Сенсорное воспитание как основа умственного развития детей раннего возраста

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному развитию детства Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10-летнего возраста. Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо рассказывают вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творческих способностей, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь детям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в своем ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор еды и время сна, дети часто отыгрывают или отключиться, отвечая реактивностью вместо восприимчивости.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниэл Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.У них лучше складываются отношения, они более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В книге «Да, мозг» авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благоприятное состояние «да». Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для достижения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Правилах мозга , доктор Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что вы можете сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах есть множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают (обеспечивают основу) развитие ребенка.От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям.

Логические рассуждения у детей раннего возраста

Мыслительный процесс ребенка индивидуален в своих проявлениях. Некоторые дети могут все понять с первого раза, в то время как другим нужно повторить одно и то же много раз, прежде чем они вспомнят. Логическое мышление детей зависит от быстрого мышления, умения решать задачи в различных областях, логически рассуждать, а также изучать и анализировать новые знания. Ученые говорят, что такие качества и задатки передаются генетически.Они считают, что наследственность влияет на 70% способностей ребенка. Эти факты не означают, что у ребенка нет необходимости развивать мышление. Ведь есть еще 30%, которые доступны малышу и его родителям.

Основы логического мышления у детей раннего возраста - практические действия. В этом возрасте происходит быстрое расширение круга умственных проблем (задач) и повышение самостоятельности мышления ребенка. Психологические исследования логического мышления у детей раннего возраста (дошкольников) показывают изменение роли умственного действия по отношению к практическому.

Дети 3-4 лет могут использовать действия, неадекватные задаче. Они немедленно начинают принимать меры по решению проблемы, используя метод неизбирательных проб и ошибок. Младший дошкольник обычно не анализирует условия задачи. Поэтому ребенок не может критически оценивать результаты. Логические рассуждения начинают работать только после попыток решить проблему практическими действиями.

У детей 5-6 лет логическое рассуждение начинает работать с понимания проблемы и поиска путей ее решения.Дети этой возрастной группы используют речь как основу для логических рассуждений. Они начинают спорить, а затем предпринимают действия для решения интеллектуальных проблем. Таким образом, мышление дошкольника постепенно переходит от действия к произношению и логическому рассуждению (Goel, 2010).

Каждый родитель хочет облегчить школьную жизнь своему ребенку. В помощь юному гению папы и мамы должны научить малыша использовать резервы его памяти. Природа подарила человеку великий дар - способность запоминать.

Логические рассуждения развивают 4 типа памяти:

1. Моторная память или память движений.
2. Вербально-логическая память, помогающая закрепить и усвоить услышанную информацию.
3. Зрительно-образная память, которая помогает запоминать формы, лица, цвета и визуальные образы.
4. Эмоциональная память, которая помогает запечатлеть чувства или события, связанные с ними (Марковиц, 1996).

Для развития логического мышления ребенка, а также для достижения лучшего результата в усвоении нового материала ребенок должен уметь использовать все эти типы памяти одновременно.Ребенок пытается узнать, что к чему, почему и для чего. Он выясняет ряд моделей общения, причин и следствий. Он учится рассуждать и делать выводы. Чем раньше родители начнут развивать логическое мышление ребенка, совершенствуя мыслительные операции, тем выше будет его уровень познавательной активности, интереса к интеллектуальным проблемам. Логическое рассуждение ребенка включает в себя несколько мыслительных операций:

• Сравнение. Это самая простая и понятная операция.Родители должны научить ребенка сравнивать предметы, находить сходства и различия. Они могут это делать, например, в платьях кукол, в форме предметов, в цветах окружающего мира.
• Анализ. Эта операция состоит из выделения частей одного объекта. Например, родители могут спросить ребенка: из чего состоит предмет; что нарисовано на картинке; какое платье на кукле…
• Синтез. Эта операция противоположна анализу. Он используется для объединения частей в единое целое.Эта операция синтеза - ключевая идея всех головоломок.
• Установление причинно-следственных связей. Ребенок учится связывать причину и следствие. Для этой операции родители могут использовать наблюдение за внешним миром, действиями людей и чтение рассказов и сказок с сюжетом.

Операция обобщения - сложнейшая логическая операция для маленьких детей. Дети затрудняются делать выводы. Логические операции составляют основу хорошего мышления.Если развивать у ребенка способность мыслить, он все очень быстро поймет, и процесс обучения пройдет легко и непринужденно.

Стоит сказать, что словесные и логические рассуждения играют очень важную роль в развитии ребенка. Примерно в возрасте 6-7 лет у ребенка начинают формироваться два новых типа рассуждений - словесно-логический и абстрактный. Его успех в школе зависит от уровня развития этих типов рассуждений (Donaldson, 2003).

Недостаточное развитие словесно-логических рассуждений приводит к затруднениям в совершении каких-либо логических действий (анализ, синтез, выделение основных дел, делая выводы) и операций со словами.Упражнения для развития этого типа мышления направлены на формирование у ребенка способности систематизировать слова в определенном смысле, способности различать родовые и аспектные концепции, развитие вербального индуктивного мышления, синтеза и способности к абстракции. Следует отметить, что чем выше уровень синтеза, тем выше способность ребенка к абстракции.

Здесь также дается описание логических задач - это специальный раздел по развитию словесно-логического мышления, который включает в себя ряд различных упражнений.Логическая проблема предполагает процесс рассуждения, связанный с использованием понятий, логических структур, существующих на основе языковых ресурсов.
В ходе таких рассуждений происходит переключение от одной оценки к другой, их отношения через посредничество содержания одной оценки содержанием другой и, следовательно, формулируется вывод. Как отметил психолог С.Л. Рубинштейн, «в заключение… знание производится косвенно через знание без каких-либо заимствований в каждом случае из прямого опыта» (Марковиц, 1996).

Развивая словесные и логические рассуждения посредством решения логических задач, необходимо выбирать задачи, требующие индуктивного (от единицы к общему), дедуктивного (от общего к единице) и переводческого (от единицы к единице или от общего к общему, когда посылка и заключение являются оценкой одного и того же сходства) выводы.

Переводный вывод можно использовать в качестве первого этапа обучения решению логических головоломок. Это проблема, в которой отсутствие или наличие одного из двух возможных признаков одного из двух обсуждаемых объектов помогает сделать вывод, соответственно, о наличии или отсутствии этого признака у другого объекта.Например, «Собачка Стеллы маленькая и пушистая; Рэйчел большая и пушистая. Что в них общего? Что отличается?"

