|
 |
|||||||||||||||
|
||||||||||||||||
Теория и практика оценки психического развития ребенка семагоСемаго М. М., Семаго Н. Я. — Теория и практика оценки психического развития ребенкаВ книге представлена современная методология диагностической деятельности практического психолога образования, конкретные и апробированные практикой принципы и технологии всех этапов оценки психического развития ребенка: от постановки первичной диагностической гипотезы до составления различного типа заключений по результатам проведенного обследования.В работе приводится оригинальная классификация организации диагностического процесса, позволяющая повысить его эффективность. Впервые рассматриваются такие важные для эффективной деятельности диагноста понятия, как «узловые моменты развития» и «ключевые моменты обследования», которые в значительной степени позволяют технологизировать и оптимизировать все этапы диагностики. Основную часть руководства составляют методики, используемые для проведения углубленного психологического обследования детей в возрасте от 3 до 12 лет (дошкольный и младший школьный возраст). Каждая представленная методика содержит полное описание, процедуру проведения обследования, технологию регистрации и обработки результатов, анализ выполнения заданий, возрастные нормативы. Обновите страницу, если не отображается панель инструментов "читалки". Семаго, Наталья Яковлевна - Теория и практика оценки психического развития ребенка [Текст] : дошкольный и младший школьный возрастПоиск по определенным полямЧтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например: author:иванов Можно искать по нескольким полям одновременно:author:иванов title:исследование Логически операторыПо умолчанию используется оператор AND. Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе: исследование разработка author:иванов title:разработка оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:исследование OR разработка author:иванов OR title:разработка оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:исследование NOT разработка author:иванов NOT title:разработка Тип поискаПри написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы. По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии. Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар": $исследование $развития Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:исследование* Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:"исследование и разработка" Поиск по синонимамДля включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "#" перед словом или перед выражением в скобках. В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов. В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден. Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе. #исследование ГруппировкаДля того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса. Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка: author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка) Приблизительный поиск словаДля приблизительного поиска нужно поставить тильду "~" в конце слова из фразы. Например: бром~ При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например: бром~1 По умолчанию допускается 2 правки.Критерий близостиДля поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~" в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос: "исследование разработка"~2 Релевантность выраженийДля изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^" в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным. Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение. Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка": исследование^4 разработка По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.Поиск в интервалеДля указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO. Будет произведена лексикографическая сортировка. author:[Иванов TO Петров] Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.author:{Иванов TO Петров} Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки. Теория и практика оценки психического развития ребенкаВВЕДЕНИЕ Глава 1 Глава 2 Глава З Глава 4 Глава 5 Раздел II Глава 6 Глава 7 Глава 8 Глава 9 Глава 10 Р а з д е л III Глава 11 Глава 12 Раздел IV Глава 13 Глава 14 ОРИЕНТИРОВОЧНОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ НОРМАТИВОВ ВРЕМЕНИ ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ ДЕТЕЙ ЛИТЕРАТУРА [свернуть] Семаго теория и практика оценки психического развития ребенка docВВЕДЕНИЕ Глава 1 Глава 2 Глава З Глава 4 Глава 5 Раздел II Глава 6 Глава 7 Глава 8 Глава 9 Глава 10 Р а з д е л III Глава 11 Глава 12 Раздел IV Глава 13 Глава 14 ОРИЕНТИРОВОЧНОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ НОРМАТИВОВ ВРЕМЕНИ ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ ДЕТЕЙ ЛИТЕРАТУРА [свернуть] Читать семаго теория практика оценки психического развития ребенкаВВЕДЕНИЕ Глава 1 Глава 2 Глава З Глава 4 Глава 5 Раздел II Глава 6 Глава 7 Глава 8 Глава 9 Глава 10 Р а з д е л III Глава 11 Глава 12 Раздел IV Глава 13 Глава 14 ОРИЕНТИРОВОЧНОЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ НОРМАТИВОВ ВРЕМЕНИ ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ ДЕТЕЙ ЛИТЕРАТУРА [свернуть] Семаго, Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст9 августа, 2018 - 17:57  Семаго, Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. – Санкт-Петербург : Речь, 2010. – 373 с. : ил. – (Мэтры мировой психологии). В книге представлена современная методология диагностической деятельности практического психолога образования, конкретные и апробированные практикой принципы и технологии всех этапов оценки психического развития ребенка в возрасте от 3 до 12 лет. Руководство предназначено для педагогов-психологов общеобразовательных учреждений, психологов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, в том числе Психолого-педагогических медико-социальных центров, специалистов Психолого-медико-педагогических комиссий, клинических психологов в составе учреждений здравоохранения и специалистов учреждений социальной защиты. 