аутизмом, которые

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ 85 не умственно отсталый, более широкое определение аутизма, которое включает меньше инвалиды, и большие образовательные возможности для детей с аутизмом в последние два десятилетия во многих странах.Это будет важно Желательно рассмотреть влияние этих возможных изменений на вмешательства. У детей школьного возраста традиционные меры интеллекта более эффективны. легче применимо, чем у более молодых (и менее функциональных) людей. Такие тесты обычно показывают, что у детей с аутизмом леммы как в аспектах обработки информации, так и в приобретенных знаниях. край, с большими трудностями в более вербально опосредованных навыках (Gillies, 1965; Макдональд и др., 1989; Локьер и Раттер, 1970; Wolf et al., 1972; Тымчук и др., 1977). В общем, способности, которые менее вербально опосредованы более сохранены, поэтому такие задачи, как блочное проектирование, могут быть относительная сила. Задачи, предполагающие пространственное понимание, перцептивное восприятие. организация и кратковременная память часто менее нарушены (Hermelin и О'Коннор, 1970; Maltz, 1981), если они не связаны с более символическими задачами. (Миншью и др., 1992). Возможны ограничения в возможностях секвенирования информация пересекается модально, особенно в слухово-визуальной обработке (Фрит, 1970, 1972; Гермелин, Фрит, 1971).Есть также некоторые предложения- что при других расстройствах аутистического спектра (например, при синдроме Аспергера) можно отметить разные закономерности (Клин и др., 1995). Кроме того, возможность обобщать и широко применять концепции могут быть гораздо более ограниченными в детей с аутизмом по сравнению с другими детьми (Tager-Flusberg, 1981; Шрайбман и Ловаас, 1973). Что касается других аспектов развития, были реализованы программы для максимального обобщения обучения (Koegel et al., 1999), но нельзя предполагать, что этот процесс происходит естественным образом. митинг.В исследованиях аутизма оценки IQ обычно требуются высшим качественные журналы в описаниях участников. Эти оценки важны. пригодны для характеристики образцов и позволяют независимым исследователям копировать конкретные выводы, учитывая широкую вариативность интеллекта внутри спектр аутизма. IQ связан с рядом других факторов, включая пол ребенка, частоту судорог и наличие другие заболевания, например туберозный склероз. Несколько диагностических меры в отношении аутизма, включая пересмотренное интервью по диагностике аутизма, менее эффективны для детей, чей IQ меньше 35, чем с дети с более высоким IQ (Lord et al., 1994). Диагностические инструменты часто вовлекать количественную оценку поведения, которое не развивается нормально. Этот означает, что трудно определить, действительно ли частота аутизма высока в сильно умственно отсталым людям, или если высокие баллы на диагностических инструментах возникают в результате воздействия «пола» из-за общее отсутствие более зрелого, организованного поведения (Нордин и Гилберг, 1996; Уинг и Гулд, 1979). Показатели IQ использовались в качестве оценки результатов в нескольких исследованиях лечение маленьких детей с аутизмом (Lovaas, 1993; Sheinkopf and

86 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ Siegel, 1998; Smith et al., 2000). IQ - важная переменная, особенно для подходов, которые претендуют на «восстановление», потому что «восстановление» подразумевает лекционная работа в среднем диапазоне. Однако эти результаты трудно интерпретировать по ряду причин. Во-первых, изменчивость среди детей и изменчивость отдельного ребенка с течением времени делают его практически невозможно оценить большую группу детей с аутизмом с помощью одно и то же испытание неоднократно. В пределах репрезентативной выборки детей с аутизмом, некоторые дети не будут иметь необходимых навыков, чтобы сдать тест вообще, и некоторые из них добьются таких больших успехов, что тест не дольше достаточно, чтобы измерить свои навыки.Это трудность, присущая изучение такой разнородной популяции, как дети с аутизмом. Трум расстройства. Задача найти соответствующие меры и разумно их использовать имеет прямые последствия для измерения реакции на лечение. Для бывшего достаточно, есть предсказуемые различия в том, как дети справляются с разными тесты (Lord and Schopler, 1989a). Дети с аутизмом, как правило, наибольшие трудности с тестами, в которых и социальный, и языковой компоненты имеют большой вес и наименее трудны с невербальными тестами, которые минимальные требования к скорости и моторике (напр.г., Цвет ворона Прогрессивные матрицы [Raven, 1989]). Сравнение результатов одного и того же ребенка необходимо пройти два теста, сданных в разное время, в частности, тест, который ограничивает социальные, языковые и невербальные навыки или полностью невербальный test - не дает значимого улучшения. Четный в рамках одного теста, охватывающего способности младенческого и школьного возраста, различия в задачах в зависимости от возраста, которые могут по-разному влиять на детей с аутизм; эта вариация представлена ​​во многих стандартных инструментах, таких как как шкала интеллекта Стэнфорда-Бине (Thorndike et al., 1986) или Маллен Весы раннего развития (Mullen, 1995). Как правило, показатели IQ менее стабильны у детей, впервые прошедших тестирование в раннем возрасте. дошкольного возраста (2 и 3 года), чем для тех, кто прошел тестирование позже, особенно когда разные тесты используются в разное время. В одном исследовании (Господь и Schopler, 1989a), средние различия между результатами тестов через 3 года или младше и 8 лет и старше были больше 23 баллов. Эти находки- Эти образцы были воспроизведены в других популяциях (Sigman et al., 1997). Таким образом, даже без специального лечения дети сначала оцениваются в раннем дошкольном лет, вероятно, покажут заметное увеличение показателя IQ к школьному возрасту (Господь и Schopler, 1989b), также предположительно отражая трудности в оценке дети и ограничения инструментов оценки для младших dren.Исследования с нормально развивающимися детьми показали, что могут быть практическими эффектами с тестами на развитие и IQ, особенно если свидетелями администрации являются родители, которые могут, что неудивительно, впоследствии обучить своих детей некоторым тестовым заданиям (Бэгли и McGeein, 1989). Экзаменаторы также могут повышать баллы за счет различных перерывов,

