|
||||||||||||||||
|
||||||||||||||||
Роль обучения в развитии аномальных детейВедущая роль обучения в развитии аномальных детей. — СтудопедияПоложение о ведущей роли обучения в развитии аномального ребенка является одним из основных положений дефектологии. Дети с отклонениями в развитии нуждаются с момента определения этого отклонения в особых условиях и методиках обучения. На данный момент известны две формы обучения детей с отклонениями: в домашних условиях и в специализированных учебных учреждениях. Обучение таких детей сводится к коррекционно-педагогической работе. Одной из главных целей обучения детей с нарушенным развитием является исправление психических и физических способностей ребенка, подготовка его к выполнению некоторых самостоятельных действий. Значение и роль обучения детей с нарушениями в развитии более точно раскрыл В. С. Леднев, который определил структуру этого понятия. Основываясь на его теории о воспитании таких детей, образование аномальных детей можно выразить в общественно организуемом процессе передачи знаний и навыков от одного поколения другому при определенных условиях. Обучение людей с дефектами отличается от программы обучения нормальных детей формой, содержанием, которое основано на трех основных аспектах: 1) познавательном (обучение), который обеспечивает человека практическим опытом; 2) воспитательном (воспитание), при котором происходит воспитание физических, умственных и типологических свойств характера человека; 3) учебном (развитие). Обучение в условиях нарушенного развития основано на процессе усвоения опыта, роль воспитания и дальнейшего развития второстепенны, но все три процесса взаимосвязаны и неотделимы друг от друга. Вся коррекционно-педагогическая работа направлена на исправление отклонений в развитии детей с аномальными дефектами. На практике проведение учебно-воспитательной работы должно соответствовать только одному требованию: обучению и приспособлению аномальных людей к полноценной жизни в обществе путем преодоления психических и физических недостатков развития и обучения применению новых знаний. Процесс адаптации в социальном обществе людей с аномальным развитием должен проводиться одновременно по всем направлениям: познавательному, эстетическому, трудовому и т. д. В процессе обучения людей с дефектами в развитии необходимо помнить о формировании нового характера такого человека, который стремится компенсировать свои недостатки и стать полноценным членом общества. В процессе коррекционного развития состояние человека с дефектами постоянно изменяется, развиваются нравственные, физические, умственные навыки. Человек учится контролировать свою деятельность, приобретает социально-трудовой опыт.
Л.С. Выготский о роли коррекционно-педагогического воздействия при компенсации вторичных отклонений в развитии детей. Работа с детьми с сенсорными наруш. должна закл: 1. В развитии оставшихся органов восприятия 2. В развитии активных форм детского опыта Развитие ребенка с ОВЗ подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Но для успешного обучения и воспит. детей с ОВЗ требуется спец.(коррекционная) педагогическое воздействие, кот. учитывает специфику у имеющего ребенка дефекта. Цель педагог воздействия и преодоление вторичных дефектов. Чем теснее связь вторичного отклонения с первичным, тем труднее его коррекция. Например, у тедей с нар.слуха тесно связано с нар. звукопроизношения. Словарный запас приобретается не только за счет устного, но и за счет чтения и письма. Спец. обуч. ивопсит. детей с ОВЗ требует разработки специфических, педагогических приемов и методов создания особых техник и технологий. Такие технологии и техники нужны для обуч. глухих детей устной речи. Главный путь компенсации с ОВЗ по Выготскому — это включение их в трудовую деят-ть, кот обеспечивает возможность сотрудничества. Например, Выготский отмечал большие возможности физ. компенсации у лиц с сенсорными наруш. (зрение и слух), что им доступны многие виды трудовой дея-ти, кот.не связаны с первичными наруш. Вовлечение в труд.деят-ть обеспечивает для лиц с ОВЗ возможность вступления в жизнь и создает условия для полноценной интеграции общества. Компенсация дефекта наиболее успешна, если дефект становится осознанным. Также зависит от личных предпосылок — это воля, мотивация и самопознание. Проблема компенсации по Выготскому разрешается путем биологич. и соц. факторов.
Ведущая роль обучения в развитии аномальных детей.Положение о ведущей роли обучения в развитии аномального ребенка является одним из основных положений дефектологии. Дети с отклонениями в развитии нуждаются с момента определения этого отклонения в особых условиях и методиках обучения. На данный момент известны две формы обучения детей с отклонениями: в домашних условиях и в специализированных учебных учреждениях. Обучение таких детей сводится к коррекционно-педагогической работе. Одной из главных целей обучения детей с нарушенным развитием является исправление психических и физических способностей ребенка, подготовка его к выполнению некоторых самостоятельных действий. Обучение людей с дефектами отличается от программы обучения нормальных детей формой, содержанием, которое основано на трех основных аспекта: 1) познавательном (обучение), который обеспечивает человека практическим опытом 2) воспитательном (воспитание), при котором происходит воспитание физических, умственных и типологических свойств характера человека; 3) учебном (развитие). Обучение в условиях нарушенного развития основано на процессе усвоения опыта, роль воспитания и дальнейшего развития второстепенны, но все три процесса взаимосвязаны и неотделимы друг от друга. Вся коррекционно-педагогическая работа направлена на исправление отклонений в развитии детей с аномальными дефектами. На практике проведение учебно-воспитательной работы должно соответствовать только одному требованию: обучению и приспособлению аномальных людей к полноценной жизни в обществе путем преодоления психических и физических недостатков развития и обучения применению новых знаний. Процесс адаптации в социальном обществе людей с аномальным развитием должен проводиться одновременно по всем направлениям: познавательному, эстетическому, трудовому и т. д. В процессе обучения людей с дефектами в развитии необходимо помнить о формировании нового характера такого человека, который стремится компенсировать свои недостатки и стать полноценным членом общества. В процессе коррекционного развития состояние человека с дефектами постоянно изменяется, развиваются нравственные, физические, умственные навыки. Человек учится контролировать свою деятельность, приобретает социально-трудовой опыт. В настоящее время в специальном образовании происходят существенные изменения, раскрывающие новые возможности для приобщения лиц с ограниченными возможностями здоровья к образовательным ценностям, охвату детей системой непрерывного образования. Наиболее сложной категорией детей для включения в образовательное пространство являются дети с отклонениями в развитии. Среди них значительный процент составляют дети с умственной отсталостью, у которых вследствие органического поражения ЦНС нарушен нормальный ход психического развития. История общественного воспитания и обучения аномальных детей в России по существу начинается со второй половины XIX века. До Великой Октябрьской социалистической революции организованным обучением и воспитанием абсолютное большинство детей с отклонениями в развитии охвачено не было. К началу 80-х годов XIX века в России было несколько приютов и частных школ для умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более двух тысяч воспитанников. Для детей с ограниченными возможностями здоровья создана единая система специальных учебно-воспитательных учреждений с соответствующими учебными планами и программами воспитания, обучения и трудовой подготовки, в основе которой лежат принципы общедоступности, обязательности, всеобщности обучения. Учреждения для детей с ограниченными возможностями обучения, дифференцированные соответственно характеру и глубине дефекта, включены в государственную систему образования, здравоохранения, социальной защиты. Сеть специальных учреждений в России организуется в соответствии с принципом учёта возрастных особенностей аномальных детей. По возрастным данным учреждения делятся на три типа: 1. дошкольные учреждения (детские сады, группы при массовых детских садах), 2. специальные коррекционные учреждения для детей с отклонениями в развитии (VIII вида), специальные коррекционные школы-интернаты; 3. производственно-технические училища. Аномальным детям с учётом их возможностей предоставляется конституционное право получить общее и профессиональное образование, участвовать в общественно полезном труде. В России создана дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учреждениях системы народного образования, Министерства здравоохранения, Министерства социального обеспечения В дошкольном образовании действуют традиционные формы помощи детям с лёгкой умственной отсталостью – дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида. В системе образования существует сеть специальных детских садов с круглосуточным пребыванием детей, специальные детские дома. В отдельных случаях - открытие дошкольных групп при специальных коррекционных школах – интернатах. Принимаются в дошкольные образовательные учреждения дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности не осложнённой формы» Читайте также: Рекомендуемые страницы: Поиск по сайтуПсихологическое изучение основных вопросов обучения аномальных детейСтатья:Первичный дефект, служащий основанием для отнесения ребенка к определенной категории аномальных детей, вызывает вытекающие из него многообразные и сложные вторичные изменения в психике ребенка. Они различны по характеру, значимости и силе у каждой из групп аномальных детей, тесно связаны с основным дефектом и между собой. Их сочетания типичны для каждой из категорий аномальных детей. Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом. Не всегда первичному дефекту принадлежит решающая роль в возникновении аномального хода развития; иногда развитие определяется главным образом следствиями дефекта. Например, при глухоте, следствием которой является немота, типический ход развития в наибольшей мере определяется отсутствием речи. Дефект и его следствия, возникающие в ходе развития, вызывают нарушения нормального взаимодействия ребенка с внешней средой. Иным, чем у нормальных детей, является общение с окружающими, в познании действительности обнаруживаются многие недостатки. Некоторые особенности обнаруживаются в формировании черт характеров. Отмечено также, что возрастное развитие психики аномальных детей отличается от возрастного развития их нормальных сверстников. Наконец, у аномальных детей иные возможности в отношении практической и трудовой деятельности, чем у нормально развивающихся. Общим для всех категорий обучаемых аномальных детей является тот важнейший, установленный в исследованиях факт, что в случае создания благоприятных условий обучения для них характерен путь компенсаторного развития, различно проявляющийся у разных категорий детей. Предпосылки компенсаторных возможностей связаны с физиологической организацией человека; успешность же компенсации обусловлена социальными воздействиями и зависит в первую очередь от обучения. Специальное педагогическое воздействие должно быть воспитывающим, направленным на развитие личности аномального ребенка. В условиях воспитывающего обучения у аномальных детей развиваются сложные виды умственной и практической деятельности, формируются положительные стороны личности, воспитывается устойчивая трудовая направленность. Это означает, что основные закономерности развития аномальных детей, конечно, в совершенно своеобразном виде, обнаруживаются у каждой лз групп аномальных детей. У всех категорий аномальных детей, хотя в совершенно различной мере, нарушено речевое общение. Полноценность речевого общения является условием успешного обучения, так как сообщение знаний в словесной форме принадлежит к величайшим завоеваниям человечества, обеспечивающим прогресс и экономию умственных сил. Напомним, что И. П. Павлов говорил о том, что вторая сигнальная система человека — «чрезвычайная прибавка» к его познавательным возможностям. Овладение речью — очень сложный процесс. Формирование речи происходит у нормально развивающихся детей в условиях их общения со взрослыми; специальное обучение устной речи требуется им на ранних возрастных этапах в тех случаях, когда они страдают, например, дефектом произношения, и служит совершенствованию различных форм и видов речи. Известно, что не всеми видами речи слышащие дети овладевают одновременно с одинаковой легкостью, что письменная и внутренняя речь формируется позднее, чем устная речь, что овладение каждым из видов речи подчинено и своим закономерностям. Овладение речью и словесным общением представляет собой сложнейшую деятельность для глухих детей. Поэтому проблема овладения речью и формирования словесного мышления — одна из центральных проблем психологии глухих. Обучение речи глухих детей с первого же момента должно быть воспитывающим обучением, так как, начиная с возможно более раннего возраста, серьезное внимание следует уделять воспитанию у них побуждений к словесному общению и положительного отношения к усвоению языка. Исследования мотивационной стороны речи глухих школьников показали, что правильная оценка успехов и недостатков своей речи развивается у них по мере того, как они осмысляют значимость устной и письменной речи для общения с окружающими и приобретения знаний. Полученные данные помогли лучше организовать воспитательную работу с глухим детьми, направленную на формирование положительного отношения к овладению речью, конкретизировать ее содержание и формы на разных этапах пребывания детей в школе. Глухой ребенок нуждается в специально организованном обучении речи. Чтобы облегчить ему овладение речью, приходится вычленять отдельные компоненты этой сложной деятельности. Задачи обучения дробятся: специально должна строиться работа над произношением, лексикой, грамматическим строем языка. Особое внимание приходится уделять развитию диалогической речи, искать специальные приемы формирования связной устной и письменной речи. Такой расчлененный подход к обучению аномальных детей характерен для разных ветвей специальной педагогики. Методические приемы, в которых раскрывается такой подход, различны в зависимости от того, начинают ли глухого ребенка обучать речи в дошкольном возрасте, где обучение протекает в форме игры, или в школьном, где обучение приобретает форму последовательно распределенной учебной деятельности. Используя специальные приемы обучения глухих детей, можно очень рано приобщить их к словесной речи. Еще до обучения речи в ходе практической игровой деятельности у глухих детей формируются наглядные практические обобщения. Этим объясняется их подготовленность к осмысливанию значений слов. Но их наглядные обобщения несколько отличны от словесных обобщений. Различия эти тем больше, чем позднее начинается обучение речи; овладение языком изменяет и уточняет наглядные обобщения глухих. Специальное обучение, начатое «в раннем возрасте, предупреждает многие вторичные недостатки, проявляющиеся в ходе развития ребенка, и гораздо больше содействует реализацией его возможностей, чем обучение, начатое только в школьном возрасте, направленное в значительной мере на коррекцию уже закрепившихся вторичных недостатков. Изучение того, как глухие дети овладевают словарем, помогло установить, как усваиваются названия предметов, действий, качеств, каковы различия в овладении и пользовании словами разной меры общности. Удалось обнаружить, что в одних случаях значения слов усваиваются благодаря тому, что они встречаются в разных контекстах, в других случаях требуются специальные занятия, необходима значительная помощь учителя. Выявление трудностей актуализации пассивного словаря позволило уточнить методические предложения по преодолению этих трудностей и по работе над расширением словаря глухих детей разного возраста. Изучение того, как глухие дети овладевают грамматическим строем языка, показало, что замена акустических образов слов их оптическими и вибрационно-кинестетическими образами дает глухим детям возможность сделать лишь некоторые практические грамматические обобщения, необходимые для изменений слов в предложениях. Но для того чтобы сформировать у глухих детей грамматические дифференцировки, соответствующие нормам языка, нужна длительная специальная работа. Психологические исследования дают материал для ее обоснования. Глухой ребенок в гораздо большей мере, чем слышащий, нуждается в обучении речи, которое характеризуется рядом своеобразных черт. Здесь мы не касались формирования внутренней речи, особенностей устной речи (развертывания диалога, связной повествовательной речи), своеобразия письменной речи у глухих детей и т. д. Все эти вопросы стоят перед сурдопедагогом. Слепые дети слышат речь, понимают ее; их активная речь развивается рано. Но вследствие ограниченности и своеобразия чувственного опыта воспринимаемая слепыми речь не вызывает у них достаточно точных и конкретных образов. Поэтому обучение слепых детей необходимо строить так, чтобы сформировать у них полноценные значения слов, обозначающих предметы, их свойства, действия, надо всячески предупреждать вербализм и всемерно сближать словесную информацию с наглядно-действенным познанием предметов и явлений. В школе для глухих и в школе для слепых необходима работа над уточнением значений слов. Но задачи и условия проведения этой работы отличны друг от друга, требуют в каждом случае своих, специальных методических приемов. Своеобразие общения умственно отсталых детей с окружающими обусловлено, прежде всего, недостаточностью их умственного развития. Для многих умственно отсталых детей характерно позднее и медленное развитие активной речи и ограниченное понимание обращенной к ним речи; они страдают значительными недостатками произношения, их словарь беден, грамматические конструкции однообразны по форме и по значениям. Отмечена относительная обширность их пассивного словаря, так как они слышат речь окружающих, хотя и не всегда полноценно понимают ее. Но между относительно широким пассивным словарем и ограниченным активным словарем этих детей имеется значительное расхождение. Умственно отсталые дети опираются на слуховое восприятие речи, но их затрудняет осмысливание речи и уместное ее использование. Глухие же дети сознательно овладевают речью, но не могут опереться на слуховой контроль и пользоваться слухом в целях общения. Побуждения умственно отсталых детей к речевому общению недоразвиты. В самом деле, диалогическая речь требует от говорящего, чтобы он приноравливал свои высказывания к высказываниям собеседника. Но именно эти качества недостаточно развиты у умственно отсталых детей. Педагог и воспитатель должны учить детей поддерживать диалог, усиливая его мотивацию и варьируя его темы. Развивать диалогическую речь умственно отсталых детей тем более необходимо, что выявилось неполное понимание ими содержания обращенной к ним речи, в частности содержания указаний и инструкций. С этим связана недостаточная сила воздействия словесной инструкции на организацию деятельности умственно отсталого ребенка — недостаток, требующий коррекции. Детям этой категории трудно связно излагать прочитанное, виденное, слышанное. Им еще более трудно излагать свои мысли. Серьезное внимание в психологических исследованиях уделено вопросам развития речи умственно отсталых детей еще и потому, что благодаря возможностям словесного общения с ними учитель в известной мере добивается развития доступных для них сложных форм поведения. Развивая у детей речь, их удается научить приемам осмысленного запоминания. Работа над перефразировкой содержания прочитанного помогает закрепить его осмысленно, а