Если у ребенка недостаточно развиты абстрактные логические рассуждения, он плохо представляет себе абстракции, которые не могут быть восприняты органами чувств (например, уравнение, квадрат и т. Д.). Действие этого типа рассуждений основано на концепции. Понятия отражают сущность предметов и могут быть выражены словами или другими знаками. Обычно этот тип рассуждений только начинает развиваться в младшем школьном возрасте, но задачи, требующие решения в абстрактно-логической сфере, уже включены в школьную программу.Это определяет трудности, которые испытывают дети в процессе усвоения школьного материала. Предлагаемые здесь упражнения не просто развивают абстрактные логические рассуждения, но их содержание соответствует основным характеристикам этого типа рассуждений (Диас, 1990).

Эти задачи включают в себя способ формирования способности обеспечивать существенные свойства (атрибуты) конкретных объектов и абстрагирование от вторичных качеств, способность отделять форму понятия от его содержания и устанавливать отношения между понятиями (логическая ассоциация), способность формирования операционного смысла.
Есть несколько способов развить логику у детей: предложения, математические игры, творческие способности и другие (Piaget, 2002).

Развитие логики через предложения

Это упражнение подходит для детей до трех лет. Взрослые в расслабленной форме начинают предложение и предлагают ребенку его закончить. Лучше использовать этот способ во время прогулки с целью, чтобы предложенная ребенку фраза как-то была связана с окружающей действительностью. Такой тест интеллекта поможет развить у детей логику, наблюдательность и ассоциативное мышление.

Развитие логики с помощью математических игр

Необходимо усложнить задачу детям старше трех лет. Математика и логика тесно взаимосвязаны; следовательно, можно использовать игру с математическим уклоном для развития логики. Детям можно предложить специальные карточки с изображениями птиц, животных, предметов, чтобы расположить их в порядке возрастания или убывания - в зависимости от количества символов или предметов на каждой.

Развитие логики через творчество

Логическое мышление у детей формируется на уроках чтения, арифметики.Креативность также способствует развитию логики, заставляя мозг работать и находить верное решение. Для этих целей отлично подойдут пазлы, мозаика, раскраски, аппликации, лепка фигур из глины, роспись и многое другое. Собирая пазл или мозаику с увлечением, ребенок тренирует свою память, решает головоломки, ранжируя в своей голове логический вывод: фрагмент от белого к белому, зеленый - к зеленому и т. Д. (Counihan, 2008).

Разнообразные занятия по развитию логики

Бывает, что ребенку быстро надоедает одна игра или головоломка, и он теряет к ней интерес.Родители должны позаботиться об этом заранее, время от времени приобретая новые развлекательные игры и развивающие игрушки для детей. Тогда ребенок будет счастлив развивать логику, занимаясь новыми увлечениями, что поможет ему в школьном возрасте лучше учиться, думать и действовать последовательно.

Приступать к развитию логического мышления у ребенка необходимо с раннего возраста. Это поможет ему и дальше грамотно выражать себя и убедительно аргументировать свою позицию. Необходимо помнить, что способности, которыми обладает каждый человек, даны от природы с рождения.Если родители будут их правильно развивать, то у детей будут другие способности. Но здесь также важно не опоздать с формированием основы этого будущего дара. Образование родителей и учителей в значительной степени влияет на развитие или разрушение способностей детей. Талант может быть в любом ребенке! Дети легко воспринимают новое и впитывают любую информацию, как губки. Человеческий мозг развивается не только с возрастом, но и тогда, когда вы активно работаете. Родители, развивая в своем ребенке логическое мышление или другие важные качества, должны помнить о самом главном.Основная миссия всех родителей в мире - раскрыть личность своего ребенка, чтобы он был реализован и счастлив в этом мире!

Артикул:

Каунихан, М. (2008). «Если р, то q». . . и все это: логические элементы в рассуждениях и дискурсе. Журнал логики, языка и информации, 17 (4), 391-415.
Диас, М. Г. и Харрис, П. Л. (1990). Влияние воображения на рассуждения маленьких детей. Британский журнал психологии развития, 8 (4), 305-318.
Дональдсон, М. (2003). Исследование детского мышления. п. 177.
Гоэл, В., Вартанян, О. (2010). Отрицательные эмоции могут ослабить влияние убеждений на логические рассуждения. Познание и эмоции, 25 (1), 121 - 131.
Марковиц, Х., Венет, М., Жанво-Бреннан, Г. и Мальфаит, Н. (1996). Рассуждения у детей раннего возраста: фантазия и информационный поиск. Развитие ребенка, 67 (6), 2857–2872.
Пиаже, Дж. (2002). Суждение и рассуждение у ребенка. п. 2.

Дети

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский Интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать - взрослого или ребенка? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка действительно следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что обязательно нужно попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения У. Стерна, а затем и Пиаже более или менее похожи.Определенная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже для объяснения использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «вербальном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы только повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечены своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка, пока активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для очень маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Имитация не случайна; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет становится возможным отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До того как сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок в этом возрасте поступает в школу и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный по сравнению с первым, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут еще не быть в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и утонченные формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В виде как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность умножает нюансы, молчаливое понимания и намёки.Таким образом вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда это аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт вызывает преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В связи с этим сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение, вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, согласно Зикманну, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важные последствия для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

Через язык объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было неясно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их истинный источник в конфликте между этими противоречивыми понятиями, какими бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Непрерывность мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точная фокусировка остается неуловимой, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, получается неустойчивый образ вещей, затрудняющий идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дни сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Акт кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробное описание этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. Занятие.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями в расширенных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности передвигаться самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и насмешек.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с самим собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник берет свое спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Еще фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До того как в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, один учитель натолкнулся на идею автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, полезные только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и тренировка. На другом полюсе находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, соблюдения правил и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда они, кажется, больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подрывается к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

На каждом этапе умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и конфликтов, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

Frontiers | Психическое здоровье детей и подростков: систематический обзор мероприятий, основанных на взаимодействии, в школах и сообществах

Введение

Детство и юность являются критическими периодами для укрепления психического здоровья, поскольку более половины проблем психического здоровья начинаются на этих стадиях, и многие из них сохраняются на протяжении всей взрослой жизни (Kessler et al., 2005). В настоящее время это стало приоритетной задачей, поскольку мировые данные показывают рост распространенности проблем психического здоровья в детском и подростковом возрасте (de la Barra M, 2009), а процент страдающих достигает почти 20% (ВОЗ, 2016).Ситуация еще больше усугубляется тем фактом, что многие из этих детей и подростков не получают необходимой им специализированной помощи (Mills et al., 2006; Weist and Murray, 2008; Green et al., 2013).