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ 87 мотивация и порядок оценки (Koegel et al., 1997). Есть разные культисты анализируют возрастные эквиваленты в разных тестах из-за отсутствия равенство в интервалах (Mervis, Robinson, 1999). Отклонение оценок IQ может не распространяться достаточно низко для некоторых детей с аутизмом, а низкий нормативные баллы могут быть получены из выводов, основанных на очень немногих предметы. В самом крайнем случае, маленький ребенок прошел тестирование с помощью прибора Бейли. Шкала в 2 года и шкала Лейтера в 7 лет могут показать увеличение IQ. более 30 баллов. Это изменение может быть объяснено изменением тест (я.д., его акцент и структура), мастерство экзаменатора, знакомство с ситуацией тестирования и практикой проведения тестов - все это важно аспекты измерения до реакции на вмешательство могут быть интерпретируется. Поскольку обычно предполагается, что исследователи будут собирать оценки IQ как описательные данные для их выборок, переход к представлению оценок IQ как выходящих за рамки Приходите меры - тонкий. Чтобы исследователи заявили о полном «восстановлении», измерение IQ после лечения в пределах среднего диапазона имеет решающее значение и легче измерить, чем отсутствие связанных с аутизмом дефицитов в социальных поведение или игра.Показатели IQ, по крайней мере в очень широком смысле, могут предсказать школу успехов и академических достижений, хотя они не предназначены для используется изолированно. В самом деле, адаптивное поведение может быть более надежным пред- диктор некоторых аспектов более поздних результатов (Lord and Schopler, 1989b; Spar- ряд, 1997). Кроме того, показатель IQ - это сложный показатель, который всегда легко разбивается на согласованные компоненты. Из-за множества источники их изменчивости и отсутствие конкретной взаимосвязи между Показатели IQ и методы вмешательства, оценки IQ сами по себе обеспечивают не- важная информация, но не является достаточным показателем прогресса в отчетности. спровоцированы на лечение и, конечно, не должны использоваться как единственный результат мера.Как и в случае с типично развивающимися детьми, тесты интеллекта Лекционные способности дают более стабильные оценки у детей с аутичным спектром расстройства стареют, а области интеллектуального развития становятся более разнообразными. мент можно оценить. Хотя процесс оценки может быть трудным. культа (Sparrow, 1997), различные исследования сообщают о надежности и достоверность полученных надлежащим образом результатов тестов на интеллект (Господь и Шоплер, 1989а). Клиницисты должны знать, что чем больше выборка интеллектуальных навыков (т.д. полнота теста или сочетание тестов), тем выше будет достоверность и точность оценки интел- лекционное функционирование (Sparrow, 1997). ОБЩИЕ ВОПРОСЫ КОГНИТИВНОЙ ОЦЕНКИ Есть несколько важных проблем, с которыми обычно сталкиваются оценка детей с аутизмом и родственными состояниями. Во-первых, это обычно наблюдается значительный разброс, так что при аутизме вербальные способности

88 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ могут быть намного ниже невербальных, особенно в дошкольных и дети школьного возраста.В результате общие показатели интеллектуального функционирования может вводить в заблуждение (Ozonoff and Miller, 1995). Во-вторых, корреляции повторно портированные в руководствах по тестированию между различными батареями оценки могут не легко применяются, хотя оценки часто становятся более стабильными и предсказуемыми с течением времени (Lord and Schopler, 1989a; Sparrow, 1997). В-третьих, для некоторых у детей старшего возраста с аутизмом стандартные баллы могут со временем упасть, что тот факт, что, несмотря на то, что прибыль достигается, она, как правило, происходит медленнее, чем ожидается с учетом увеличения хронологического возраста.Это падение может быть обычным особенно очевидно в тестах на интеллект, которые подчеркивают аспекты разума. осмысление, концептуализация и обобщение. Примерно 10 процентов детей с аутизмом демонстрируют необычную позволяет способности или осколочные навыки. Эти способности необычны либо в отношении к ожидаемому, учитывая общий уровень развития ребенка, или, Более поразительно, по отношению к нормально развивающимся детям. Виды наблюдаемые таланты включают рисование, задачи по дизайну блоков, музыкальные навыки и другие способности, такие как календарный расчет (Treffert, 1989; Shah and Frith, 1993; Прайор и Озонов, 1998).Hermelin и его коллеги (например, Hermelin и Фрит, 1991) отметили, что эти необычные способности могут быть связаны с обычными определенные озабоченности или навязчивые идеи. Такие способности не кажутся основанный только на навыках памяти; они могут отражать другие аспекты информации обработки (Pring et al., 1995). Таким образом, общие показатели интеллектуального функционирования, такие как IQ оценки, такие же стабильные и предсказуемые у детей с аутичным спектром расстройства как у детей с другими нарушениями развития, но это не означает, что эти меры не показывают индивидуальных и систематических изменение во времени.Поскольку оценки IQ предоставляют ограниченную информацию и выбор тестов в зависимости от возраста и развития влечет за собой сложные последствия. умственного уровня, показатели IQ не следует рассматривать как основной показатель результат, хотя они могут быть одним из информативных показателей развития - мент детей, участвующих в программе вмешательства. Конкретный когнитивные цели, часто включающие социальные, коммуникативные и адаптивные цели. mains необходимы для эффективной оценки прогресса. Прямые оценки академических навыков также важны, если дети учатся читать или участие в другой академической деятельности.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ КОГНИТИВНОГО ДИСФУНКЦИЯ ПРИ АУТИЗМЕ Были выдвинуты различные теоретические концепции для объяснения когнитивные трудности, встречающиеся при аутизме. «Теория разума» pothesis предполагает, что люди с аутизмом не способны воспринимать или понимать мысли, чувства или намерения других; т.е. им не хватает теории разума и страдают от «слепоты разума» (Лесли и Фрит, 1987;

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ 89 Лесли, 1992; Frith et al., 1994). Различные экспериментальные задачи и процедуры методы, используемые для исследования этой способности, обычно показывают, что многие какие более способные (например, вербальные) дети с аутизмом действительно испытывают недостаток в способность делать выводы о психических состояниях. Эта способность рассматривается как один из аспектов более общая трудность в «мета-представлении» (Leslie, 1987), которая предшествует предполагается, что у детей младшего возраста трудности с недоеданием стоячий коммуникативный жест и совместное внимание (Baron-Cohen, 1991). Хотя не все дети с расстройствами аутистического спектра полностью лишены теория разума (Клин и др., 1992), они могут быть в некоторой степени нарушены (Хаппе, 1994). Похоже, что между словесными способности и теория умственных способностей при аутизме (например, Ozonoff et al., 1991), хотя многие неаутичные дети с языковыми нарушениями обычно могут необходимы эти навыки (Frith et al., 1991). Гипотеза теории разума был очень продуктивным с точки зрения проведения исследований, а в сосредоточение повышенного внимания на социальных аспектах аутизма, включая дефицит совместного внимания, общения и притворной игры (см. Happe, 1995, для резюме).Однако конкретные формы поведения, свидетельствующие о дефиците в теории разума сами по себе недостаточны, чтобы поставить диагноз аутизм, который может быть связан с другими когнитивными нарушениями. К тому же, исследование, в ходе которого людям преподавались концепции теории разума с аутизмом не привели к общим изменениям в социальном поведении, предполагают - понять, что связь между теорией разума и общительностью непроста (Hadwin et al., 1997). Вторая часть работы была сосредоточена на дефиците исполнительных функций - в том, что касается перспективного планирования и когнитивной гибкости.Такой дефицит выражаются в трудностях с персеверацией и неиспользовании стратегий (см. Prior and Ozonoff, 1998). Такие тесты, как Wisconsin Card Sort (Heaton, 1981) и Ханойская башня (Simon, 1975) использовались для задокументируйте эти трудности. У дошкольников данные об исполнительной функциональные дефициты более ограничены. Макэвой и его коллеги (1993) использовали задачи, требующие гибкости и реагирования на изменение набора, и отметил, что дети младшего возраста с аутизмом, как правило, проявляют больше ошибок в упорстве. детей из контрольной группы, сопоставимых по возрасту с психологической или хронологической точки зрения. dren.Совсем недавно другие не обнаружили, что исполнительная власть в дошкольники с расстройствами аутистического спектра отличались от других дети (Griffith et al., 1999; Green et al., 1995). Третья область теоретического интереса сосредоточена на центральной согласованности. теория, в которой основные трудности аутизма рассматриваются как возникающие из основное нарушение понимания смысла целых массивов или контекстов (Frith, 1996; Jarrold et al., 2000). Как заметил Фрит (1996), вполне вероятно, что в конечном итоге будет выявлен ряд отдельных когнитивных нарушений и связанных с основными нейробиологическими аномалиями при аутизме.Нейропсихологические оценки иногда помогают при документировании - овладение сенсорно-перцептивными, психомоторными, памятью и другими навыками. Утилита-