4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фондили опыт, в то же время расширяя предыдущие знания детей и языковые навыки. Языковые навыки и навыки грамотности рассматриваются далее в следующем разделе этой главы, а также в главе 6. Еще одним следствием этих когнитивных изменений является то, что педагоги могут вовлекать дошкольников намеренную деятельность в новые возможности обучения.Интерес детей к обучению через действие естественным образом подходит для экспериментального исследования, связанного с наукой, или других видов обучения, основанного на запросах, включая гипотезы и проверки, особенно в свете неявных теорий живых существ и физической причинности, которые дети привносят в такое исследование (Samarapungavan et al. др., 2011). Подобным образом настольные игры могут стать основой для изучения и расширения числовых концепций. В нескольких экспериментальных демонстрациях, когда дошкольники играли в настольные игры с числами, специально разработанные для развития их мысленных представлений о числовых величинах, они продемонстрировали улучшения в оценках числовых линий, навыках расчета, числовой идентификации и других важных количественных концепциях (Laski and Siegler, 2014 ). Другое исследование показало, что стратегии обучения, которые способствуют более высокоуровневому мышлению, творчеству и даже абстрактному пониманию, например, обсуждение идей или будущих событий, связаны с более высокими когнитивными достижениями детей дошкольного возраста (например, Diamond et al. , 2013; Mashburn et al., 2008). Например, когда педагоги указывают на то, как количественные числа могут использоваться для описания различных наборов элементов (четыре блока, четыре ребенка, 4 часа), это помогает им обобщить абстрактное понятие («четверность»), которое описывает набор, а не характеристики каждого элемента в отдельности.Эти действия также можно интегрировать в другие учебные практики в течение обычного дня. Еще одно следствие изменений мышления маленьких детей в дошкольном возрасте касается мотивационных характеристик раннего обучения. Дети дошкольного возраста развивают ощущение себя и своих способностей, включая академические навыки (Marsh et al., 1998, 2002). Их убеждения в отношении своих способностей к чтению, счету, лексике, числовым играм и другим академическим навыкам основаны на нескольких источниках, включая спонтанное социальное сравнение с другими детьми и отзывы учителей (и родителей) относительно их достижений и причин, по которым они хорошо учились или плохо.Эти убеждения, в свою очередь, влияют на уверенность детей в себе, настойчивость, внутреннюю мотивацию к успеху и другие характеристики, которые можно описать как навыки обучения (и более подробно они обсуждаются ниже в этой главе). Следовательно, то, как учителя обеспечивают обратную связь с детьми младшего возраста и поддерживают их уверенность в себе в учебных ситуациях, также является важным предиктором академической успеваемости детей (Hamre, 2014). В первые годы начальной школы познавательные процессы детей развиваются дальше, что, соответственно, влияет на стратегии педагогов в начале .Закономерности психического развития современных детей и возрастные способности младших школьников усваивать теоретические знанияЗакономерности психического развития современных детей и возрастные способности младших школьников к усвоению теоретических знанийОписывая теорию развивающего обучения, Давыдов писал: «Согласно этой теории, содержание развивающего начального образования составляет теоретических знаний, (в современном их философско-логическом понимании), метод - организация совместной учебная деятельность младших школьников (и, в первую очередь, организация решения учебных задач для них), разработка продукта - Основные психологические новообразования , присущие младшему школьному возрасту (курсив и выделение Давыдова В.В. - ) В.Г.). Возникает вопрос: готовы ли младшие школьники к получению теоретических знаний? Ведь по поверью маленький ребенок очень специфичен и ему не до абстракций. Это сомнение связано с одним чрезвычайно распространенным в повседневной жизни логическим недоразумением. Люди часто отождествляют абстрактное с теоретическим, а конкретное - с чем-то непосредственно воспринимаемым. В науке (философии и логике) отношение между абстрактным и конкретным трактуется по-разному.Под аннотацией понимаются специально выделенные и отдельно рассматриваемые свойства объекта вне связи с условиями его существования. А под конкретным - свойства этого объекта, отражающие связь с условиями его существования, т.е. отражающие суть положения данного объекта среди других объектов. Следовательно, абстрактная характеристика может не отражать сущность изучаемого объекта в конкретных условиях, т.е. абстрактное не тождественно теоретическому.Напротив, поскольку в теоретической характеристике отражается сущность объекта, именно она может быть выражением конкретности объекта, т.