не путем зазубривания. Развитие речи помогает также осмысленно воспринимать указания и инструкции, побуждающие детей к выполнению трудовой деятельности. Тесная связь работы по развитию речи с учебной и трудовой деятельностью умственно отсталых детей — один из основных путей развития их сознания и коррекции недостатков. Итак, изучению особенностей развития речевого общения разных групп аномальных детей уделяется особое внимание. Каждая из ветвей специальной психологии рассматривает эту проблему в своем аспекте, но многие из возникающих вопросов являются общими, потому что обусловлены «нарушением уравновешения со средой», возникающим у аномального ребенка вследствие недостатков речевого общения. Многие решения также идут в едином русле, так как направлены на восстановление возникшего нарушения путем организации расчлененного, специализированного обучения. Специальная психология разрабатывает вопросы развития познавательной деятельности аномальных детей. Большое количество исследований было посвящено изучению особенностей их восприятия и памяти. Выводы из этих работ помогли конкретизировать принцип наглядности при обучении аномальных детей различных групп, правильно организовать заучивание ими материала и его закрепление. Результаты психологических исследований помогли, например, преодолеть распространенную в буржуазной литературе точку зрения на то, что глухой ребенок не нуждается в наглядном обучении, что требуется лишь обучение его речи. Показано, что у детей с нарушением слуха и зрения выпадение одного из органов чувств наносит на начальных этапах развития детей ущерб деятельности остальных. Требуется педагогическое вмешательство для организации успешного и плодотворного их взаимодействия. Доказано, что гари обучении аномальных детей, страдающих поражением одного из анализаторов, надо широко привлекать все остальные сохранные возможности, так как этим в известной мере преодолевается односторонность их чувственного познания. Если глухих детей в основном обучали бы только речи, им угрожала бы бедность, неполнота и неточность чувственного познания. Поэтому одна из существенных задач — расчленение, уточнение, а иногда и исправление их практического опыта и наглядных обобщений. Несомненна необходимость широкого использования наглядности при обучении слепых детей. Слепые дети нуждаются в практическом ознакомлении с натуральными предметами или макетами и их условными изображениями в тех случаях, когда прямой контакт с предметами невозможен, в детальном ознакомлении с пространственными свойствами и отношениями объектов, в их дифференцировке и распознавании. При обучении должны быть использованы сохранные возможности этих детей, их осязательное, слуховое, двигательное и вибрационное восприятие. Следует широко применять рельефное рисование, использовать достижения техники. Значение использования принципа наглядности при обучении умственно отсталых детей общеизвестно. Восприятие умственно отсталых детей развивается наилучшим образом не тогда, когда Дети многократно упражняются в восприятии определенных свойств предметов, но тогда, когда они сравнивают объекты, обладающие одинаковыми и различными свойствами. Получая при этом указания и разъяснения со стороны педагога или выполняя под его руководством те или иные практические действия с предметами, помогающие выявить их свойства, они лучше познают объекты, правильнее действуют с ними. Применяя наглядность при обучении разных групп аномальных детей, педагог специальной школы в гораздо большей мере расчленяет, «дробит» познавательную деятельность детей, чем учитель массовой школы. Он привлекает большое количества способов восприятия, шире использует восприятия разных модальностей для компенсации дефекта, дает более подробные разъяснения. Совокупность этих средств способствует успеху в развитии. Многообразные методические приемы используются в специальных школах в целях создания у учащихся полноценных представлений объектов и преодоления уподобления сходных объектов, особенно характерного для умственно отсталых школьников. В тесной связи со сказанным находится позиция специальной психологии и педагогики в вопросе о закреплении получаемых детьми знаний: упражнение детей в приемах осмысленного запоминания, варьирование форм повторения. Широкое использование всех имеющихся у ребенка возможностей для овладения сложными видами деятельности противопоставляется механическому зазубриванию, которое было широко распространено не только во вспомогательных школах, но и в школах для глухих детей. Психологический анализ своеобразия разных групп аномальных детей позволит выделить некоторые особенности специального обучения, необходимого для успешного хода их развития. Специальное обучение должно быть направлено на коррекцию личности аномального ребенка, так как первичный дефект порождает далеко идущие вторичные и дальнейшие последствия, влияющие на личность аномального ребенка в целом. Специальное обучение должно быть не только воспитывающим и развивающим, но «коррекционным, т.е. направленным на сглаживание недостатков. Недостатки познавательной деятельности, вызванные дефектом, удается сгладить, если сложные для познания факты и явления расчленить на их компоненты в большей мере, чем это требуется при обучении нормально развивающихся детей. Выбирая наиболее существенные признаки предметов и явлений, надо помочь детям рассматривать и изучать их многосторонне. Коррекция недостатков достигается у детей с нарушением слуха и зрения не только использованием сохранных возможностей восприятия, но и углубленной работой, направленной на развитие их мышления и культуры речи. Для успешного осуществления специальной учебно-воспитательной работы необходимо полноценное, соответствующее возможностям аномальных детей общение с ними, различное для разных групп. Успех учебно-воспитательной работы и развитие познавательной деятельности аномальных детей зависит от того, насколько правильно в процессе работы с ними применяется сочетание наглядных и словесных средств. Для каждой из категорий детей на разных возрастных этапах их развития это сочетание должно быть различным; оно должно строиться с учетом особенностей их первичного дефекта и проистекающими из него недостатками. Психологические исследования показывают, что особо благоприятным условием для развития психики аномальных детей, сглаживания их недостатков и подготовки к жизни является систематическое трудовое воспитание и обучение этих детей. Разрешение умственных задач, необходимых для выполнения практических трудовых заданий, наилучшим образом содействует развитию интеллектуальной деятельности аномальных детей и сообщает ей необходимую практическую направленность, столь важную для подготовки к жизни. Трудовое воспитание и обучение приучают аномальных детей к коллективным формам работы и содействуют формированию положительных черт характера. Раннее обучение предупреждает возникновение многих вторичных недостатков. В тех случаях, когда обучение аномальных детей начинается только в школьном возрасте, оно в ряде случаев представляет собой «переучивание» и дает меньший эффект, хотя сами дети подходят в этом возрасте к учению более сознательно. При обучении аномальных детей еще в, большей мере, чем тогда, когда речь идет об обучении нормальных детей, необходим индивидуальный подход, так как в каждом отдельном случае дефект порождает, кроме типичных, и своеобразные личные особенности. Единство основных путей развития нормальных и аномальных детей обусловливает и возникающее на этой основе единства путей их обучения. Успешному развитию всех аномальных детей способствует воспитание у них сложных форм поведения, в разной мере возможных для разных категорий детей. Одна лишь тренировка в элементарных видах деятельности не сглаживает в должной мере их недостатков, не содействует их развитию и не обеспечивает подготовки к трудовой деятельности. Обучение аномальных детей оказывается тем эффективнее, чем больше оно опирается на знание психологических особенностей и путей развития каждой из категорий этих детей. Вся информация взята из открытых источников. Дети с особыми потребностями: проблемы, педагогические решенияСтатья:1. Введение «Не ограничивайте себя. Многие люди ограничивают себя рамками того, на что, как эти люди считают, они способны. Вы способны добраться туда, куда может проникнуть ваш разум. Помните, во что вы верите, того вы способны достичь.» Рождение ребенка является настоящим счастьем для семьи – она увеличилась на одного человека, и вчерашние парень с девушкой сегодня гордо называются родителями. Вполне естественно желание каждого родителя видеть своего малыша здоровым. Только случается так, что предполагаемое счастье омрачается какой-то достаточно неприятной болезнью. А в результате врачи оглашают свое мнение: инвалидность. Как дальше жить? Главное, надо понять, что это не имеет ничего общего с приговором. Чтобы преодолеть дальнейший путь, который отнюдь не будет легким, необходимо смириться с обстоятельствами и никого не винить в случившемся. Нельзя забывать и то, что теперь вы родители, душевное состояние которых передаётся ребенку. Поэтому во избежание ненужных стрессов у малыша необходимо питать его позитивными мыслями. 2. Дети с особыми потребностями «Никто не застрахован в жизни от болезни. Не смейтесь над искалеченными, больными людьми, ведь на их месте… можете легко оказаться и вы.» Дети с ограниченными возможностями — это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети». Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:
В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой — относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития — необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора. Вид (тип) нарушения. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть — ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие — повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития; Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно -реабилитационной работы с ним. 3. Особенности обучения и воспитания детей с потребностями в РФ «Невозможно – это лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. Невозможно – это не факт. Это только мнение. Невозможно – это не приговор. Это вызов. Невозможно – это шанс проверить себя. Невозможно – это не навсегда. Невозможное ВОЗМОЖНО.» Марк Виктор Нансен В настоящее время в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии занимает интеграция. В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что отражено и в ратификации в 2012 г. Российской Федерацией Конвенции ООН (2006 г.), и в первых Указах Президента РФ В.В. Путина (№ 597 и № 599). В настоящее время реализуется концепция, в соответствии с которой человек с ОВЗ не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе, а большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится. Группа школьников с ОВЗ очень разнообразна и многочисленна. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка.
Воспитателю и учителю создавать благоприятный психологический микроклимат в классе. Ориентироваться на организацию успеха ребёнка в учебной деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.
4. Проблемы детей с потребностями «Основное правило – не дать сломить себя ни людям, ни обстоятельствам» Будущее любой страны решается за школьной партой. Одной из главных проблем, возникших в нашем обществе на рубеже веков, является проблема нравственного и духовного выгорания подрастающего поколения. Все чаще мы сталкиваемся с фактами подмены ценностей и понятий у молодежи. Замечательно, что главная цель образования в школе – добрая: развитие высоконравственной, гармоничной, физически развитой и духовно здоровой личности, способной к творчеству и самоопределению. Тема нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями чрезвычайно актуальна. В условиях становления новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, идет активный процесс поиска моделей образования, которые позволят сохранить нравственные и культурно-исторические традиции отечественного образования и воспитания, сформированные как в дореволюционный, так и в советский, и современный периоды его развития. В сообщениях Президента Российской Федерации Д.А. Медведева обращается внимание на главенствующую роль воспитания: «Воспитание – прежде всего!». Определение процесса воспитания очень многогранно, сам процесс очень сложен даже тогда, когда речь идет о здоровых детях. Разумеется, что он оказывается особенно сложным, когда воспитываются дети с отклонениями в развитии, а таких детей в нашей области более 10 тысяч. Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника, И.С. Марьенко разделяет на три группы: природные (биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения. На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений. Одна из задач воспитания — правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития. Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому. Необходимое звено в процессе нравственного воспитания — моральное просвещение, цель которого — сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков. Воспитание необычных детей «требует» применения особых технологий, методов в работе педагога. Трудность проблемы нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья определяется:
3)семьи детей с ОВЗ, зачастую, относятся к категориям малообеспеченных, неблагополучных. К сожалению, количество семей, злоупотребляющих алкоголем и психоактивными веществами не уменьшается. Отмечается низкий образовательный статус родителей, и как следствие – низкий процент трудоустроенных родителей. Все эти обстоятельства указывают на крайне низкий педагогический потенциал семей. Дети, проживающие в подобных семьях, с детства запечатлели в своей эмоциональной памяти отрицательный жизненный опыт, увидели жизнь с «черного хода». Для формирования личности данного контингента детей необходимо внесение педагогических корректив в условия жизни, быта, содержания и формы воспитательной работы; 4) стихийное воспитание ( «уличное», не целенаправленное, чаще безнравственное) детей с ограниченными возможностями здоровья может оказать серьезное негативное воздействие на формирование личности, усугубляя проблемы состояния здоровья, превращая их в «социально-опасную» группу населения. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы и результатов практической деятельности можно сделать вывод, что роль нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья велика, поскольку это способствует профилактике правонарушений; позволяет формировать духовный мир (ценностные ориентации) и нравственные качества такого ребенка, позволяя ему органично вписаться в общество; раскрывает творческий потенциал, расширяя возможности профессионального выбора; формирует прилежание в труде, способствует повышению профессиональной ориентации, способствует снижению числа безработных, воспитывает трудолюбие (добровольное отношение к труду и честность), формирует в сознании ребенка понятия труда, как общечеловеческой ценности; позволяет сократить количество неблагополучных семей; позволяет решить проблему социального инфантилизма. Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности. Работая над проблемами нравственной воспитанности школьников с ОВЗ, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:
Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка. 5) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице). Как будем преодолевать эти особенности? Обратимся к опыту великих педагогов. В. А. Сухомлинский говорил: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит прежде всего формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:
Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.» Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, выделяется актуальная задача воспитания активной сознательной творческой личности. Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматриваются ситуации, в которых ребёнок ставится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора. Моральные ситуации для детей всех возрастов ни в коем случае не должны быть представлены или выглядеть как обучающие, или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть сведено на нет. Результат нравственного воспитания проявляется в отношениях детей к своим обязанностям, к самой деятельности, к другим людям. 5. Педагогические решения работы с детьми с ОВЗ в РФ «Важно, чтобы люди не чувствовали себя инвалидами… Это люди, которым судьба послала сложные испытания… Только сочувствия мало, надо развивать возможности.» Л.И. Швецова C каждым годом в муниципальные образовательные учреждения приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с логоневрозами, дисграфией, дислексией, повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП). Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме. Все больше осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Пришло понимание того, что каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности. Согласно «Словарю русского языка» сопровождать— значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. Цель психологического сопровождения: создание комплексной системы психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме. Задачи психолого-педагогического сопровождения:
Важнейшим направлением психолого-педагогического сопровождения развития учащихся является сохранение и укрепление здоровья детей. Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком, но требует организации работы с педагогами и родителями как участниками учебно-воспитательного процесса. Специальную работу следует вести с родителями данной категории детей по обеспечению их необходимыми знаниями об особенностях ребенка, оптимальных формах взаимодействия, обучению эффективным методам помощи. У детей с ограниченными возможностями необходимо развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими. Преодоление социальной изоляции, расширение возможностей произвольного взаимодействия со сверстниками — существенное условие позитивных изменений в развитии таких детей, совершенствования их способностей к обучению. 6. Эпилог «Упавший духом гибнет раньше срока» На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения, степень выраженности его проявления, время, когда манифестировал дефект, окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни. Работа с детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития. При каждом варианте дефектов в развитии подбирается своя обучающая программа. Но в целом их основные аспекты совпадают. Основные принципы обучения детей с ОВЗ перечислены ниже:
Принцип психологической безопасности. На начальном этапе образования важно вызвать интерес, готовность и способность к сотрудничеству с преподавателем, умение выполнять задания. А целью обучения в средней школе уже будет формирование нравственной, мировоззренческой и гражданской позиции, а также — выявить творческие способности. В результате обучения детей с ОВЗ нарушения одного из анализаторов замещаются более сильной и чуткой работой других. Стоит отметить важность семейного воспитания детей с ОВЗ, ведь в кругу родственников проходит большая часть жизни малыша. Целенаправленные действия родителей могут существенно повлиять на его жизнедеятельность. Ведь если они точно знают, чего хотят добиться, то можно рассчитывать на успех. В семье происходит процесс становления ребенка, как части общества, формирование общественных ценностей, навыков общения. Необходимо помнить, что конфликтные ситуации и любые проявления агрессии приведут к противоположному результату и весьма негативно повлияют на и так неокрепшую психику малыша. Таким образом, семья играет основную роль в становлении личности. Литература
Вся информация взята из открытых источников. Авторский курс лекций Татьяны Гогуадзе по дефектологииТеоретические основы коррекционной педагогики. Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам.