90 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ возможность использования более традиционных батарей нейропсихологических обследований у детей. dren, особенно у маленьких детей, более ограничен, чем у взрослых. Exten- тщательные нейропсихологические обследования могут не дать достаточно полезной информации. формирование, чтобы быть рентабельным.Однако выбранные инструменты могут быть помогает ответить на конкретные вопросы, особенно для более способных детей. dren. Изучение зрительно-моторных навыков или двигательных функций ребенка может быть представляют ценность для некоторых детей, обучение и адаптация которых кажутся препятствует дефициту этих навыков. (Двигательные и зрительные моторные навыки подробно обсуждается в главе 8.) АКАДЕМИЧЕСКАЯ ИНСТРУКЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ В дополнение к вмешательствам, которые были разработаны для улучшения интел- лекционное исполнение (e.g., баллы по тестам IQ) есть небольшая литература по учебные стратегии, разработанные для повышения академической успеваемости маленькие дети с аутизмом. Академическая успеваемость, для этого обсуждения, относится к задачам, связанным с традиционными навыками чтения и математики. Этот литература состоит в основном из однопредметного дизайна, квазиэкспериментального дизайн и описательное обсервационное исследование, а не рандомизированное клинические испытания. В исследования обычно включали детей с аутизмом в верхняя часть возрастного диапазона, охваченного в этом отчете (т.е., возраст 5-8), а выборки участников часто включают детей старшего возраста с аутичным спектром расстройства тоже. Несмотря на эти предостережения, есть свидетельства того, что некоторые маленькие дети с расстройствами аутистического спектра могут научиться читать навыки в результате участия в учебной деятельности. Там есть очень ограниченные исследования педагогических подходов к продвижению математики. навыки отравления. Дети с аутизмом участвовали в ряде учебных стратегий. расстройства тикового спектра.В ранних исследованиях Koegel и Rincover (1974) и Rincover и Koegel (1977) показали, что маленькие дети с ау- тизм мог заниматься академическими задачами и отвечать на академические инструкции как в небольших группах, так и в индивидуальных инструкция со взрослым. Кампс и его коллеги воспроизвели и расширили эти выводы об обучении академических задач в малых группах более широкому кругу лиц. диапазон детей в спектре аутизма и других возрастных инвалидность (Кампс и др., 1990; Кампс и др., 1992). В другом исследовании Кампс и его коллеги (1991) впервые выполнили де- письменная обсервационная оценка детей с аутизмом в диапазоне настройки класса. Они использовали эти данные для идентификации следующих ком- обычно используемые учебные подходы: 1. Включите естественные процедуры в вмешательство группы в классах. 2. Включите от трех до пяти студентов в группу.

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ 91 3.Используйте индивидуальные комплекты материалов для каждого ученика. 4. Используйте комбинацию вербального взаимодействия (формат обсуждения) и средства массовой информации. 5. Используйте пятиминутную ротацию медиа / концептуальной презентации. 6. Используйте минимум три набора материалов для обучения каждой концепции. 7. Используйте частое групповое (хоровое) реагирование. 8. Используйте быстрый случайный ответ. 9. Используйте последовательные ответы - от трех до пяти быстрых ответов на каждого учащегося. 10. Используйте частое общение между учениками. Затем они провели серию однопредметных дизайнов, которые продемонстрировали экспериментально (с соблюдением мер по лечению документально mentation) взаимосвязь между учебными мерами и успеваемость детей по критериальным оценкам академической задачи.Эта комбинация учебных стратегий (хоровое реагирование, ответ студента студенту, ротация материалов, случайное повторное sponding) также оказался эффективным в обучении языковых концепций дети младшего возраста с аутизмом в более позднем исследовании (Кампс и др., 1994а). В своих последующих исследованиях Кампс с коллегами (1994b) изучили использование группового обучения в классе (т. е. одноклассники обеспечивают ин- обучения и практики другим одноклассникам) с маленькими детьми с авто- расстройства тистического спектра.В исследовании дизайна с одним предметом эти исследования: они обнаружили повышенную беглость чтения и понимание прочитанного у детей, которые получили взаимное наставничество по сравнению с теми, кто получил традиционные инструкция по чтению. В литературе появлялись и другие стратегии. Используя inci- методика стоматологического обучения, McGee и его коллеги (1986) встраивали зрение- задачи по распознаванию слов в игрушечных играх и обнаружил, что двое детей с аутизмом приобрели навыки распознавания слов и обобщили те навыки в другие настройки.Совместные учебные группы - еще один инструктаж. циональный подход. Проводились занятия со сверстниками, группа детей с расстройства аутистического спектра, связанные с пониманием прочитанного и запланирована академическая игра; дети увеличили учебу умение читать (Кампс и др., 1995). Есть также некоторые доказательства того, что детям с аутизмом может быть полезно из компьютерной инструкции (CAI) по чтению. Используя одиночный суб- Дизайн проекта, Чен и Бернар-Оптис (1993) сравнили поставку ак- демические задания инструктором или через монитор компьютера и найденные более высокая производительность и больший интерес со стороны детей в ЦАИ, чем вмешательство взрослых.В исследовании, проведенном в Швеции, Хайманн и его коллеги (1995) использовали программу CAI и традиционные учебные подход к подаче уроков студентам. Дети с аутизмом сделали значительный прогресс в программе CAI (по сравнению с традиционными инструкциями) ция), в то время как обычно развивающиеся дети прогрессировали одинаково в обоих

92 ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ настройки. Эти два исследования показывают, что формат CAI для представления инструкция для маленьких детей с аутизмом может быть полезна, но результаты далеки от окончательных выводов и требуют дальнейшего изучения.ОТ ИССЛЕДОВАНИЙ К ПРАКТИКЕ Необходимы исследования по разработке более конкретных средств измерения. уверенности в важных областях познания, включая приобретение умение решать проблемы и другие когнитивные навыки в естественный контекст (например, класс и дом) и их влияние навыки семьи и других аспектов жизни детей. Также есть необходимость для исследования, чтобы определить соответствующую последовательность навыков, которым следует обучать через образовательные программы для маленьких детей с аутичным спектром расстройства, а также методы выбора этих последовательностей при развитии выбор программ для отдельных детей.