Следовательно, были предприняты важные усилия по сбору лучших данных о психическом здоровье, и возникла проблема согласования фундаментальных вопросов в этой области, таких как определение психического здоровья и других связанных с ним понятий (Mehta et al., 2015). По данным ВОЗ, психическое здоровье понимается не как простое отсутствие болезни, а, скорее, в более широком смысле, как состояние благополучия, в котором люди развивают свои способности, сталкиваются с повседневными стрессами, выполняют продуктивную и плодотворную работу. и вносят свой вклад в улучшение своего сообщества (ВОЗ, 2004 г.).Это определение послужило основой для Плана действий ВОЗ в области психического здоровья на 2013–2020 гг., Который включает концепции укрепления психического здоровья, профилактики и лечения психических заболеваний и реабилитации. В частности, аспекты развития детей и молодых людей, включая, например, способность управлять мыслями, эмоциями, а также налаживать социальные отношения и способность учиться, подчеркнуты в плане как критические аспекты, над которыми нужно работать в умственном развитии. медицинские вмешательства.

Мероприятия по охране психического здоровья, проводимые в школах и в общинах, исходят из предпосылки, что проблемы, с которыми сталкиваются подростки, определяются взаимодействием индивидуальных, экологических и семейных факторов (Manjula, 2015).Соответственно, школы и сообщества предлагают оптимальные условия для вмешательства в процесс роста и развития детей и подростков посредством социального взаимодействия. Школы и сообщества могут максимально использовать окружающую среду, чтобы способствовать развитию детей и молодежи и содействовать хорошему психическому здоровью (Weist and Murray, 2008). Многие из программ психического здоровья, реализуемых в школах, способствуют развитию социальных навыков, социально-эмоциональных компетенций и результатов обучения, в то же время уменьшая деструктивное поведение (Dowdy et al., 2010; Moreira et al., 2010; Дурлак и др., 2011; Suldo et al., 2014). Поэтому школьная среда и климат могут играть решающую роль в поощрении использования защитных факторов психического здоровья, таких как социально-эмоциональные компетенции и навыки (Osher et al., 2012).

Следовательно, социальное и когнитивное развитие осуществляется через социальные взаимодействия в определенном культурном и социальном контексте (Выготский, 1978; Бронфенбреннер, 1979). Основываясь на вкладе теории когнитивного развития Выготского, человеческое взаимодействие, происходящее в социальном и культурном контексте, способствует обучению и имеет фундаментальное значение для психологической функции.Эти культурные процессы, в которых люди учатся и развиваются, происходят посредством взаимодействия с другими, включая симметричные (сверстники), а также отношения между экспертом и новичком (например, учитель-ученик) (Rogoff, 1990; Cole, 1996). Важно отметить, что были разработаны специальные инструменты для захвата продуктивных форм диалога в образовательном контексте (Hennessy et al., 2016).

Большая часть исследований была посвящена пониманию центральной роли, которую играет качество диалога и взаимодействия между учениками, в классах небольших групп или во взаимодействии учителя и ученика в рамках всего класса (см. Обзор Howe and Abedin, 2013).Кроме того, исследования, проведенные в местных школах, также показали пользу вовлечения семей и членов сообщества в учебное взаимодействие с учащимися начальной школы, особенно для тех, кто принадлежит к уязвимым группам населения (Flecha and Soler, 2013; Valls and Kyriakides, 2013). Соответственно, сообщество играет центральную роль в развитии человека через взаимодействие в социокультурной деятельности своих сообществ (Rogoff, 2003). Сообщалось об аналогичных улучшениях среди учащихся с ограниченными возможностями в результате участия в заботливом и поддерживающем взаимодействии между сверстниками и другими взрослыми при решении академических задач в интерактивных группах (García-Carrión et al., 2018). Актуальность продуктивных форм диалога и поддерживающего взаимодействия между сверстниками, учителями и другими членами сообщества также свидетельствует о положительном влиянии на просоциальное поведение учащихся 4-х классов (Villardón-Gallego et al., 2018). Эти исследования доказывают потенциал образовательных вмешательств, которые основываются на потенциале стимулирования взаимодействия между различными агентами и способствуют продуктивному диалогу как инструментам академического и социального улучшения.

Однако в поисках улучшения психического здоровья с помощью диалоговых взаимодействий исследований мало.Новаторское исследование, проведенное Seikkula и Arnkil (2006), показало психологические и социальные преимущества терапии, основанной на открытом и предвкушаемом диалоге со взрослыми и подростками, в котором также участвовали семья и профессионалы. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на отдельном человеке, содействие поддерживающему взаимодействию между сверстниками, специалистами и членами семьи может быть преимуществом, лежащим в основе мероприятий по охране психического здоровья детей и подростков. Это исследование показало решающую роль коллективных взаимодействий, которые сильно отличались от диалога между двумя людьми (Seikkula and Arnkil, 2006).Они определили мультисистемные методы лечения (MST), характеризующиеся тесным взаимодействием профессионалов с подростками, семьей и другими сообществами. Воспроизведение этих исследований, проведенных в США в Норвегии, выявило доказательства эффективности, в частности, в отношении социальных навыков подростков (Ogden and Halliday-Boykins, 2004). Однако, согласно Seikkula and Arnkil 2006, p. 181): «Что в конечном итоге привело к наблюдаемому результату, не раскрыто. Ведь методы как таковые никому не помогают и не лечат. Психологические методы и другие средства, основанные на взаимодействии, существуют по мере активности пользователя.”

Принимая во внимание, что определение влияния самого взаимодействия на полученные результаты может быть проблематичным, авторы этой статьи стремятся изучить вмешательства в области психического здоровья, основанные на взаимодействии, определяемые как те, в которых коллективное взаимодействие, в котором участвуют специалисты, члены семьи и сообщества с дети и подростки, являются неотъемлемым компонентом вмешательства. В этом систематическом обзоре основное внимание уделяется мероприятиям, проводимым в школах и общинах, и их результатам для психического здоровья детей и подростков.В соответствии с приведенным выше определением психического здоровья ВОЗ, первичные исследования, выбранные для этого обзора, будут включать положительные результаты в более широком смысле, включая не только уменьшение симптомов психического расстройства, но и содействие эмоциональному благополучию.