е. показать его истинное отличие от других. Рассмотрим с этой точки зрения несколько примеров мышления маленьких детей. Девочка 5-6 лет спрашивает маму: «А если собака кусается, то нужно делать укол?» Мама отвечает: "Да, конечно!" Девушка продолжает спрашивать: «А если укусит дважды, нужны ли вам две инъекции?» Мама рассеянно в ответ: «Да, конечно... »И тогда малыш делает вывод:« Если собака укусит тысячу раз, нужно сделать тысячу проколов! » Можно ли считать, что ребенок думает именно о медицинской стороне проблемы? Конечно, нет. Сфера ее мышления превращается в другую. Он абстрагируется от явления как такового и учитывает соответствие между количеством укусов и палками. Говоря математическим языком, девушка сделала обобщение индуктивного типа на основе представления об уникальном соответствии между двумя дискретными процессами.Конечно, это еще не теоретическое обобщение. Пока ребенок мыслит абстрактно , то есть не анализирует , а не реализует рамок условий этих процессов. Но это как раз та основа, на которой у ребенка может развиваться теоретическое мышление. Другой пример. Дети прыгают из гаража на землю, воображая себя в аэропорту. Один ребенок прыгнул в песок и крикнул: «Мягкая посадка!» Второй прыгнул на топтанную землю: «Жесткая посадка!» Третий приготовился прыгнуть в заросли травы и крикнул: «Тесная посадка!» И он замер от восхищения.Он больше не прыгал. Ему нужно поделиться с друзьями собственным открытием: «Ребята, плотная посадка! Жесткая посадка! При этом ребенок на словах обозначил мягкую, тугую, жесткую степень упругости тел. Конечно, чисто абстрактно. В мире много абстракций. Поэтому начинать нужно не с какой-то абстракции, а с тех, которые несут суть изучаемых предметов и одновременно доступны детям. Это так называемые абстракции исходного контента . Рассмотрим с этой точки зрения понятие действительного числа - центральное понятие математики, изучаемое детьми в школе. По своему происхождению это, в первую очередь, связано с действиями по измерению объектов по их размеру. Рассмотрим, например, как могло появиться число 3,52. Допустим, длину спальни измеряли шестом. Оказалось, что шест был набит полностью три раза и чуть больше своей половины. Вы можете сказать большую комнату или маленькую комнату? Нет, потому что мы рассуждаем абстрактно.У нас нет информации о размере столба, т.е. о мерах. Но в самом нашем действии соотношение размера объекта к величине меры уже очень много значимо. Если мы знаем, что другие комнаты измерялись с помощью того же столба, то по числам можно точно сказать, какая комната длиннее, а какая меньше. Пусть длина гостиной будет 5,27. Очевидно, что длина гостиной больше, чем спальни. В данном случае мы исходили из абстрактного содержания соотношения величин, но этого было достаточно для определенных выводов.Итак, отношение одного значения к другому - это исходная значимая абстракция для нашего понимания сути действий с числами. Конечно, мы привели несколько преувеличенную ситуацию. Представление о числе как соотношении величины к другой, заранее определенной ценности возникло в результате разнообразной исторической общественной производительной деятельности людей. Этот опыт как способ мышления и действий людей также фиксируется в различных формах общественной жизни людей, например, в языке, прежде всего в образном понятии слова.В повседневной жизни он существует на уровне общих представлений о абстракциях , которые «правят миром». Ведь нет таких конкретных вещей, которые можно было бы назвать словами больше, меньше, равно. Эти слова определяют результат сравнения вещей (отметьте любые вещи) по их значению , , когда другие свойства как бы исключены из рассмотрения, т.е. абстракция происходит от остальных свойств вещей, кроме значения. Понятия более или менее имеют свою логику, основанную на законах реальных отношений между объектами, но в то же время относительно независимую от них.В этом смысле миром правят абстракции ». Итак, если мы знаем, что один объект больше второго, а второй больше третьего, то первый всегда больше третьего, независимо от того, где .Теория развития - Теория Выготского - Выготский, психика, дети и ребенокЛев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории нынешней Беларуси) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи. Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на праве.Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году. За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти творчество Льва Выготского включало в себя множество сильных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили спекулятивный характер.Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ. В последнее десятилетие на интеллектуальный климат педагогической теории в Соединенных Штатах огромное влияние оказали работы Льва Выготского. Его работа впервые была представлена Западу в 1962 году через перевод «Мысли и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из «Разум в обществе», под редакцией Джеймса Верча и опубликованного в 1978 году. В этой краткой записи представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также обзор современных образовательных идей Выготского. усилия, предпринимаемые в России и США. Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие.В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие - развитие ребенка, а также развитие всего человечества - является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением. Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка.Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека и делает человека хозяином своего поведения. В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов - сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо - у ребенка развиваются высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими системами знаков.Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, преднамеренную память и вербальное мышление. Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека. Из всех процессов, связанных с приобретением умственных орудий, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и студентов изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом мысли и средством, облегчающим приобретение других инструментов мысли. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, - это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, происходит от социальной речи, начальной формы речи, обращенной к другим людям. Хотя личная речь сохраняет слышимые характеристики социальной речи, она меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети, как правило, больше разговаривают с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь, чтобы организовать (планировать, направлять или оценивать) свое поведение. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в вербальное мышление. Эта эволюция речи - от социальной к самоуправляемой и интернализованной - иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону каждая высшая психическая функция проявляется дважды в процессе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми - интерсубъективный - а затем как присваиваемая или усваиваемая этим человеком и используемая независимо - внутрисубъективно. Взгляд Выготского на развитие и образование ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский выступил против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не соглашался с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD). Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит посредством динамической взаимосвязи. ZPD - это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной деятельности - того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа - это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа - это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими другими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для дошкольников). Оказывая помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост. Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не открылись для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем совместное выполнение задачи; он включает в себя развитие высших психических функций ученика, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В Как дети думают и учатся, (1998), Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что соответствует тому, что они в настоящее время пытаются сделать »(стр.97). Применение в современной РоссииПримеры работы, проводимой в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком многочисленны, чтобы их можно было перечислить в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и догадок Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применялись на практике. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в детском развитии, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, можно лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования мыслительных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования формировать это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы, как правило, успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.Примеры таких программ включают в себя ряд программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая была реализована в учебных программах дети школьного возраста от начальных до старших классов. Приложения в СШАКак упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам образовательной работы, вдохновленной Выготским в Соединенных Штатах.Для получения дополнительной информации см. Работу Майкла Коула и его коллег в книге The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 года, Rating Minds to Life: Teaching, Learning and Schooling in Social Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста. Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в Соединенных Штатах, один из ведущих авторов - россиянин, работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Tools of the Mind (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing, а также специально разработанные артефакты или инструменты, включая Звуковую карту, цель которых - помочь маленьким детям в их освоении. начало усилий по написанию. Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, основанная на работах Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, - это взаимного слушания / чтения, , которая была введена в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и конкретных слов, одновременно обучаясь контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают). Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться в совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования студентом (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий - прогнозирования, формирования вопросов, обобщения и уточнения - которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы начать взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, применяя эти ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью своей внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения - применение стратегий для достижения общего понимания происходящего значение имеющегося текста. БИБЛИОГРАФИЯB ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл. B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример применения подхода Выготского в американских дошкольных учреждениях и классах начальной школы. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Е ЛКОНИН , Д АНИЕЛ . 1977. "К проблеме стадий умственного развития ребенка"."В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп. G AL'PERIN , P IOTR Y AKOVLEVICH . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги. L EONT'EV , A LEXEI . 1977. Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл. N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press. P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение пониманию и деятельности по мониторингу». Познание и обучение 1 (2): 117–175. P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги первоклассных специалистов для приобретения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета. В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика. В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л. С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press. W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, , 2-е издание. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers. .Модуль 2: Нормальное развитие ребенка | Детский проект психического здоровьяНа этой странице:
ОписаниеЦели обученияКлючевые терминыФон:
Этот модуль был разработан клиницистами Wood's Homes, Калгари, Альберта, как вклад в учебные / учебные модули по психическому здоровью детей для специалистов, работающих с детьми, подростками и их семьями.Цель этого модуля - выделить нормальное развитие ребенка, чтобы лучше понять, когда возникают проблемы с психическим здоровьем у детей и подростков. Определение
Развитие ребенка и подростка - это область исследования, посвященная пониманию человеческого постоянства и изменений от зачатия до взрослой жизни (0–25 лет) (Berk & Levin, 2003). Некоторые идеи о развитии ребенка:
Зачем изучать «нормальное» развитие ребенка?Определение нормального:Термин «нормальный» означает соответствие установленной норме или стандарту для своего вида; то есть: соответствие или составляющее принятый стандарт, модель или образец; особенно соответствует среднему или среднему значению большой группы по типу, внешнему виду, достижениям, функциям, развитию и т. д. (Webster's New World Dictionary, 1966). Изучение нормального развития дает нам понимание и объяснение физических, когнитивных, эмоциональных / социальных изменений, которые происходят с детьми по мере их взросления.Изучение нормального развития важно для изучающего психическое здоровье детей, поскольку оно дает возможность понять, соответствует ли физический, социальный, эмоциональный и когнитивный статус ребенка другим детям того же возраста и справляется ли жизнь с трудностями. . Знание о «нормальном развитии» также помогает взрослым, родителям и специалистам определить, когда ребенок не развивается обычным образом и нуждается в поддержке другого рода. Понимание теории развития полезно, поскольку она дает указания, с помощью которых можно понять изменения в людях от рождения до смерти. Подходы к развитию ребенка:
Основные предположения о детском развитии:
Обзор основных теорий развития ребенка
Важно понимать, что является типичным, чтобы различать тех людей, потребности которых выходят за рамки стандартных или традиционных моделей, типичных для их возрастной группы. Это актуально для любого исследования развития ребенка, поскольку людям, выходящим за пределы нормального или типичного диапазона, может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы адаптироваться к окружающей среде таким образом, чтобы способствовать их личному успеху и жизни в обществе. Теории нормального развития ребенка составляют основу многих современных подходов к пониманию и лечению психических заболеваний и проблем психического здоровья у детей и взрослых (Wu, S., 2003). Теории развития ребенка предлагают:
Теории развития ребенка можно разделить на две группы: I: Традиционные теории:1. Психодинамика / Психоаналитика:Психодинамические теории постулируют, что на развитие влияет ранний детский опыт, а защитные механизмы критически важны для нормального функционирования. Зигмунд Фрейд (1856-1939) считал, что развитие во многом определяется тем, насколько хорошо люди разрешают конфликты, с которыми они сталкиваются в разном возрасте.Два аспекта его теории повлияли на исследования детского развития:
Каковы его этапы и что делать?Джеймс принес из школы новую ручку и показал ее своей матери. Он сказал ей, что нашел его под своим стулом в классе. Его мать знала, что это неправильно. Она посоветовала ему на следующий день отдать ручку учителю, чтобы она могла передать ручку хозяйке. Джеймс был недоволен, но когда его мать объяснила, почему вернуть ручку было правильным решением, он убедился. Нравственность - это то, чему родители и учителя должны учить детей.Детей нужно учить тому, что хорошо, а что плохо. Понимание морали и их чувства правильного и неправильного зависит от среды, в которой они растут, а также от их эмоциональных, когнитивных, физических и социальных навыков. MomJunction расскажет вам о различных этапах нравственного развития детей и о том, как можно научить детей моральным ценностям. Что такое мораль?Нравственность - это способность видеть разницу между добром и злом в намерениях, мыслях, действиях и поведении.Обучение детей этому понятию - основная цель воспитания. Нравственное развитие связано с концепциями морали, которые ребенок усваивает с младенчества до взрослой жизни. Продолжайте читать, чтобы узнать о различных этапах нравственного развития детей. [Прочитано: Этапы когнитивного развития у детей ] Этапы нравственного развития детейМоральный рост детей происходит постепенно, по мере их роста от младенчества до подросткового возраста и старше.Давайте посмотрим на это подробнее: 1. МладенцыМладенцы не могут нравиться. Их чувство правильного и неправильного зависит от их чувств и желаний. После девяти месяцев в утробе матери ребенок ожидает, что выкормление продолжится. В результате их чувство правоты зависит от того, удовлетворены ли их потребности.