Познавательное развитие и дошкольное образование

Три принципа развития детей младшего возраста для улучшения результатов ребенка

Основные принципы развития могут помочь нам изменить политику и практику

Последние достижения в области науки о развитии мозга предоставляют нам беспрецедентную возможность решить некоторые из самых сложных проблем общества, от увеличения неравенства в успеваемости и экономической производительности до дорогостоящих проблем со здоровьем на протяжении всей жизни. Понимание того, как опыт, полученный детьми с рождения, даже до рождения, влияет на результаты на протяжении всей жизни - в сочетании с новыми знаниями об основных способностях, которые необходимы взрослым для процветания в качестве родителей и на рабочем месте - обеспечивает прочную основу, на которой политики и общественные лидеры могут разработать общие и более эффективная повестка дня.

Наука о развитии ребенка и основные способности взрослых указывают на набор «принципов проектирования», которые политики и практики во многих различных секторах могут использовать для улучшения результатов для детей и семей. То есть для максимальной эффективности политики и услуги должны:

1. Поддерживать чуткие отношения детей и взрослых.
2. Укрепление основных жизненных навыков.
3. Уменьшение источников стресса в жизни детей и семей.

Три принципа указывают на ряд ключевых вопросов: Что политики, системы или практики делают для реализации каждого принципа? Что можно сделать, чтобы лучше их решить? Какие препятствия мешают решать их более эффективно?

Эти три принципа могут направлять лиц, принимающих решения, при выборе политических альтернатив, разработке новых подходов и изменении существующей практики таким образом, чтобы наилучшим образом поддержать формирование здорового мозга и тела. Они указывают на ряд ключевых вопросов: Какие текущие политики, системы или практики делают для реализации каждого принципа? Что можно сделать, чтобы лучше их решить? Какие препятствия мешают решать их более эффективно?

Более того, эти принципы проектирования, основанные на науке, могут побудить разработчиков политики на всех уровнях задуматься о силах, которые могут привести к лучшим результатам для детей.На индивидуальном уровне политика может быть направлена ​​на развитие навыков как у детей, так и у взрослых; на уровне социальных служб они могут сосредоточиться на важнейшем месте взаимоотношений в содействии здоровому развитию, поддерживающему родительскому воспитанию и экономической производительности; а на системном или общественном уровне в политике может уделяться особое внимание сокращению источников стресса, которые создают проблемы на всю жизнь для детей и чрезвычайно затрудняют взрослым жизнь в качестве родителей и кормильцев.

Наука, лежащая в основе принципов

Ученые обнаружили, что опыт, полученный детьми в раннем возрасте, и окружающая среда, в которой они находятся, не только формируют архитектуру их мозга, но также влияют на то, как и когда выражаются инструкции развития, содержащиеся в их генах.Вот как среда взаимоотношений маленьких детей со взрослыми опекунами, а также раннее питание, физическая, химическая и искусственная среда - все «проникает под кожу» и влияет на обучение на протяжении всей жизни, поведение, а также физическое и психическое здоровье. лучше или хуже. Начиная с рождения и продолжаясь на протяжении всей жизни, наша способность процветать зависит от наших постоянных отношений и опыта, а также от того, насколько они здоровы, благосклонны и отзывчивы.

Биология активации стресса также объясняет , почему значительные лишения или угрозы (например, из-за жестокого обращения, пренебрежения или крайней бедности) могут привести к физиологическим и поведенческим нарушениям, которые могут иметь длительные последствия. Не всякий стресс - это плохо - например, детям необходимо испытывать контролируемое количество стресса в присутствии поддерживающих взрослых, чтобы развить здоровую систему реакции на стресс. Но частые или экстремальные переживания, вызывающие чрезмерный стресс, могут быть токсичными для архитектуры развивающегося мозга детей и могут перегружать способность взрослых продуктивно участвовать в работе, в семье и обществе.К счастью, у большинства из нас есть мощная защита от стресса в виде поддерживающих лиц, обеспечивающих уход, членов семьи и друзей. Стабильные и чуткие отношения в первые годы жизни помогают защитить детей от потенциального вреда, который может причинить чрезмерный стресс, а во взрослом возрасте они обеспечивают буферизацию и надежду, необходимые для устойчивости.

Переживание серьезных невзгод в раннем возрасте может привести к тому, что системы нашего организма станут более восприимчивыми к стрессу на протяжении всей жизни, что влечет за собой долгосрочные негативные последствия для физического и эмоционального здоровья, образовательных достижений, экономического успеха, социальных отношений и общего благополучия.Для взрослых, которые с детства пережили нагромождение невзгод, дополнительный вес нынешних невзгод, таких как продолжительная бедность, может перегрузить их способность обеспечивать стабильные, отзывчивые отношения, в которых нуждаются дети, и постоянно удовлетворять потребности современного рабочего места. Таким образом, эти научные результаты имеют отношение к выбору политики в самых разных областях - от традиционных «детских» областей, таких как педиатрия, уход и образование в раннем возрасте, и детское питание, до «взрослых» областей, таких как поддержка доходов, обучение трудоустройству, приемные родители. обучение, здравоохранение и жилье.

К началу

Содержание

Принцип 2: Укрепление основных жизненных навыков

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Для детей чуткие отношения со взрослыми имеют двойную пользу: они способствуют здоровому развитию мозга и обеспечивают буферную защиту, необходимую для предотвращения реакции токсического стресса на очень сложные переживания.Для взрослых здоровые отношения также повышают благополучие, оказывая практическую помощь и эмоциональную поддержку, укрепляя надежду и уверенность в себе, - все это необходимо для выживания и выдерживания стрессовых ситуаций. Поддерживая отзывчивое взаимодействие между взрослыми и детьми по принципу «обслужить и вернуть», а также прочные отношения между социальными работниками и их взрослыми клиентами, разумная государственная политика может способствовать здоровому развитию детей и укреплять основные жизненные навыки взрослых. Кроме того, когда взрослые получают поддержку и могут моделировать отзывчивые отношения друг с другом и с детьми, выгоды замкнуты, и в конечном итоге дети сами становятся здоровыми и отзывчивыми родителями.