Методы

В исследовании проводится систематический обзор (Gough et al. (2013), методология, разработанная центром EPPI Института образования UCL. Мы также приняли во внимание рекомендации PRISMA (Moher et al., 2009) и контрольный список Института Джоанны Бриггс (JBI) (Lockwood et al., 2015), чтобы обеспечить прозрачность, достоверность, воспроизводимость и возможность обновления в этом исследовании.

Стратегия поиска

Этот систематический обзор был сфокусирован и определен вопросом: оказывают ли вмешательства в области психического здоровья, основанные на взаимодействии, в школах и общинах положительный эффект на детей и подростков? Этот вопрос был определен в терминах PICOS: у детей и подростков (население) вмешательства, основанные на взаимодействии (вмешательство), эффективны для уменьшения деструктивного поведения и аффективных симптомов, таких как депрессия и тревога (у детей и подростков с проблемами психического здоровья), и в повышении социальных навыков и улучшении самочувствия и академической активности (у детей и подростков в целом)? (Результаты).

Для обзора проводился поиск и отбор эмпирических статей, опубликованных в международных научных журналах в области психологии, образования и психического здоровья и посвященных мероприятиям среди детей и молодежи в период с 2007 по 2017 год. С этой целью были проанализированы следующие базы данных: Web of Knowledge, SCOPUS, ERIC и PsycINFO.

Поиск статей осуществлялся по следующим ключевым словам: «на базе школы», «на базе сообщества», «диалог», «психическое здоровье», «благополучие», «эмоциональное развитие», «вмешательства», «программа», «Взаимодействие» и «предотвращение».«Исследование было завершено поисками, в которых использовались синонимы или производные от ключевых слов. Ключевые слова также были объединены для уточнения поиска. Были включены публикации, содержащие критерии поиска в заголовке, в ключевых словах и в аннотации.

Критерии включения и исключения

Для выявления и отбора исследований, наиболее подходящих для нашего исследования, были установлены критерии включения и исключения.

Критерии включения:

- Особая группа населения: дети и подростки.

- Целевой возраст: от 6 до 18 лет включительно.

- Мероприятия по охране психического здоровья, в которых коллективное взаимодействие, включая специалистов, семьи и членов сообщества с детьми и подростками, является неотъемлемым компонентом.

- Исследования, сообщающие о результатах вмешательства по уменьшению симптомов и / или повышению благополучия.

Критерии исключения следующие:

- Мероприятия сосредоточены на раннем детстве, молодежи или взрослых.

- Целевой возраст не указан, или целевая группа моложе 5 или старше 18 лет.

- Вмешательства в области психического здоровья, направленные на индивидуальное взаимодействие (например, профессиональный ребенок / профессиональный подросток).

- Вмешательство не описывается и не оценивается, как в испытаниях, теоретических исследованиях или обзорах литературы.

Процесс отбора

Первая часть поиска дала всего 384 статьи из проиндексированных журналов: 183 статьи опубликованы в базе данных WOS, 12 - в Scopus, 33 - в ERIC и 156 - в PsycINFO. Все эти статьи были введены в программу Mendeley для просмотра и просмотра.Основная информация, такая как название, год, авторство и аннотации, была получена и внесена в электронную таблицу для первого просмотра.

Из 384 статей, собранных в ходе первоначального поиска, названия и их авторы были впоследствии изменены с целью исключения дубликатов. Этот обзор был проведен членами группы независимо, чтобы исключить дублирующиеся документы, в частности, 83 были дубликатами и поэтому были отброшены, в результате чего в итоге получилась 301 статья.

рефератов из 301 статьи были рассмотрены в соответствии с критериями включения и исключения. В результате 17 статей изначально соответствовали критериям включения и были допущены к рассмотрению (см. Рисунок 1). Статьи были загружены для более детального просмотра.

Рисунок 1 . Блок-схема, показывающая процесс выбора исследования.

Три исследователя независимо друг от друга изучили статьи и извлекли наиболее релевантную информацию, которая была включена в электронную таблицу.К информации относятся: (а) характеристики исследования (автор, страна, критерии отбора, план, период сбора данных), (б) популяция (целевая группа, возраст и размер выборки), (в) параметры и (г) тип исследования. исследование. После того, как статьи были тщательно изучены по критериям включения и исключения, были обсуждены расхождения для достижения консенсуса при окончательном отборе исследований. Этот первый обзор и обсуждение исследований по 11 статьям привели к исключению еще шести статей, которые не соответствовали критериям включения.Таким образом, для анализа было окончательно отобрано 11 статей (рис. 1).

Оценка качества

Качество отобранных исследований оценивалось с использованием контрольного списка в соответствии с методологическим руководством для систематических обзоров, разработанным Институтом Джоанны Бриггс (JBI) (Lockwood et al., 2015). Отобранные исследования были проверены по девяти вопросам. Результаты оценки представлены в таблице 1.

Таблица 1 . Качество учебы.

Анализ данных

Для анализа исследований три исследователя разработали аналитическую сетку для систематизации наиболее важной информации для целей обзора: характеристики исследования, взаимодействия, стимулированные во время вмешательства, положительные эффекты и информация для оценки риска систематической ошибки. Каждый исследователь независимо друг от друга анализировал исследования с целью определить, с одной стороны, как вмешательства способствуют взаимодействию между различными агентами, а с другой стороны, влияние вмешательств на целевую группу населения.Во-первых, данные были категоризированы индуктивным методом. Во-вторых, исследователи сравнили свой анализ, чтобы прийти к консенсусу и сообщить об основных выводах обзора.

Результаты

Анализ 11 мероприятий по охране психического здоровья, нацеленных на детей и подростков, показал пользу как для студентов с проблемами психического здоровья, так и для здоровых участников в результате их участия в проанализированных программах. Девять из исследований показывают, что профилактические вмешательства направлены на уменьшение будущих проблем и укрепление психического здоровья среди детей и подростков без проблем с психическим здоровьем.Только два исследования были нацелены на детей, которые уже обращались в школьную службу охраны психического здоровья (Fazel, 2015), и подростков, у которых были симптомы депрессии (Connell and Dishion, 2008). В целом рассмотренные статьи показывают серию исследований, проведенных в основном в контексте США, семь из десяти, тогда как остальные исследования проводились в Соединенном Королевстве и Кении. Семь мероприятий проводились в школах, а четыре из них - в общине.