2. МалышиВозраст: От 2 до 3 лет В этом возрасте ваш малыш понимает, что у других тоже есть права и потребности. Однако ему еще предстоит уловить разницу между добром и злом. Ребенок в возрасте 2–3 лет может проявлять чувство вины, основанное на эмпатии, и моральное поведение. В зависимости от действий родителей ребенок понимает, что послушание - это норма.
[Прочитать: Положительное наказание ] 3. ДошкольникиВозраст: От 3 до 5 лет Это возраст, в котором ваш ребенок усваивает семейные ценности.
4. ДетиВозраст: 7-10 После 7 лет дети начинают задаваться вопросом, непогрешимы ли люди, занимающие авторитетные должности, такие как учителя и родители.
[Читать: Социальное и эмоциональное развитие детей ] 5. ПодросткиПо мере приближения к взрослой жизни дети начинают развивать свои собственные моральные ценности, задавая вопросы и анализируя те, которые установили для них их родители . Возраст: 11–16
Нравственное развитие не так просто, как обучение детей ценностям. Это настолько сложно, что психологи выдвинули на их основе теории. Теория нравственного развития ПиажеПо словам Жана Пиаже, психолога, основная работа которого заключалась в когнитивном развитии ребенка, говорится, что дети проходят две основные стадии морального суждения (1), (2). Он назвал первую стадию, до семи лет, Гетерономией, где есть моральные ограничения.Спустя семь лет постепенно наступает этап автономии. Пиаже заметил, что нравственное развитие ребенка зависит от его когнитивных способностей, и, следовательно, разделил этот процесс на следующие этапы: Сенсорно-моторный этап: От рождения до 2 лет
Предоперационная стадия: от 2 до 7 лет
На двух вышеупомянутых стадиях ребенок все еще не способен отличить то, что ему принадлежит, от того, что принадлежит другим.Следовательно, он хочет всего для себя и суетится. Конкретный Операционный этап: От 7 до 11 лет [Читать: Как научить детей ответственности ] Этап формальных операций: 11-12 лет На операционных этапах ребенок может видеть вещи с точки зрения третьего лица.Он понимает важность сотрудничества, взаимности и равенства. Это когда он трансформируется из гетерономии в автономию. Теория нравственного развития КольбергаЛоуренс Колберг, профессор психологии из Гарварда, выдвинул теорию этического развития со следующими стадиями (3): Кольберг назвал стадии 1 и 2 доконвенциональной моралью, стадии 3 и 4 - конвенциональной моралью, а последние две стадии - постконвенциональной моралью. Теория нравственного развития Кэрол ГиллиганГиллиган, студентка Колберга, заметила, что исследование Колберга основывалось только на мальчиках и мужчинах.Она сказала, что женщины и мужчины отличаются своими моральными и психологическими наклонностями. В то время как мужчины думают о правилах и справедливости, женщины думают о заботе и отношениях. Итак, она вышла со своим собственным набором стадий: [Читать: Советы по развитию позитивного мышления у детей ] Теория нравственного развития СкиннераТеория Скиннера основана на бихевиоризме: ( 4 ) Существует несколько теорий нравственного развития. Суть в том, что родители и среда, в которой растут дети, влияют на их нравственность. Роль родителей в нравственном развитии детейДети учатся нравственности у самых близких им людей. Поэтому вот что вы можете сделать: Помимо того, что вы будете примером для подражания и воодушевлением, вам необходимо научить их основам нравственного поведения. Как научить детей моральным ценностямНелегко заставить детей понять и усвоить моральные ценности, которым вы их учите, непрактично. Вот несколько советов, как это сделать: [Прочитано: Этапы развития ребенка ] Мероприятия по нравственному развитиюВы можете поощрять своего ребенка с помощью нескольких индивидуальных, групповых и образовательных мероприятий, чтобы выявить в них лучшее. Игры могут научить детей сотрудничеству и равенству. Нравственное развитие ребенка так же важно, как его физическое и умственное развитие. Как родителю вам не