Почему?

Отзывчивые отношения в раннем возрасте - самый важный фактор в построении крепкой архитектуры мозга. Подумайте о строительстве дома; он построен в определенном порядке, и фундамент создает основу, на которой строится все остальное. То же самое и с развивающимся мозгом. Архитектура мозга состоит из триллионов связей между нейронами в различных областях мозга. Эти связи обеспечивают молниеносную связь между нейронами, которые специализируются на различных функциях мозга.

Когда взрослые моделируют отзывчивые отношения, выгоды замыкаются, в конечном итоге помогая детям стать здоровыми и отзывчивыми родителями.

Основным активным ингредиентом этого процесса развития является взаимодействие между детьми и их родителями, а также с другими лицами, осуществляющими уход, в семье или сообществе. Когда младенец или маленький ребенок лепетает, жестикулирует или плачет, а взрослый соответствующим образом отвечает зрительным контактом, словами или объятиями, в мозгу ребенка строятся и укрепляются нейронные связи.Учитывая фундаментальную важность первых нескольких лет жизни, невозможно переоценить потребность в чутких отношениях в самых разных условиях, начиная с младенчества. Когда политика поддерживает способность опекунов быть чуткими и реагировать на сигналы и потребности маленького ребенка, эти опекуны лучше могут создать среду, богатую опытом обслуживания и возвращения, и помогают заложить прочную основу для всего, что приходит позже.

Отношения также помогают повысить устойчивость в детстве и во взрослом возрасте.Самый распространенный фактор для детей и подростков, которые развивают способность преодолевать серьезные трудности, - это наличие хотя бы одного стабильного и преданного отношения с поддерживающим родителем, опекуном или другим взрослым. Эти отношения обеспечивают персонализированную реакцию и защиту, которые защищают детей от нарушений в развитии, и моделируют способности, такие как способность планировать, контролировать, корректировать и регулировать поведение, которые позволяют людям адаптироваться к невзгодам и процветать.Эта комбинация поддерживающих отношений, развития адаптивных навыков и положительного опыта взаимодействует с генетической предрасположенностью, формируя основу устойчивости.

Хотя отзывчивые отношения в детстве помогают заложить основу устойчивости на всю жизнь, они продолжают оставаться важными на протяжении всей нашей жизни. Они помогают взрослым справиться со стрессом, поддерживают саморегуляцию и способствуют позитивному взгляду на будущее. Напротив, социальная изоляция, с которой сталкиваются многие родители, живущие в бедности или имеющие проблемы с психическим здоровьем или злоупотреблением психоактивными веществами, может вызвать ряд негативных побочных эффектов.Государственная политика и программы социальных услуг, специально разработанные для поддержки навыков и среды, которые способствуют отзывчивым отношениям между детьми и теми, кто о них заботится, поддерживают здоровое развитие и улучшают результаты детей. Точно так же поставщики услуг, которые чутко слушают, уважительно относятся к клиентам и поддерживают их в планировании будущего, с большей вероятностью будут эффективны в содействии позитивным изменениям.

Вот несколько примеров способов применения ответных отношений поддержки Принцип проектирования к политике :

• Обеспечьте достаточную гибкость в выплате пособий, чтобы избежать разрыва критических отношений с воспитателями, что происходит, когда дети циклически входят в программы и выходят из них из-за потери субсидии по уходу за ребенком, нестабильности жилья или участия в системе защиты детей.
• Разработать политику, укрепляющую семейные отношения, когда это возможно; например, поощрять частые контакты между детьми, получающими уход вне дома, и их родителями и
  братьями и сестрами или минимизировать изменения в размещении детей, получающих уход вне дома.
• Обеспечьте, чтобы работники программ обслуживания получали адекватную компенсацию, профессиональное развитие и контроль, чтобы снизить высокий уровень текучести кадров на этих должностях, который нарушает отношения между персоналом и клиентами.
• Предлагайте услуги через доверенные организации и отдельных лиц в сообществе, которые уже установили прочные отношения с членами сообщества.

Далее приведены примеры возможностей применения этого принципа в практике :

• Обучайте взрослых опекунов взаимодействию с детьми в различных условиях, включая педиатрию, уход в раннем возрасте и образовательные программы, посещения на дому и даже программы обучения трудоустройству.
• Разработать практику найма, направленную на выявление и отбор сотрудников, которые заинтересованы в построении прочных отношений со своими клиентами; например, используйте процесс собеседования, в котором можно наблюдать за отношением кандидатов к другим.
• Предоставить работникам программ обслуживания достаточно времени для развития отношений с людьми, которым они призваны помогать, что отражено в количестве дел / размерах классов, а также обеспечить взаимодействие достаточной продолжительности, частоты и последовательности и сократить требования к документации, которые могут заставляют персонал тратить слишком много времени на формы и слишком мало на своих клиентов.

Наверх

Содержание

Принцип 1: Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Всем нам нужен набор необходимых навыков для успешного управления жизнью, работой и отношениями. Эти основные возможности поддерживают нашу способность сосредотачиваться, планировать и достигать целей, адаптироваться к меняющимся ситуациям и противостоять импульсивному поведению.Никто не рождается с этими навыками; они развиваются с течением времени через коучинг и практику. Политика, которая помогает детям и взрослым укреплять свои основные жизненные навыки, важна не только для их успеха в качестве учащихся и работников, но и как родителей, когда они могут передать те же способности следующему поколению.

Почему?

Ученые называют эти способности исполнительной функцией и навыками саморегуляции. Подобно тому, как система управления воздушным движением в загруженном аэропорту безопасно управляет прибытием и вылетом многих самолетов на нескольких взлетно-посадочных полосах, мозгу необходим этот набор навыков для фильтрации отвлекающих факторов, определения приоритетов задач, запоминания правил и целей и управления импульсами.Эти навыки имеют решающее значение для обучения и развития. Они также заставляют нас делать выбор в пользу здоровья для себя и своих семей.

Основные жизненные навыки имеют решающее значение для обучения, развития и принятия здоровых решений для себя и своих семей.

Дети, столкнувшиеся с серьезными невзгодами, могут развить эти навыки - а взрослые могут их укрепить - когда политика, программы и квалифицированные опекуны или социальные работники создают среду, которая обеспечивает «опору» для усилий по использованию этих навыков.Строительные леса - это просто соответствующая с точки зрения развития поддержка, которая помогает людям начать работу и вмешиваться по мере необходимости, позволяя им практиковать навыки до того, как им придется выполнять их в одиночку. Взрослые могут способствовать развитию у ребенка управляющих навыков, устанавливая распорядок дня, моделируя соответствующее социальное поведение, а также создавая и поддерживая поддерживающие и надежные отношения. Наука показывает, что мозг продолжает приспосабливаться к опыту на протяжении всей жизни и что взрослые тоже могут укрепить эти навыки с помощью коучинга и практики.