Всякий ущерб или всякое вредное воздействие побуждает организм к защитной реакции, к компенсации того недостатка, вследствие которого возникает опасность для организма. Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития. Общие закономерности аномального развития 1. ДИВЕРГЕНЦИЯ, т.е. расхождение 2-х планов развития: биологического и социального (психического). В норме эти 2 плана совпадают. Ребенок растет, развивается физически и его возрасту соответствует определенный уровень психического развития. А ребенок с отклонениями в развитии физически растет, созревает, а в плане психического развития отстает, если не проводить коррекционной работы, то это усугубляется. 2. Аномальное развитие характеризуется СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА. Всегда отмечаются первичные нарушения, которые обусловлены биологически, т.е. являются следствием органического поражения мозга или серьезных функциональных расстройств ЦНС. Они стойкие не поддаются коррекции, но сегодня уже так говорить нельзя, т.к. медицинская коррекция может осуществляться, а педагогической коррекции первичные нарушения не поддаются. Вторичные дефекты формируются на базе первичных и социально обусловлены, т.е. ребенок развивается на дефектной основе. Эти дефекты могут быть предотвращены или скоррегированы путем специальных педагогических методов. Могут быть и третичные, т.е. нарушения формирования личности (характер, эмоции, мотивы). Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. 3. Помимо нарушенных функций ВСЕГДА ИМЕЮТСЯ СОХРАННЫЕ ФУНКЦИИ. Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций. Л.С.Выготский формулирует принцип коррекционной работы принцип обходного пути. Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского "О развивающем характере обучения". Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить "зону актуального развития" и "зону ближайшего развития". Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения и их развития приобретает особую значимость. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности. Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности ("зону ближайшего развития"). Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Зона ближайшего развития (ЗБР) – большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Так происходит процесс познания. Истинным критерием для определения ЗБР ребенка будет установление того фактора, сможет ли он решить данную задачу с помощью и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Трудность учебной задачи должна располагаться в зоне ближайшего развития, что является показателем обучаемости ребенка, что очень важно при диагностике. Согласно учению Выготского у аномальных детей есть "зона актуального развития" и "зона ближайшего развития". Самая широкая ЗБР у нормально развивающегося ребенка - дети активно взаимодействуют с взрослым и способны выполнять самостоятельно то, что раньше могли с помощью. У всех аномальных детей ЗБР уже (меньше хотят взаимодействовать, помощь не хотят, нет желания самостоятельно выполнять то, что вчера выполняли с взрослым). Самая узкая ЗБР у умственно отсталых детей. Их обучать очень трудно. Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Концепции Л.С. Выготского получили свое обогащение в трудах его учеников и последователей. А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Р.Е. Левина. Проведенные Л.С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей. Л. С. Выготский. Выдающийся советский психолог А.Р.Лурия в научной биографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: "Не будет преувеличения назвать Л.С.Выготского гением". Л.С.Выготский – отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925 - 1926), сформировал новую теорию развития аномального ребёнка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь ("Мышление и речь", 1934). Ввёл понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние, как на отечественную, так и на мировую мысль. По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов, в его научных трудах черпают вдохновение новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру. Вы можете найти дополнительную информацию, в частности о Л.С.Выготском, на сайте Психологический словарь Предмет коррекционной педагогики и специальной психологии. Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья – важная задача коррекционной педагогики и специальной психологии. Система специального образования, действующая в нашей стране, решает задачи в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребенка, его социальной адаптации. Знание коррекционной педагогики и специальной психологии поможет найти пути преодоления затруднений в воспитании ребенка, как в специальных коррекционных образовательных учреждениях, так и в условиях массового обучения. Коррекционная педагогика – изучает теоретические основы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, в условиях специальных дошкольных учреждений. Коррекционная педагогика – обучает, воспитывает, корригирует. Предметом исследования коррекционной педагогики, как отрасли научного познания, являются дети с физическими, психическими недостатками и проблемы их обучения и воспитания. Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика – вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика – вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей; логопедия – вопросы изучения и исправления недостатков речи. Специальная психология – отрасль психологии, изучающая психолого-педагогические особенности детей с нарушениями развития (аномальных детей). Специальная психология изучает особенности развития детей нуждающихся в специальных условиях обучения и воспитания. К ним относятся дети с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, различными интеллектуальными нарушениями. Причины отклонений в развитии. В основе аномалий или дефектов развития лежат нарушения нервной системы или определенного анализатора, в результате которых возникает нетипичное строение и деятельность органов или всего организма. Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в результате действия наследственных факторов. В зависимости от причин возникновения аномалий их подразделяют на врожденные и приобретенные. При всех вариантах патологии в нервной системе можно обнаружить очаги поражения (поломку или недоразвитие). В таких случаях говорят о наличии органического поражения – врожденного или приобретенного характера. Но наряду с органическими поражениями могут встречаться нарушения функций тех или иных отделов нервной системы, связанные с повышенной возбудимостью или тормозимостью, некоординированностью работы отдельных функциональных систем. В таких случаях говорят о наличии функциональных расстройств нервной деятельности. Причины возникновения врожденных аномалий разнообразны. Врожденные аномалии являются следствием различных вредных влияний на зародыш и развивающийся плод во внутриутробном периоде – интоксикации (отравление организма ядовитыми веществами), инфекции, физические и психические травмы, токсикозы беременности, нарушение питания, различные болезни беременной женщины (болезни сердца, легких, эндокринных желез). Голодание матери, дистрофия, неправильное питание могут вызвать у плода дефицит питательных веществ: белков, жиров, углеводов, витаминов. Гормональные нарушения, заболевания почек и печени, алкоголизм матери, употребление ею во время беременности медикаментов (антибиотики, сульфаниламидные препараты и др.) – все это отрицательно влияет на развитие плода. Возбудителями внутриутробной инфекции могут быть вирусы различных болезней (краснухи, гриппа, кори и др.). Источником болезни является больная мать. При врожденной краснухе отмечаются разнообразные поражения зрения, например, катаракта (помутнение хрусталика), а также двигательные нарушения. Возможны различные мозговые поражения вследствие резус несовместимости крови матери и плода. В этом случае страдают подкорковые образования, височные области коры и слуховые нервы. Существует прямая связь между временем воздействия патогенных агентов на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия этих вредоносных явлений. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев. Нередко врожденные детские аномалии возникают как результат действия генетических (наследственных) факторов. Возможно наследование некоторых форм олигофрении (например, болезнь Дауна) и психозов, обусловленных нарушениями в строении или числе хромосом. Частота хромосомных болезней среди новорожденных детей составляет около 1%. Наследуются также различные типы глухоты и определенные нарушения зрительного анализатора. При хромосомных болезнях встречается микроцефалия (недоразвитие коры больших полушарий), являющаяся причиной глубокого интеллектуального дефекта. Неполноценность генеративных клеток родителей может быть обусловлена не только наследственностью, но и внешними влияниями. Например, действие на организм матери ядерного облучения или экологические нарушения в месте её проживания часто приводят к различным уродствам ребенка и к его умственной отсталости. Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожденные аномалии, алкоголизм и наркомания родителей. Алкоголизм матери вызывает изменения в центральной нервной системе плода, в его костной системе и внутренних органах, приводит к различным порокам. Наблюдается так называемый "алкогольный синдром" плода, характеризующийся задержкой роста плода, микроцефалией (уменьшением размеров головы), мышечной слабостью, повышенной возбудимостью и двигательной расторможенностью. Приобретенные детские аномалии возникают как следствие различных вредных влияний на организм ребенка при его рождении и в последующие периоды развития. Опасными бывают механические повреждения плода (природовые травмы), остановка дыхания у рождающегося ребенка (природовая асфиксия). Чрезвычайно важную роль играет то, как протекал процесс родов. В наши дни нередки случаи неблагоприятных родов. Особенно часты различные родовые травмы. Среди них на первом месте - асфиксия, что означает удушение. Далее по степени распространенности следуют ушибы черепа, травмы мозга при наложении щипцов, неправильное положение роженицы во время родов, например, вставание на ноги после родовой деятельности. Органическое поражение ЦНС может быть следствием тяжелых заболеваний перенесенных в раннем детском возрасте (от года до 3-х). К ним относятся менингиты, энцефалиты, полиомиелиты, корь, грипп. Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию гидроцефалии, к глухоте, двигательным расстройствам, ЗПР. Последствия перенесенного энцефалита (воспаление головного мозга) во многом зависит от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения. Полиомиелит (острое инфекционное заболевание нервной системы) приводит к резкому ограничению двигательных возможностей ребенка. Болезнь характеризуется стойкими параличами отдельных групп мышц. Не проходят бесследно для ребенка и резко неблагоприятные социальные условия его жизни. Они обусловливают раннюю детскую депривацию, затормаживающую и физическое, и интеллектуальное, и личностное развитие. Если же аномалий развития ребенка избежать не удалось, следует приложить все силы, чтобы максимально использовать здоровые системы организма и помочь ребенку занять свое место в жизни, несмотря на трудности, связанные с его неполноценностью. Литература: В.А. Лапшин, В.П. Пузанов "Основы дефектологии" Москва 1990г. Понятие об аномальном развитии. Аномальные дети – это дети, которые имеют отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в специальных условиях обучения. Развитие аномальных детей в принципе подчинено тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. В процессе аномального развития проявляются не только негативные аспекты, но и положительные возможности ребенка. Своеобразие аномальных детей обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для того, чтобы развитие аномальных детей было максимально приближенно к нормальному, требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную направленность и учитывающих специфику дефекта. Категории аномальных детей. В зависимости от вида аномалий выделяются следующие категории аномальных детей:
Психический дизонтогенез и его основные варианты. Высшие психические функции (ВПФ) – это то главное, что отличает психику человека от психики животного. ВПФ – это сложные психологические процессы, которые социальны по своему происхождению, формирующиеся при жизни, произвольны по способу своего осуществления и опосредованные речью. Выделяется два уровня психических функций:
Второй уровень ВПФ формируется при жизни. Механизм формирования заключается в присвоении культурно-исторического опыта, знания предыдущего поколения передается через речь и воспитание. Через это представление теория Л.С. Выготского получила название "Культурно-историческая теория происхождения и развития психики". Дизонтогенез – Задание: необходимо каждому варианту дизонтогенеза определить категорию детей с отклонениями в развитии. 1 вариант НЕДОРАЗВИТИЕ (механизм – остановка в формировании психических функций). Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Поражения головного мозга связанные с генетическими пороками развития, диффузными поражениями незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. 2 вариант ЗАДЕРЖАННОЕ РАЗВИТИЕ (характеризуется замедленным темпом формирования одной или нескольких психических функций). Для психического дизонтогенеза по типу задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, неблагополучными условиями воспитания, инфекциями, интоксикациями, травмами мозга. Для данного варианта дизонтогенеза характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными функциями имеются и сохранные. При задержанном развитии определяется лучший прогноз динамики развития и коррекции. 3 вариант ПОВРЕЖДЕННОЕ РАЗВИТИЕ (характеризуется распадом ранее сформированных функций под воздействием вредных факторов). Поврежденное развитие может быть вызвано наследственными заболеваниями, инфекциями, интоксикациями, травмами ЦНС, т.е. причины те же что и при 1 и 2 вариантах развития. Основное отличие данного варианта развития связано с более поздним патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована. Характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых образований (лобных систем). Прогноз психического развития неблагоприятный нередко с грубым регрессом интеллекта и поведения. 4 вариант ИСКАЖЕННОЕ РАЗВИТИЕ. При искаженном развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. В последнее время все чаще высказывается мнение о связи этой аномалии развития с органическими повреждениями мозга. Характерна наиболее выраженная асинхрония (нарушается последовательность развития отдельных систем). Возникновение аутизма, особенно на ранних этапах развития, в большей мере обусловлено диффузными страхами окружающего. Выраженный дефицит общения является важнейшим тормозом социального развития ребенка. Детей характеризует 2 особенности: (1) наличие эмоциональных нарушений; (2) искаженное мышление – пользуется не обобщенным социальным опытом, а собственными выводами, обобщениями. 5 вариант ДЕФИЦИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ – патологическое формирование личности у детей с тяжелыми дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явления нарушения эмоциональной сферы. Это нарушение формирования ВПФ у детей с дефектами анализаторов и опорно-двигательного аппарата. ВПФ формируются в дефиците информации, следовательно, искажается процесс формирования ВПФ. Особый вид дизонтогенеза представляет собой дефицитарное развитие. Связан с тяжелыми нарушениями (грубым недоразвитием либо повреждением) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а так же к замедлению развития ряда других функций. Нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с глубиной поражения данной функции. Решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы и других сенсорных систем. Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей. Эта компенсация осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения. В случае недостаточности коррекционной работы возникают нарушения развития, как познавательной деятельности, так и личности ребенка. 6 вариант ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ (предполагает наличие нарушения поведения у ребенка с сохранной познавательной деятельностью). При дисгармоническом развитии формируются аномальные личности, для которых характерна неадекватная реакция на внешние средовые раздражители, вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий большей частью наследственно обусловленных. Степень выраженности психопатии и даже само ее формирование в значительной мере зависят от условий воспитания и окружения ребенка. Литература: Факторы, определяющие развитие психики.