нужно ждать, пока ваш ребенок вырастет, чтобы научить его нравственности. Начните с самого начала и будьте образцом для подражания, чтобы они лучше понимали ценности и сделали их неотъемлемой частью своей жизни. Как привить детям нравственные ценности? Поделитесь своими методами обучения детей нравственности и справедливой жизни в разделе комментариев. Рекомендуемые статьи: .2 Математическое и научное познавательное развитие | Математическое и научное развитие в раннем детстве: резюме семинарапространственное восприятие является особенно важным развитием математических способностей не только из-за его очевидной важности в геометрии, но и из-за его менее очевидной роли в других видах математического мышления, таких как решение задач со словами. Ньюкомб начала с того, что изложила результаты своего исследования и свою реакцию на вопросы семинара в контексте трех различных теоретических перспектив в изучении раннего обучения - пиаже, нативизма и неоконструктивизма. Работа Жана Пиаже, работа которого охватывает период с 1930-х по 1950-е годы, считалась революционной после первой публикации и до сих пор имеет большое влияние на воспитание учителей младшего возраста. Пиаже считал, что дети рождаются с врожденными когнитивными структурами, которые запрограммированы на последовательное появление по мере развития ребенка, и что когнитивные навыки требуют относительно небольшого воздействия окружающей среды, чтобы проявиться (Национальный исследовательский совет и институт медицины, 2000).Таким образом, как объяснил Ньюкомб, Пиаже утверждал, что определенные когнитивные строительные блоки, такие как способность к измерению, не будут очевидны до их предопределенного времени, в 5-6 лет в случае измерения. Однако, как отметил Ньюкомб, исследователи со времен Пиаже, в том числе и Гельман, и она сама, продемонстрировали, что дети могут делать многие вещи, включая измерения, намного раньше, чем Пиаже считал возможным. Исследователи обнаружили, что выводы Пиаже, как правило, могут быть воспроизведены, если вопросы заданы так же, как он их, но во многих случаях результаты выглядят совсем иначе, если один и тот же вопрос задан другим способом.Например, объяснил Ньюкомб, Пиаже оценивал способность детей распознавать, как объекты будут выглядеть, если смотреть с другой точки зрения, показывая им фотографии пейзажа с четко различимыми чертами, взятые с разных точек зрения. Он обнаружил, что маленькие дети не справляются с этой задачей. Однако, когда Ньюкомб и ее коллеги представили ту же задачу по-другому, показав детям таблицу с объектами и спросив: «Если бы вы сидели там, что было бы вам ближе всего?» они обнаружили, что дети того же возраста, что и Пиаже, прошли успешно.В этом контексте Ньюкомб отметила, что она считает повсеместное использование термина «соответствующий развитию» очень тревожным именно потому, что так сложно определить навыки, которые развиваются в конкретном возрасте. Взгляды Пиаже были оспорены более поздними исследователями, известными как нативисты, которые утверждали, как выразился Ньюкомб, что «существует как метрическое кодирование, так и чувствительность к числам, как только вы можете это оценить». Другими словами, нативисты верят, что дети рождаются со значительными способностями и что при наличии соответствующих сигналов окружающей среды они могут когнитивно функционировать гораздо более продвинутыми способами, чем полагал Пиаже. Теоретическая перспектива, которую Ньюкомб назвал неоконструктивизмом, заимствует из обеих этих более ранних точек зрения. С этой точки зрения, которая согласуется с точкой зрения Ньюкомба, маленькие дети рассматриваются как имеющие «гораздо более сильные отправные точки», чем допускал Пиаже, но которые претерпевают множество последующих изменений в развитии. Согласно этой точке зрения, влияние опыта на молодых людей . |
||||||||||||||||
| © 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта. | ||||||||||||||||