В первые три года жизни мы начинаем учиться использовать эти основные возможности основными способами - например, концентрировать внимание, реагировать на установление ограничений и следовать простым правилам. В возрасте от 3 до 5 лет мы добиваемся огромных успехов в использовании этих навыков, поскольку мы все больше и больше применяем их, учимся гибко приспосабливаться к различным правилам для разных контекстов и противостоять импульсивному поведению.

К более позднему детству и подростковому возрасту, с правильным опытом и поддержкой, наш мозг готов развивать навыки, необходимые для более сложных ситуаций - противостоять давлению сверстников, ставить долгосрочные цели и планы и продуктивно преодолевать неудачи.Став взрослыми, мы продолжаем использовать эти навыки для управления домашним хозяйством, соблюдения сроков на работе и стратегического планирования на будущее. Хотя гораздо легче начать развивать эти навыки в раннем возрасте, никогда не поздно их улучшить. Даже после 20 лет взрослые все еще могут осваивать новые навыки и укреплять других, но для этого требуются гораздо большие усилия, если фундамент слаб.

Ниже приведены примеры способов применения принципа для укрепления основных жизненных навыков Принцип проектирования в политике :

• При заключении контрактов на программы обслуживания отдавайте приоритет тем, которые явно сосредоточены на навыках саморегулирования и исполнительных функций, и учитывайте возможности для участников программы практиковать эти навыки.
• Снижение нормативных барьеров и усиление стимулов для программ для двух поколений, направленных на активное развитие основных навыков у детей и взрослых, от которых они зависят.
• Разработать политику в области образования и раннего обучения, которая признает важность управляющих функций и саморегуляции как важную составляющую в «плетеной веревке» навыков, которые необходимы детям для академического успеха.

А вот примеры возможностей применения этого принципа на практике :

• Применяйте модели коучинга, которые помогают людям определять, планировать и достигать своих целей.
• Сосредоточьтесь на небольших, постепенных шагах с частой обратной связью; например, разбейте цель «найти жилье» на шаги, такие как выяснение того, что есть в наличии, какие районы лучше всего, связь с арендодателями, посещение, задание вопросов и т. д., с возможностью получения обратной связи по ходу дела.
• Создавать регулярные возможности для изучения и применения новых навыков в соответствующих возрасту, значимых контекстах, таких как игровые подходы в раннем детстве; планирование долгосрочных школьных проектов в подростковом возрасте; и разыгрывание трудного разговора с начальником в зрелом возрасте.
• Формы развития навыков с такими инструментами, как шаблоны постановки целей, текстовые напоминания, временные шкалы и планировщики.

Наверх

Содержание

Принцип 1: Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 2: Укрепление основных жизненных навыков

Как взаимодействуют принципы политики и практики

Не всякий стресс - это плохо, но непрекращающийся тяжелый стресс, который является определяющей чертой жизни миллионов детей и семей, испытывающих глубокую бедность, насилие в обществе, злоупотребление психоактивными веществами и / или психические заболевания, может вызвать длительные проблемы для детей и детей. взрослые, которые о них заботятся.Уменьшение скопления потенциальных источников стресса защитит детей напрямую (т. Е. Их реакция на стресс срабатывает реже и сильнее) и косвенно (т. Е. Взрослые, от которых они зависят, лучше способны защищать и поддерживать их, тем самым предотвращая нанесение длительного вреда. ). Когда родители могут удовлетворить основные потребности своих семей, учителя и социальные работники получают эффективную подготовку и регулируемые размеры классов / количество дел, а стратегии и программы структурированы и реализуются таким образом, чтобы уменьшить стресс, а не усилить его, семьи могут лучше использовать преимущества сообщества. услуги, поддерживающие здоровое развитие ребенка.

Почему?

Чрезмерная активация систем реакции на стресс во многих отношениях влияет на мозг и другие системы органов. Когда мы чувствуем угрозу, наше тело подготавливает нас к ответной реакции, повышая частоту сердечных сокращений, кровяное давление и гормоны стресса, такие как кортизол. Когда системы реакции на стресс активируются в среде поддерживающих отношений, эти физиологические эффекты смягчаются и возвращаются к исходному уровню. Однако, если реакция на стресс является экстремальной и продолжительной, а поддерживающие отношения недоступны, она может перегрузить несколько биологических систем.

Постоянный стресс истощает драгоценную энергию, необходимую мозгу для здорового развития в детстве и зрелом возрасте.

Хаотические, угрожающие и непредсказуемые ситуации и окружения, которые многократно или чрезмерно активизируют реакцию «бей или беги», могут затруднить использование управляющих навыков - базовых навыков, которые нам всем необходимы для планирования, сосредоточения, адаптации и противодействия импульсивному поведению. И хотя практиковать эти навыки полезно, постоянная и интенсивная потребность в них справляться со стрессовыми ситуациями может истощить их - так же, как упражнения полезны для физической подготовки, но марафон может привести к физическому истощению.

Часто возникающие обстоятельства, которые кажутся не зависящими от нас, также могут привести к снижению самооценки (уверенности в том, что мы можем улучшить свою жизнь), что необходимо для реализации запланированного, целенаправленного поведения. Проще говоря, меньшее количество переживаний, вызывающих устойчивую и мощную стрессовую реакцию, позволяет мозгу ребенка создавать и укреплять нейронные связи для обучения и продвинутых когнитивных навыков, а также позволяет мозгу взрослого получить доступ к уже имеющимся навыкам.

Хроническая активация систем реакции на стресс в раннем детстве, особенно без постоянного присутствия отзывчивого взрослого, может привести к токсическому стрессу, который нарушает здоровое развитие архитектуры мозга. Токсический стресс в первые годы жизни может повлиять на обучение, поведение и здоровье на протяжении всей жизни. Это похоже на запуск автомобильного двигателя в течение нескольких дней или недель подряд - постоянная активация реакции на стресс оказывает изнашивающее действие на мозг и другие биологические системы.Постоянный стресс также истощает драгоценную энергию, необходимую мозгу для здорового развития в детстве и во взрослом возрасте, чтобы принимать важные решения, многие из которых предназначены для родителей, которые сталкиваются с экономической нестабильностью или другими проблемами.

Кроме того, люди, которые пережили серьезные ранние невзгоды, более склонны воспринимать потенциальные угрозы и сосредотачивать внимание на них на протяжении всей жизни. Хотя развитие мозга и адаптация продолжаются на протяжении всей жизни, исправить проблемы всегда труднее и дороже, чем предотвратить проблемы.Многопоколенческий подход к уменьшению внешних источников стресса в семьях имеет двойную пользу: это означает, что взрослые будут лучше способны обеспечивать гибкие отношения и стабильную среду для детей, и он позволяет детям развивать здоровые системы реакции на стресс и прочную архитектуру мозга, лучше сосредоточиться на обучении и на всю жизнь получать пользу от этих ранних строительных блоков устойчивости.