Все исследования показали, что они способствуют положительному психическому здоровью, повышая самочувствие и предотвращая другие связанные проблемы, а также уменьшая аффективные симптомы у тех участников, которые уже были затронуты.Подробный анализ стратегий, реализованных в программах психического здоровья, выявил акцент на поощрении взаимодействия между детьми и подростками, вовлекая их в диалоги, в которых участвовали разные агенты - учителя, семьи, члены сообщества, специалисты в области психического здоровья. Обзор выбранных статей представлен в Таблице 2.

Таблица 2 . Резюме включенных исследований.

Поддерживающее взаимодействие при психиатрических вмешательствах

Взаимодействие между учениками, учителями, семьей, членами сообщества и другими профессионалами играет важную роль в анализируемых вмешательствах.Программы психического здоровья, разработанные в школах и общинах, включают конкретные стратегии, которые делают упор на обеспечение поддержки со стороны сверстников, партнерских отношений и диалоговых пространств для детей и подростков, чтобы они могли поддерживать взаимодействие с другими соответствующими сверстниками или взрослыми.

Совместное взаимодействие детей, учителей и родителей в школьном контексте

Взаимодействия между учителями и учениками лежат в основе стратегий вмешательств в области психического здоровья различными способами, которые включают, среди прочего, обучение, интервью, консультационные встречи, стратегии обучения с участием сверстников, интерактивные игры, совместные неконкурентные строительные игры.(Bradshaw et al., 2009; Houlston et al., 2011; Cappella et al., 2012; Ohl et al., 2013; Atkins et al., 2015; Fazel, 2015). В целом, пять исследований реализуют стратегии, направленные на развитие социальных навыков детей посредством взаимодействия и сотрудничества.

Аналогичным образом, вмешательства сосредоточены на «групповом взаимодействии» в качестве превентивной стратегии, направленной на уменьшение будущих проблем с психическим здоровьем и повышение благополучия (McWhirter and McWhirter, 2010). В частности, для двух групповых профилактических программ - «Проект« Семейное омоложение »- просвещение и расширение прав и возможностей» и «Групповое психологическое просвещение» - характерны дискуссии в небольших группах среди учащихся и их матерей; в обоих случаях участники вступают в диалог в атмосфере, не создающей угрозы, при этом поощряя культивирование обратной связи и поддержки между ними (McWhirter and McWhirter, 2010).

Кроме того, три исследования способствовали совместному взаимодействию между родителями, учителями и специалистами в области психического здоровья (Bradshaw et al., 2009; McWhirter and McWhirter, 2010; Atkins et al., 2015). Интерактивные функции этих программ психического здоровья включают, среди прочего, создание позитивных групп сверстников и партнерство, мирное решение проблем и содействие взаимодействию родителей и учеников. Это согласуется с необходимостью интеграции школьной экологии в планирование программ и реализацию эффективных программ, как это наблюдается в модели услуг Link to Learning (L2L), установленной в классных комнатах и ​​домах для поддержки детей с деструктивными поведенческими расстройствами, живущих в городских условиях. -доходные сообщества (Аткинс и др., 2015). В том же духе сотрудничество между родителями и учителями в классах лежит в основе программы партнерства между семьей и школой (Bradshaw et al., 2009). Взаимодействие, основанное на обсуждениях, включает чтение родителями вслух своим детям, с особым упором на развитие рассуждений среди учеников. Взаимодействие регулируется открытыми вопросами после чтения или использования других материалов, например видеозаписей. Родители отреагировали и обсудили ситуации и альтернативные подходы к решению проблем.Также обсуждались проблемные ситуации, возникающие дома.

Развитие коммуникативных навыков и взаимодействия дома и школы

Коммуникативные навыки и практика семейного общения являются центральным компонентом READY - семейной программы вмешательства для предотвращения ВИЧ-инфекции и проблем с психическим здоровьем (Puffer et al., 2016). В обучении взаимодействию и коммуникативным навыкам участвовали семьи, опекуны, дети и общество, поскольку вмешательство проводилось в религиозных общинах.Улучшая семейное общение как фактор защиты от психических расстройств, READY использует многообещающий подход к укреплению защитных семейных процессов, которые могут предотвратить будущие негативные последствия для подростков (Puffer et al., 2016). В связи с этими мероприятиями и во время реализации программы также поощрялось взаимодействие с использованием системы голосовой почты для привлечения родителей и предоставления консультаций по мере необходимости, а также с просьбой к родителям заполнить и вернуть листы комментариев с указанием выполняли ли они еженедельные домашние дела и сталкивались ли они с какими-либо проблемами.

Со своей стороны, Аткинс и др. (2010) провели мероприятие, нацеленное на общение на дому и в школе и домашний распорядок, способствующих обучению, поддержке домашних заданий и ежедневному чтению. Они способствовали взаимодействию между родителями и учителями с помощью двух методов: ежедневных отчетов и заметок о хороших новостях. Карточки ежедневных отчетов, с одной стороны, состоят из карточек, в которых учителя и родители объединяют усилия для выявления, отслеживания и закрепления поведения, которое мешает обучению. Учителя и родители согласовывают систему оценок для отслеживания поведения, график вознаграждений и план интервалов мониторинга, которые улучшат как прямую обратную связь с учениками, так и общение между школой и семьей.С другой стороны, «Хорошие новости» - это сертификаты, которые учителя рассылают семьям, с подробным описанием желаемого поведения детей в качестве средства еженедельной положительной обратной связи с родителями. В заметках выявляются сильные стороны учащихся, улучшается поведение эшафота путем закрепления небольших достижений, а отчеты о нарушениях уравновешиваются положительными отзывами.

В целом, в этих исследованиях сообщается о многоуровневом подходе, охватывающем школы, семьи, сообщества, а также поставщиков психиатрических услуг и услуг.Эти три статьи включают программы, подтверждающие решающую роль семьи и родителей в укреплении психического здоровья подростков (Connell and Dishion, 2008; Puffer et al., 2016) и детей (Atkins et al., 2015). Согласно Коннеллу и Дишиону (2008), предоставление ориентированных на семью услуг в школьной среде способствовало вовлечению семьи в программу.

Вступление в диалог с членами сообщества

Вступление в диалог с самими членами сообщества, которые могут подвергаться риску возникновения проблем с психическим здоровьем, имеет важное значение для успеха вмешательства.Некоторые стратегии их участия включают создание местного консультативного комитета сообщества (Puffer et al., 2016) или консультативного совета сообщества (Kia-Keating et al., 2017). Последние вовлекают участников во взаимный диалог по решениям самых разных проблем, от подверженности насилию и неравенства в состоянии здоровья до трудностей, с которыми сталкиваются молодые люди, стремящиеся к процветанию, как это продемонстрировано в проекте HEROES (Kia-Keating et al., 2017).