Значение ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии. Ранний возраст – особый период становления органов и систем и, прежде всего, функции мозга. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особо интенсивно это происходит в первые три года жизни. Для раннего детства характерен ряд особенностей. Первой особенностью является чрезвычайно быстрый темп развития, который имеет скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими периодами. Кризис 1 года – связан с овладением ходьбой. Кризис 2-х лет – переломный момент в развитии речи, развивается речемыслительная деятельность, а так же развивается наглядно-действенное мышление. Кризис 3-х лет – развитие самосознания ребенка. Отсутствие скачков является следствием отклонений в развитии ребенка. Второй особенностью является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, заболевания, отсутствие педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, явление ретардации, т.е. застревание на более ранней ступени развития. Третьей особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в состоянии здоровья ребенка влияет на его нервно-психическую сферу.
Вопросы к зачёту по курсу "Коррекционная педагогика и специальная психология"
Статья "Идеи Выготского Л.С. | Статья по коррекционной педагогике на тему:Статья На тему: « Взгляды Выготского Л.С. на отклоняющее развитие ребенка» Подготовила воспитатель ГБДОУ №83 Даногуева Р.А. «Человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом.» Л. С. Выготский Основные положения концепции Л. С. Выготского
Л.С. Выготский сформулировал общие закономерности психического развития. Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития. Помимо нарушенных функций всегда имеются сохранные функции. Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций. Л.С. Выготский формулирует принцип коррекционной работы принцип обходного пути. Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского "О развивающем характере обучения". Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить "зону актуального развития" и "зону ближайшего развития". Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности. Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности. Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Огромный вклад в развитие коррекционной педагогики внес ученый-психолог Л.С. Выготский. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л.С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л.С. Выготского в области коррекционной педагогики - проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций. Влияние идей Л. С. Выготского на развитие отечественной теории и практики специального образования
Основоположник современной отечественной психологии и дефектологии Л.С. Выготский внес большой вклад в изучение личности аномального ребенка, в обоснование проблемы компенсации дефекта в процессе специально организованного воспитания и обучения аномальных детей. Он утверждал, что слепые и глухие ощущают свою неполноценность не биологически, а социально. “Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая организация”. Именно поэтому “говорящий глухонемой, трудящийся слепой, участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезает и самое это слово, верный знак нашего собственного дефекта”. Положение Л.С. Выготского о том, что “ребенок с дефектом – еще не дефективный ребенок”, “что сама по себе слепота, глухота и т.д., частные дефекты не делают еще носителя их дефектным”, “что “замещение и компенсация” как закон, возникают в виде стремлений там, где есть дефект” сыграло большую роль в развитии теории и практики современной сурдопедагогики. Оно служит основой неиссякаемого гуманизма и оптимизма отечественных дефектологов. Свидетельством тому служит тот факт, что в условиях современной действительности возможно неограниченное всестороннее развитие глухих детей. Высокая цель социального воспитания глухих детей, ее достижение в реальном процессе воспитания предполагают высокое качество воспитания. Еще Л.С. Выготский горячо отстаивал необходимость социального специального воспитания аномальных детей, указывал на то, что специальное воспитание аномальных детей требует “специальной педагогической техники, особенных методов и приемов”, а также на то, что “только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области”. Он подчеркивал, что “нельзя забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого, значит воспитывать слепоту и глухоту, и из педагогики детской дефективности превратить ее в дефективную педагогику”. В этих глубочайшего смысла мыслях Л.С. Выготского заключена квинтэссенция специально организованного воспитания глухих детей. Воспитатель должен быть дефектологом-сурдопедагогом с высшим суродопедагогическим образованием. На основании глубоких знаний общей и специальной педагогики и психологии он должен, ориентируясь на реальные возможности глухого, в соответствии с целью социального воспитания, спланировать работу. Сурдопедагог должен действовать со знанием дела, применяя правильные, эффективные методы воспитательной работы. Он должен видеть в глухом воспитаннике прежде всего личность. Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Великий гуманист, Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании он подчеркивал: “Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал - не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов”. Идеи Л.С. Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагогики. Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы в школе глухих является одной из центральных проблем комплексного подхода к воспитанию. Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского. Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей. В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что "единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредованность нашего поведения". Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение. Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки. Такие известные дефектологи, как Э.С.Бейн, Т.А.Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: "Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук". Проведенные Л.С. Выготским исследования во всех областях дефектологии до сих пор являются основополагающими при разработке проблем развития, обучения и воспитания аномальных детей. Выдающийся советский психолог А.Р. Лурия в научной биографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: "Не будет преувеличения назвать Л.С. Выготского гением". Л.С. Выготский – отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства, сформировал новую теорию развития аномального ребёнка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь. Ввёл понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние, как на отечественную, так и на мировую мысль. По сей день идеи Выготского и его школы составляют основу научного мировоззрения тысяч настоящих профессионалов, в его научных трудах черпают вдохновение новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру. Состояние и актуальные проблемы обучения и воспитания детей с проблемами в развитии в России
Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками. В настоящее время в российской Федерации интегрированное воспитание и обучение детей значительно расширилось. Однако необходимо придать данному - процессу организованный характер, обеспечив каждому ребенку, имеющему отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции. Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями. Развитие интегрированного воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и. специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогические помощь и поддержка. Особое внимание важно уделять интеграции детей раннего возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников. В системе дошкольного образования России эта форма обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии должна учитывать современные российские социально-экономические условия, особенности отечественной системы образования и полностью исключать "механическое копирование" зарубежных моделей. Кроме того, интеграция не должна осуществляться стихийно, она возможна лишь при наличии в дошкольных образовательных учреждениях соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения, Только совокупность этих условий обеспечивает полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями о развитии. В этой связи наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интегрированному воспитанию и обучению дошкольников созданы в ДОУ комбинированного вида. Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида может организовать интегрированное воспитание и обучение определенной категории воспитанников, например, совместное воспитание и обучение нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха, детей с нормальным и нарушенным зрением, нормально развивающихся и детей с задержкой психического развития и т.