Ниже приведены примеры возможностей применения принципа уменьшения источников напряжения к политике :

• Уменьшить препятствия на пути доступа семей к базовой поддержке, такой как полноценное питание, безопасное жилье, медицинское обслуживание и психиатрические услуги, с особым вниманием к потребностям детей в периоды тяжелых лишений или бездомности.
• Установите упрощенные и оптимизированные правила определения права на участие и повторной сертификации на льготы и услуги, сведя к минимуму меры наказания, которые усугубляют и без того стрессовые ситуации.
• Обеспечить последовательное и адекватное финансирование для предотвращения непредвиденной потери услуг, которая является источником стресса как для поставщиков услуг, так и для семей, чтобы обеспечить стабильность, позволяющую взрослым сосредоточиться на отзывчивом уходе.

Наконец, вот примеры способов применения этого принципа в практике :

• Помогите родителям развить навыки, необходимые для создания стабильной и благоприятной домашней обстановки с последовательным и предсказуемым распорядком.
• Регулярно спрашивайте и реагируйте на основные факторы стресса, влияющие на семьи, в рамках процесса оценки, проводимого в рамках многих типов программ обслуживания.
• Предоставлять услуги в хорошо регулируемой, гостеприимной среде.
• Предоставлять работникам программ обслуживания необходимую им поддержку, такую ​​как разумная нагрузка / размер класса, оперативный надзор и развитие навыков, чтобы справляться со своим стрессом, чтобы они могли эффективно помогать своим клиентам.

Наверх

Содержание

Принцип 1: Поддерживайте отзывчивые отношения

Принцип 2: Укрепление основных жизненных навыков

Принцип 3: Уменьшение источников стресса

Эти три принципа не работают изолированно.На самом деле, они сильно взаимосвязаны и во многих отношениях усиливают друг друга. Во-первых, прогресс по любому из трех вариантов более вероятен. Например, уменьшение источников стресса облегчает доступ и использование управляющих функций и навыков саморегуляции; это также высвобождает время и энергию для участия в ответных взаимодействиях. Точно так же помощь родителям и опекунам в улучшении управляющих функций поддерживает их способность взаимодействовать с детьми, находящимися на их попечении, и возвращать их, а также создавать более стабильную и предсказуемую среду ухода.

Во-вторых, функционирование каждого человека оказывает важное влияние на всех остальных членов семьи. Например, когда взрослый воспитатель создает хорошо регулируемую среду, дети, вероятно, будут испытывать меньше стресса, что способствует их здоровому развитию; их улучшенное поведение, в свою очередь, снижает стресс для лиц, осуществляющих уход, предоставляя взрослым больше возможностей для продолжения развития их собственных навыков саморегуляции и управляющих функций.

Использование этих принципов проектирования для содействия позитивным изменениям во всех трех измерениях - это наш лучший шанс помочь взрослым обеспечить безопасный и отзывчивый уход и помочь детям встать (и оставаться) на пути к здоровому развитию.

К сожалению, верно и обратное: серьезные проблемы в любой из этих областей могут привести к проблемам в других. Использование этих принципов проектирования для содействия позитивным изменениям во всех трех измерениях - наш лучший шанс помочь взрослым обеспечить безопасный и отзывчивый уход и помочь детям встать (и оставаться) на пути к здоровому развитию.

Принципы дизайна в действии

Политики, руководители систем и практики могут применять эти три принципа проектирования несколькими способами.Ниже приведены три предложения.

1. В качестве предмета запроса о действующих политиках и операциях . В какой степени текущая политика и операции способствуют (или препятствуют) отзывчивым отношениям и развитию основных возможностей? В какой степени они уменьшают (или увеличивают) источники стресса? Что мешает нам стать лучше? Чтобы найти ответы на эти вопросы, руководители могут провести серию наблюдений и бесед на передовой, где работники лично взаимодействуют как с детьми, так и со взрослыми клиентами.Это, вероятно, даст важную информацию о том, как все работает сейчас, и предложения о том, как они могут работать по-другому в будущем.
2. В качестве набора тестов, примененных к , предложены изменения в политике или системных операциях. Когда предлагаются изменения в законы и / или нормативные акты, они обычно оцениваются на предмет их потенциального экономического и бюджетного воздействия. Три принципа проектирования, изложенные в этом документе, обеспечивают дополнительную основу для анализа таких предложений. По сравнению с текущими операциями, как рассматриваемые изменения могут повлиять на перспективы создания отзывчивых отношений, развития основных способностей как у взрослых, так и детей, а также на сокращение источников стресса? Учитывая эти вероятные воздействия, насколько сильны аргументы в пользу (или против) изменений, которые в настоящее время предполагаются? Как можно изменить предложения, чтобы получить больше положительных эффектов и / или меньше отрицательных последствий?
3. В качестве организационной основы для разработки новой политики или программных стратегий . Иногда оценки и изменения текущей политики недостаточно. Используя то, что было извлечено из наблюдений и бесед с работниками и клиентами, руководители могут задавать такие вопросы, как: Предположим, мы хотим, чтобы наша система выполняла наилучшую работу по развитию отзывчивых отношений как между воспитателями и детьми, так и между нашими сотрудниками и клиентами они пытаются помочь. Как бы мы переделали систему для этого? Какие управляемые, постепенные изменения мы могли бы принять в ближайшее время, чтобы начать работу, и какие более крупные и сложные изменения мы могли бы достичь со временем?

Наверх

Шаг действия

Как вы используете три принципа проектирования для изменения политики или практики? Поделитесь своим опытом по адресу: https: // Developingchild.harvard.edu/3principles-survey

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 н. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 п. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 н. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