В Калифорнии изучались и другие общественные организации, нацеленные на продвижение «культуры здоровья» путем вовлечения людей в создание социальных сетей, поощрения солидарности и коллективной эффективности или продвижения общей приверженности коллективному благополучию (Паффер и другие., 2016). В целом, эти программы способствуют развитию диалоговых пространств, в которых голосам меньшинств, которые часто оказывались исключенными, уделяется особое внимание и к ним прислушиваются, чтобы искать решения, которые устранят неравенство, влияющее на их сообщества.

Эффекты

Эффекты вмешательств, проведенных в школах и общинах с акцентом на поощрение поддерживающих взаимодействий, как обсуждалось выше, принесли пользу детям и подросткам, о чем свидетельствуют следующие показатели:

Интернализация симптоматики: три исследования включают вмешательства, оказавшие положительное влияние на лечение и профилактику аффективных расстройств, таких как депрессия и тревога.Таким образом, Connell и Dishion (2008) на протяжении 3 лет установили их потенциал для уменьшения и предотвращения увеличения депрессивных симптомов у подростков из группы риска. Аналогичным образом, Ohl et al. (2013) подтвердили эффективность отношений для уменьшения эмоциональных симптомов. McWhirter и McWhirter (2010) собрали результаты программы вмешательства GOPEP (McWhirter et al., 1997), основанные на групповых сессиях и совместных сессиях, которые повлекли за собой существенное сотрудничество между исследователями и участниками, и подтвердили эффективность программы SOAR ( Программа оптимистического отношения студентов и устойчивости) в снижении тревожности и депрессии.Программа FREE, в свою очередь, была эффективна в снижении самоизоляции детей и их матерей, переживших домашнее насилие.

Внешняя симптоматика: в четырех статьях представлены улучшения в аспектах, связанных с агрессией и поведенческими проблемами. Ohl et al. (2013) подтвердили, что проект «Пирамида» помог решить проблемы сверстников; однако они не обнаружили положительного воздействия на поведенческие проблемы. McWhirter и McWhirter (2010) собрали доказательства, подтверждающие эффективность проекта FREE в уменьшении семейных конфликтов, а также программы SCARE (образование замещения агрессии, создаваемой учащимися), одной из программ вмешательства GOPEP, в снижении и управлении агрессией, гневом и агрессивное поведение.Однако Cappella et al. (2012) не обнаружили значительных различий в поведенческой регуляции в результате их вмешательства в BRIDGE, хотя дети, у которых были выявлены поведенческие проблемы, получили больше пользы, чем их сверстники в области социальных отношений. С другой стороны, Bradshaw et al. (2009) подтвердили долгосрочные положительные эффекты в снижении проблем с поведением и психическим здоровьем в результате вмешательства CC.

Личное благополучие: в шести исследованиях сообщалось о положительном влиянии на усиление психологических аспектов благополучия, включая самооценку, самооценку, самоэффективность и расширение прав и возможностей, среди прочего.Cappella et al. (2012) подтвердили наличие положительного эффекта вмешательства на академическую самооценку детей. Аткинс и др. (2015) обнаружили значительно большее улучшение социальных навыков у детей, участвовавших в программе, тогда как Ohl et al. (2013) установили его положительное влияние на просоциальное поведение. Houlston et al. (2011) подтвердили, что поддержка сверстников повышает самооценку жертв издевательств, а также их восприятие поддержки со стороны друзей и других студентов.Участники заявили, что поддержка сверстников оказала положительное влияние на отношения студентов, улучшая и создавая сети сверстников с обученными сторонниками сверстников и другими студентами. В частности, в ситуациях запугивания учащиеся считали поддержку со стороны сверстников полезной по ряду причин, в том числе возможность говорить об этом, общение со сверстниками или помощь учащимся, подвергшимся издевательствам, рассказывать другим о своем тяжелом положении.

Блумраад и Террикес (2016) собрали мнения людей, принимающих участие в мероприятиях, организованных общественными организациями (общественными организациями).Результаты свидетельствуют о влиянии, которое участие в ОО оказывает на участников, а именно на подготовку к поступлению и успешной учебе в колледже, а также на их самооценку навыков развития гражданского потенциала, которые включают в себя такие разнообразные навыки, как общение с другими, понимание воздействия решения правительства влияют на общество, публичные выступления или планирование мероприятий. Кроме того, участие в общественных организациях улучшает личные возможности и самоэффективность, поскольку участники учатся отстаивать свои убеждения, становятся более осведомленными о проблемах здоровья, влияющих на их сообщества, и узнают о своей собственной культуре или этнической группе.Что касается результатов в области здравоохранения и образования, участники стали более информированными о вариантах колледжа и карьеры, стали лучше заботиться о своем здоровье и улучшили свои школьные оценки.

McWhirter и McWhirter (2010) показали, что проект FREE привел к повышению эмоционального благополучия детей и женщин, повышению активности сверстников и повышению самооценки у детей, а также к повышению самоэффективности женщин.

Контекст: пять мероприятий сообщили об улучшении климата в классе и взаимодействии учителя, ученика и сверстников.Исследование, проведенное Cappella et al. (2012), основанный на вмешательстве BRIDGE, демонстрирует, как взаимодействие в классе создает позитивный климат, в котором важны эмоциональная поддержка и чувствительность учителя. Эти взаимодействия также способствуют созданию позитивного климата в классе, характеризующегося оптимальным управлением поведением, производительностью и учебными форматами обучения. Кроме того, они были проверены, чтобы помочь развить учебную поддержку, более позитивные ожидания учителя в отношении поведения детей и более гибкие отношения между учителем и учеником.В исследовании McWhirter и McWhirter (2010), основанном на групповых вмешательствах, подчеркивается, что взаимодействие с другими людьми помогает строить позитивные отношения между сверстниками и взрослыми. Эти выводы разделяют Puffer et al. (2016), чье исследование было сосредоточено на семейном общении и которые пришли к выводу, что внутрисемейное общение улучшает благополучие. В том же духе Блумрад и Террикес (2016) обнаружили, что взаимодействие, стимулируемое вмешательством, улучшает благосостояние общества.