% PDF-1.4 % 709 0 obj> endobj xref 709 256 0000000016 00000 н. 0000006407 00000 н. 0000006491 00000 н. 0000006681 00000 п. 0000009749 00000 н. 0000010311 00000 п. 0000010347 00000 п. 0000010394 00000 п. 0000010441 00000 п. 0000010488 00000 п. 0000010535 00000 п. 0000010581 00000 п. 0000011099 00000 п. 0000011176 00000 п. 0000011251 00000 п. 0000012709 00000 п. 0000013882 00000 п. 0000015026 00000 п. 0000015291 00000 п. 0000016485 00000 п. 0000017821 00000 п. 0000019070 00000 п. 0000019449 00000 п. 0000019813 00000 п. 0000020305 00000 п. 0000020736 00000 п. 0000021271 00000 п. 0000021675 00000 п. 0000021725 00000 п. 0000021956 00000 п. 0000022282 00000 п. 0000022774 00000 п. 0000023071 00000 п. 0000024316 00000 п. 0000026294 00000 п. 0000028964 00000 п. 0000036650 00000 п. 0000038672 00000 п. 0000043885 00000 п. 0000051396 00000 п. 0000055253 00000 п. 0000055741 00000 п. 0000055911 00000 п. 0000056090 00000 п. 0000056274 00000 п. 0000056453 00000 п. 0000056655 00000 п. 0000057244 00000 п. 0000057532 00000 п. 0000057750 00000 п. 0000057939 00000 п. 0000058336 00000 п. 0000058552 00000 п. 0000058728 00000 п. 0000059047 00000 п. 0000059589 00000 п. 0000059801 00000 п. 0000060192 00000 п. 0000060720 00000 п. 0000060932 00000 п. 0000061156 00000 п. 0000061616 00000 п. 0000062135 00000 п. 0000062353 00000 п. 0000062600 00000 п. 0000062913 00000 п. 0000063160 00000 п. 0000063426 00000 п. 0000063611 00000 п. 0000063997 00000 н. 0000064202 00000 п. 0000064454 00000 п. 0000064639 00000 п. 0000065005 00000 п. 0000065350 00000 п. 0000065599 00000 п. 0000065845 00000 п. 0000066091 00000 п. 0000066347 00000 п. 0000066591 00000 п. 0000066849 00000 п. 0000067020 00000 п. 0000067235 00000 п. 0000067425 00000 п. 0000067631 00000 п. 0000067807 00000 п. 0000067975 00000 п. 0000068242 00000 п. 0000068477 00000 п. 0000068717 00000 п. 0000068929 00000 п. 0000069180 00000 п. 0000069424 00000 п. 0000069662 00000 п. 0000069856 00000 п. 0000070004 00000 п. 0000070206 00000 п. 0000070401 00000 п. 0000070614 00000 п. 0000070837 00000 п. 0000071022 00000 п. 0000071201 00000 п. 0000071383 00000 п. 0000071595 00000 п. 0000071819 00000 п. 0000072037 00000 п. 0000072219 00000 п. 0000072395 00000 п. 0000072675 00000 п. 0000072913 00000 п. 0000073143 00000 п. 0000073391 00000 п. 0000073649 00000 п. 0000073986 00000 п. 0000074755 00000 п. 0000075030 00000 п. 0000075331 00000 п. 0000075653 00000 п. 0000075983 00000 п. 0000076319 00000 п. 0000076543 00000 п. 0000076725 00000 п. 0000076892 00000 п. 0000077071 00000 п. 0000077256 00000 п. 0000077440 00000 п. 0000077622 00000 п. 0000077807 00000 п. 0000077986 00000 п. 0000078418 00000 п. 0000078774 00000 п. 0000078956 00000 п. 0000079499 00000 п. 0000079926 00000 н. 0000080474 00000 п. 0000080905 00000 п. 0000081384 00000 п. 0000081728 00000 п. 0000082059 00000 п. 0000082338 00000 п. 0000082698 00000 п. 0000083066 00000 п. 0000083341 00000 п. 0000083697 00000 п. 0000083885 00000 п. 0000084058 00000 п. 0000084240 00000 п. 0000084428 00000 п. 0000084610 00000 п. 0000084801 00000 п. 0000084986 00000 п. 0000085180 00000 п. 0000085564 00000 п. 0000085752 00000 п. 0000086131 00000 п. 0000086328 00000 п. 0000086694 00000 п. 0000087079 00000 п. 0000087487 00000 п. 0000087889 00000 п. 0000088345 00000 п. 0000088850 00000 п. 0000089381 00000 п. 0000089934 00000 н. 0000090495 00000 п. 0000091059 00000 п. 0000091628 00000 п. 0000092213 00000 п. 0000092779 00000 п. 0000093138 00000 п. 0000093491 00000 п. 0000093626 00000 п. 0000093974 00000 п. 0000094112 00000 п. 0000094597 00000 п. 0000095089 00000 п. 0000095565 00000 п. 0000096055 00000 п. 0000096535 00000 п. 0000097021 00000 п. 0000097504 00000 п. 0000097951 00000 п. 0000098422 00000 п. 0000098894 00000 п. 0000099357 00000 н. 0000099819 00000 н. 0000100274 00000 н. 0000100731 00000 н. 0000101179 00000 п. 0000101626 00000 н. 0000102061 00000 н. 0000102500 00000 н. 0000102926 00000 н. 0000103352 00000 п. 0000103672 00000 п. 0000103925 00000 н. 0000104230 00000 н. 0000104452 00000 п. 0000104664 00000 н. 0000104847 00000 н. 0000105076 00000 н. 0000105463 00000 п. 0000105845 00000 н. 0000106256 00000 н. 0000106671 00000 н. 0000107077 00000 п. 0000107489 00000 н. 0000107898 00000 н. 0000108303 00000 н. 0000108715 00000 н. 0000109123 00000 п. 0000109532 00000 н. 0000109917 00000 н. 0000110551 00000 п. 0000110937 00000 н. 0000111363 00000 н. 0000111748 00000 н. 0000112134 00000 н. 0000112522 00000 н. 0000112907 00000 н. 0000113331 00000 н. 0000113995 00000 н. 0000114671 00000 н. 0000115109 00000 н. 0000115496 00000 н. 0000115927 00000 н. 0000116312 00000 н. 0000116758 00000 н. 0000117111 00000 н. 0000117302 00000 н. 0000117703 00000 н. 0000118111 00000 п. 0000118500 00000 н. 0000118685 00000 н. 0000119069 00000 н. 0000119477 00000 н. 0000119847 00000 н. 0000120207 00000 н. 0000120560 00000 н. 0000120900 00000 н. 0000121085 00000 н. 0000121497 00000 н. 0000121679 00000 н. 0000122096 00000 н. 0000122278 00000 н. 0000122690 00000 н. 0000122872 00000 н. 0000123276 00000 н. 0000123455 00000 н. 0000123870 00000 н. 0000124748 00000 н. 0000124977 00000 н. 0000131162 00000 н. 0000131410 00000 н. 0000132389 00000 п. 0000005416 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 964 0 obj> поток x ڔ R hu%! wmӓr6҄! 8Y \ ulU-2X7G) wI [* Zʘ? #I ZV @ $ AI'c6fk {} {

Смотрите также

• 
  Обучение детей в сша
• 
  Принципы организации жизни и воспитания детей в разновозрастной группе
• 
  Норма роста для годовалого ребенка
• 
  Развитие коммуникативной деятельности ребенка
• 
  Воспитание валеологической культуры у детей дошкольного возраста
• 
  Удельный вес мочи у ребенка выше нормы
• 
  Как избежать ошибок в воспитании детей
• 
  Белок в моче ребенка 9 лет норма
• 
  Особенности воспитания и развития детей дошкольного возраста
• 
  Условия трудового воспитания детей дошкольного возраста
• 
  Билирубин норма у месячного ребенка таблица в мкмоль