Обсуждение

Настоящий систематический обзор исследований выполнил задачу выявления доказательств положительного воздействия вмешательств на основе взаимодействия в школах и общинах на психическое здоровье детей и подростков.Мы показали, что вмешательства в области психического здоровья, при которых поддерживающее взаимодействие поддерживается между различными участниками, оказывают положительное влияние на уменьшение аффективных симптомов и повышение личного благополучия среди детей и подростков.

Мы обнаружили в этих программах упор на вовлечение детей и подростков в поддерживающее взаимодействие с другими соответствующими взрослыми, такими как учителя, семья, члены сообщества и другие специалисты. В целом он демонстрирует преимущества, которые могут получить дети и подростки без проблем с психическим здоровьем, в частности, в профилактических мероприятиях, на которых сосредоточены девять исследований.Только два исследования были нацелены на подростков и детей с проблемами психического здоровья (Connell and Dishion, 2008; Fazel, 2015). Анализируемая литература проливает свет на важность профилактических вмешательств, при которых разные агенты работают вместе для достижения общей цели - укрепления психического здоровья детей и подростков (Atkins et al., 2015; Kia-Keating et al., 2017).

Положительное воздействие на психическое здоровье достигается за счет культурно приемлемых и культурно обоснованных вмешательств (Bloemraad and Terriquez, 2016; Puffer et al., 2016; Киа-Китинг и др., 2017). Это особенно важно в тех случаях, когда требуется активное участие семей и членов сообщества. Роль семьи и членов сообщества становится особенно важной, и предоставление им коммуникативных навыков и содействие общению на дому и в школе являются активами для мероприятий по охране психического здоровья. Таким образом, школы становятся идеальным местом для содействия участию семьи и сообщества, и, следовательно, они представляют большой потенциал для улучшения позитивного взаимодействия родителей с учителем, учителем с учеником и учеником с учеником.Это согласуется с другими исследованиями, в которых основное внимание уделялось преимуществам мероприятий по охране психического здоровья в школах, которые помогают им развиваться когнитивно, социально и эмоционально (Fazel et al., 2014).

Имеется достаточно подтверждающих данных о потенциале этих мероприятий для школ по созданию положительного климата, основанного на учебной и эмоциональной поддержке, солидарности и дружбе, который улучшает благосостояние детей и сообществ (McWhirter and McWhirter, 2010; Bloemraad and Terriquez, 2016; Паффер и др., 2016). Имеющиеся данные об эффективности этих исследований свидетельствуют о достижении положительных результатов в академической успеваемости учащихся, что также приведет к другим долгосрочным положительным эффектам, которые помогут предотвратить проблемы с поведением и психическим здоровьем (Bradshaw et al., 2009) . Этот положительный эффект особенно силен в условиях высокой бедности (Atkins et al., 2015). Особенно актуальным является снижение тревожности и депрессии, особенно в свете заметного роста последней, от которой в настоящее время страдает 4,4% населения мира (ВОЗ, 2017).

В целом, мы утверждаем, что основанные на взаимодействии подходы к вмешательствам в области психического здоровья, которые вовлекают различных участников в продуктивные формы диалога и поддерживающего взаимодействия, согласуются с преимуществами, о которых сообщают социокультурные подходы к обучению и развитию (Выготский, 1978). Однако в этом систематическом обзоре мы не смогли определить влияние взаимодействия на эффективность вмешательства. Это согласуется с данными литературы, поскольку эффективные вмешательства в области психического здоровья, которые включают коллективное взаимодействие между различными агентами в качестве центрального элемента вмешательства, не выявили, как эти взаимодействия были связаны с полученными положительными результатами (Seikkula and Arnkil, 2006).Точно так же в рассмотренных первичных исследованиях не установлена ​​прямая связь компонента взаимодействия вмешательства с положительными результатами психического здоровья. Этот вопрос все еще остается.

Ограничения и будущие направления

В этом систематическом обзоре мы рассмотрели набор вмешательств как для подростков, так и для детей, без четкого разделения внутри двух исследуемых групп. Это создает ограничение, поскольку дети и подростки потенциально могут проявлять разные потребности с точки зрения психологической и поведенческой поддержки.Следовательно, могут быть потенциальные различия в результатах, которые не были рассмотрены в этом обзоре. Точно так же в этом исследовании рассматривались только исследования на английском языке, и большая часть исследований проводилась в Соединенных Штатах, что также могло ограничить возможность обобщения результатов.

С другой стороны, концепция взаимодействия, которую мы исследовали, представляет собой широкую концепцию, которая имеет некоторые ограничения в предоставлении последовательного определения в рамках вмешательств. Кроме того, в первичных исследованиях сообщалось об эффектах вмешательства в целом.Поэтому их методические разработки не позволяют выявить конкретное влияние на психическое здоровье самого взаимодействия. Тем не менее, существует пробел для определения влияния взаимодействий на результаты психического здоровья. Необходимы дальнейшие исследования для изучения особой роли и потенциала социального взаимодействия в укреплении психического здоровья детей и подростков.

Выводы

Этот систематический обзор 11 исследований был посвящен вмешательствам в области психического здоровья, в которых взаимодействие играет важную роль.Поддерживающее взаимодействие, осуществляемое в рамках мероприятий по охране психического здоровья, включает различные контексты, агентов и системы, включая учителей, родителей, специалистов в области психического здоровья и членов сообщества.

Имеются данные о положительном влиянии на психическое здоровье детей и подростков, как в плане уменьшения внутренних и внешних симптомов, так и в плане повышения личного благополучия. Факторы, которые способствуют психическому здоровью в качестве социальной поддержки или участия, также увеличиваются с помощью программ вмешательства, которые включают взаимодействие в качестве основной характеристики.

Однако необходимы дополнительные исследования специфического воздействия взаимодействия на психическое здоровье детей и подростков, а также анализ типов взаимодействий, которые имеют наиболее благоприятный эффект.

Авторские взносы

RG-C написал предложение этого систематического обзора при участии исследовательской группы BV-C и LV-G. RG-C и LV-G спланировали поиск в базах данных и определили критерии исключения и включения для отбора статей.Компания BV-C провела поиск, просмотрела материалы и предложила выборку. Все авторы проверили и уточнили подборку исследований. Каждый автор составил часть этой рукописи. Все авторы просмотрели всю рукопись, прочитали и одобрили представленную версию.

Финансирование

Работа, ведущая к этому изобретению, получила финансирование из испанских исследовательских грантов EDU2017-88666-R и EDU2015-66395-R (MINECO / FEDER, UE).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Аткинс, М. С., Хоагвуд, К. Э., Куташ, К., и Сейдман, Э (2010). К интеграции образования и психического здоровья в школах. Админ. Pol. Психическое здоровье Служба психического здоровья. Res. 37, 40–47. DOI: 10.1007 / s10488-010-0299-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аткинс, М.С., Шернофф, Э.С., Фрейзер, С.Л., Шенвальд, С.К., Капелла, Э., Маринез-Лора, А. и др. (2015). Перестройка общинных служб психического здоровья для городских детей: поддержка школьного обучения для укрепления психического здоровья. J. Consult. Clin. Психол . 83, 839–52. DOI: 10.1037 / a0039661

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блумраад И. и Террикес В. (2016). Культура взаимодействия: организационные основы улучшения здоровья в цветных сообществах иммигрантов и с низким доходом. Soc. Sci. Med. 165, 214–222. DOI: 10.1016 / j.socscimed.2016.02.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэдшоу, К.П., Змуда, Дж. Х., Келлам, С. Г., Ялонго, Н. С. (2009). Продольное влияние двух универсальных профилактических вмешательств в первом классе на результаты обучения в старшей школе. J. Educ. Психол . 101, 926–37. DOI: 10.1037 / a0016586

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты Природа и дизайн . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Cappella, E., Хамре, Б. К., Ким, Х. Ю., Генри, Д. Б., Фрейзер, С. Л., Аткинс, М. С. и др. (2012). Консультации и коучинг учителей в практике психического здоровья: класс и влияние детей в городских начальных школах. J. Consult. Clin. Психол . 80, 597–610. DOI: 10.1037 / a0027725

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коул, М. (1996). Культурная психология: дисциплина прошлого и будущего. Кембридж, Массачусетс: Belknap Press издательства Гарвардского университета.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Коннелл, А. М. и Дишион, Т. Дж. (2008). Снижение депрессии среди ранних подростков из группы риска: трехлетние эффекты семейно-ориентированного вмешательства, внедренного в школах. J. Fam. Psychol. 22, 574–585. DOI: 10.1037 / 0893-3200.22.3.574

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де ла Барра М., Ф. (2009). Epidemiología de trastornos psiquiátricos en niños y adolescentes: estudios de Prevalencia. Rev. Chil. Neuro Psiquiatr. 47, 303–314. DOI: 10.4067 / S0717-9227200

00007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дауди, Э., Ричи, К., Кампхаус, Р. У. (2010). Скрининг в школе: популяционный подход к информированию и мониторингу потребностей детей в психическом здоровье. Психическое здоровье в школе 2, 166–176. DOI: 10.1007 / s12310-010-9036-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дурлак Дж. А., Вайсберг Р.П., Дымницки А. Б., Тейлор Р. Д., Шеллингер К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных вмешательств в школе. Детская разработка . 82, 405–432. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01564.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст |

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

2002; Копонен и др., 2013; Passolunghi et al., 2007). Знание математики в дошкольном учреждении позволяет прогнозировать успеваемость по математике даже в средней школе (Национальная консультативная группа по математике, 2008 г .; NRC, 2009 г .; Стивенсон и Ньюман, 1986 г.). Математические способности и языковые способности также взаимосвязаны как взаимоусиливающие навыки (Duncan et al., 2007; Фарран и др., 2005; Леркканен и др., 2005; O’Neill et al., 2004; Praet et al., 2013; Purpura et al., 2011). Действительно, математическое мышление выходит за рамки компетенции с числами и формами, чтобы сформировать основу для общего познания и обучения (Клементс и Сарама, 2009; Сарама и др., 2012), а проблемы с математикой - лучший предиктор неудач в окончании средней школы. Таким образом, математика представляется основным предметом и ключевым компонентом мышления и обучения (Duncan and Magnuson, 2011; Duncan et al., 2007).

Учитывая его общую важность для академической успеваемости (Sadler and Tai, 2007), дети нуждаются в прочном фундаменте математических знаний в раннем возрасте. Многочисленные анализы показывают, что изучение математики должно начинаться рано, особенно для детей, которым в дальнейшем грозят трудности в школе (Бирнс и Васик, 2009; Клементс и Сарама, 2014). Задолго до первого класса дети могут выучить навыки и концепции, которые позже помогут им понять более сложную математику. Особенно важные области математики для изучения детьми раннего возраста включают числа, которые включают целые числа, операции и отношения; геометрия; пространственное мышление; и измерения.Детям также необходимо развивать навыки как общих, так и специальных математических рассуждений (NRC, 2009).

Если дать возможность учиться, маленькие дети обладают удивительно широкими, сложными и изощренными, хотя и неформальными, знаниями математики (Baroody, 2004; Clarke et al., 2006; Clements et al., 1999; Fuson, 2004; Geary, 1994; Томсон и др., 2005). В свободное время почти все дошкольники в значительной степени занимаются предматематической деятельностью. Считают предметы; сравнивать величины; и исследуйте закономерности, формы и пространственные отношения.Важно отметить, что это верно независимо от уровня дохода или пола ребенка (Seo and Ginsburg, 2004). Дошкольники также могут, например, научиться изобретать решения простых арифметических задач (Сарама и Клементс, 2009).

Качественное математическое образование может помочь детям реализовать свой потенциал в достижении математических результатов (Doig et al., 2003; Thomson et al., 2005). Однако, если такое образование не начнется и не будет продолжаться в первые годы жизни, многие дети окажутся на траектории, по которой им будет очень трудно догнать своих сверстников (Rouse et al., 2005). Как обсуждается далее в главе 6, классы для детей младшего возраста обычно плохо подходят для помощи детям в изучении математики и недооценивают их способность делать это. В некоторых случаях у детей может даже наблюдаться регресс в некоторых математических навыках в дошкольном и детском саду (Farran et al., 2007; Wright, 1994). Математику следует представить как более

Смотрите также

• 
  Развитие внимания у ребенка 5 лет
• 
  Лимфоциты меньше нормы у ребенка
• 
  Соли в моче норма у ребенка
• 
  Специфика психологического развития ребенка
• 
  Умственное и нравственное воспитание детей от первого появления сознания
• 
  Экономическое воспитание детей дошкольного возраста посредством сказки
• 
  Обряд на развитие речи ребенка
• 
  Оперантное обучение детей
• 
  Сколько мм должна быть манту у ребенка в 6 лет таблица норма
• 
  Поговорки и пословицы про воспитание детей
• 
  Что такое нравственное воспитание детей