п. В каждом ДОУ комбинированного вида целесообразно предусмотреть условия для оказания коррекционной помощи детям со сложными нарушениями разлития. Такие образом, даже в небольшом населенном пункте (особенно о сельской местности), имеющем всего три-пять ДОУ, может быть организовано воспитание и обучение практически всех категории дошкольников, что ведет к увеличению охвата нуждающихся детей специализированной коррекционно-педагогической помощью и делает дошкольное образование более доступным. В ДОУ комбинированного вида могут быть организованы общеразвивающие, компенсирующие, оздоровительные группы и разном сочетании. Однако в настоящее время, в переходный период развития системы специального образования, в силу социально-экономических преобразований в обществе, а также постоянно увеличивающегося количества детей с отклонениями в развитии особо актуальной становится проблема поиска новых, эффективных форм оказания коррекционной психолого-педагогической помощи нуждающимся детям. Одной из таких форм является организации в ДОУ комбинированного вида смешанных групп, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети и дети с определенными отклонениями в развитии. Смешанные группы финансируются по нормативам, соответствующим нормативам финансирования групп компенсирующего вида. Комплектование смешанной группы осуществляется по заявлению родителей и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссии. При этом общая наполняемость группы сокращается, две трети состава группы составляют воспитанники с уровнем психофизического развития в соответствии с возрастной нормой, а треть воспитанников - дети с тем или иным отклонением либо дети раннего возраста, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы. Не рекомендуется создавать смешанные группы для детей с нарушениями речи. Это связано с тем, что данная категория детей уже практически находится в условиях интеграции. Кроме того, система специальной логопедической помощи предусматривает занятия с логопедом в детской поликлинике, в логопункте образовательного учреждения, а также кратковременное обучение детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в логопедических группах ДОУ в течение 0,5-1 года. Наполняемость смешанной группы зависит от характера первичного отклонения в развитии и возраста ребенка. Общая наполняемость смешанной группы уменьшается. Содержание образовательного процесса в смешанной группе определяется программой дошкольного образования и специальными программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников. Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ. На каждого воспитанника группы составляется индивидуальная программа развития. Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ вводится должность учителя-дефектолога. В конце каждого года обучения психолого-педагогическая и медико-педагогическая комиссии по результатам обследования воспитанников группы дают рекомендации о дальнейших формах обучения каждого ребенка, имеющего отклонения в развитии. Проведение целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников и возможное в связи с этим расширение сети комбинированных дошкольных учреждении не означает упразднения ранее созданных дошкольных образовательных учреждении компенсирующего вида. Более того, такие ДОУ могут принимать активное участие в интегрированном воспитании и обучении той части детей с отклонениями в развитии, которая находится и условиях полной интеграции. Эти дети могут получать квалифицированную коррекционную помощь через группы кратковременного пребывания. Выготский сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго - и т.п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства. Идея интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходит через все творчество ученого. Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, закон метаморфозы в детском развитии и др. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов. Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на психологическую ортопедию и сенсорное воспитание, он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности. Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, что симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера. Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие зона ближайшего и актуального развития ребенка, выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития. Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком, - утверждал Л.С. Выготский. Семейное воспитание в системе реабилитационной работы с детьми имеющими нарушения и отклонения в развитии Семейное воспитание - это воспитание детей осуществляемое родителями или лицами их заменяющими (родственники, опекуны). Семейное воспитание детей с нарушением слуха. Наиболее тяжелое последствие полной или частичной потери слуха - отсутствие или недоразвитие речи. Поэтому если глухой или слабослышащий ребёнок воспитывается в семье, особое внимание следует уделять формированию у него словесной речи - учить его понимать обращенную к нему речь, выражать свои желания, просьбы и т.п. Работу по формированию словесной речи надо начинать сразу же после того, как будет установлена что самостоятельно речь не развивается. Для того чтобы понять ребёнку что все предметы имеют своё название, из названия пишут на табличке крупными печатными буквами и прикрепляют их к соответствующим предметам. Для понимания речи окружающих, ребёнка приучают смотреть в лицо говорящего "читать с губ". Ребёнок подражает движениям губ говорящего - отраженно повторяет обращенную к нему речь. С помощью спец. приёмов родители могут сами учить детей произносить звуки, слова, фразы. Для получения необходимых указаний следует обратиться к специалистам - сурдопедагогам и логопедам. Для развития остатков слуха надо использовать звучащие и музыкальные игрушки, а при обращении к ребёнку громко говорить ему на ухо. Полезно проводить с ребёнком занятия по развитию речи, счёту, по развитию и использованию остатков слуха несколько раз в день по 10-15 мин. Дети должны заниматься лепкой, рисовать, конструировать и т.д. необходимо приучать детей лазать, прыгать, бегать, ходить по начерченным линиям, так как у детей с нарушением слуха часто нарушена моторика. Одна из особенностей воспитания глухого ребёнка приучения его к бесшумным действиям: умение без стука закрывать дверь, ставить стулья, тихо выходить из-за стола, ходит не шоркая ногами и т.д. Очень важно чтоб такой ребёнок не был изолирован от своих слышащих сверстников. Для этого нужно помочь ребёнку войти в коллектив нормально слышащих детей, рассказать им, как надо разговаривать с глухими, предотвратить возможные конфликты из-за неправильного отношения к ребёнку с нарушением слуха. Семейное воспитание детей с нарушением зрения. Как только слепой ребёнок научиться ходить не следует оберегать его от самостоятельных движений. Нужно приучать его ходить и бегать по комнате, ориентироваться на голос человека и звук погремушки. Чтобы не ушибся надо убрать мебель. Затем ребёнок знакомится с расположением комнат в доме, с устройством двора и приучается самостоятельно передвигаться по комнате, во дворе и на ближайшей улице. Сначала он ходит держась за руку взрослого, затем рядом или впереди взрослого. Слепой ребёнок, как и зрячий постоянно стремится к движению, выполнению какой - либо деятельности, но отсутствие зрения не позволяет ему видеть движения других людей, и естественная потребность двигаться начинает проявляться в раскачивание туловища, махание руками, подпрыгивание на одном месте и т.д. замедленность движений слепого прививает ему навыки ориентировки и самообслуживания, развивать органы чувств, расширяет его представления об окружающим. Познание окружающего мира осуществляется при правильном воспитании органов чувств. Можно научить слепого разбираться с помощью слуха определять по звуку различные виды транспорта, различать голоса птиц и животных, журчание ручья и д. р. звуки. Руки заменяют слепому глаза. Поэтому для развития осязания нужно научить слепого ощупывать предметы называя их части. Речь слепого развивается в процессе нормального общения с окружающими, слепому ребёнку надо рассказывать сказки, он должен слушать детские передачи по радио; необходимо учить ребёнка правильно отвечать на вопросы, пересказывать прочитанное в слух. Встречающее в тексте новые слова следует объяснять ребёнку, при одновременном осязание им соответствующего предмета. Ребёнка учат рассказывать о знакомых ему предметах, о своих играх, выполненных заданиях. При такой конкретной основе его речь станет богаче, последовательнее и точнее. Кругозор и знания слепого ребёнка расширяется при целенаправленном знакомстве с сезонными изменениями в природе. Особое значение для его развития и познания им действительности имеют игрушки при подборе которых нужно обращать внимание на то, чтобы в них не было деталей искажающих форму предмета, выделялись типичные признаки предмета. Полезно применять озвученные игрушки, а для детей с остаточным зрением - цветные игрушки. Представление, память, внимание ребёнка развивается в сравнительных играх. Большую пользу приносят лепка, конструирование, аппликация, они служат средством развития руки, осязание и уточнения представлений о форме и пропорциях. Семейное воспитание У.О. детей, должно в основном опираться на трудовое воспитание, которое начинается с решения самых простых задач самообслуживания, помощи другим членам семьи. Не менее важно и систематическое развитие основных гигиенических навыков, а также вежливого, культурного поведения в семье, на улице, в общественных местах. Большое значение имеет регулярное занятие с ребёнком, развивающие его познавательную деятельность: наблюдение за предметами и явлениями окружающей природы, рисование, лепка, чтение доступных книг, упражнения по развитию речи. Родителям У.О. детей необходимо постоянно поддерживать связь с врачами (психоневрологом) по поводу проведения оздоровительных мероприятий. С момента поступления У.О. ребёнка в школу необходимо проводить в семье работу по закреплению знаний и навыков, полученных в школе. Воспитание аномального ребёнка раннего возраста осуществляется главным образом в процессе ухода за ним. Родители приучают его к самостоятельности, руководят развитием его движений и речи. Воспитание ребёнка дошкольного возраста - это физическое, умственное, нравственное, эстетическое воспитание. Очень важно подготовка дошкольника к школе, необходимо чтоб он имел известные навыки самообслуживания, умел вести себя в коллективе, выполнять требования старших, приобрёл определенный круг представлений. Если ребёнок посещает спец. дс необходимо соблюдать единые требования в семье и в ДОУ. Семейное воспитание школьного возраста осуществляется в тесном контакте со школой. Структура дефекта. Первично обусловленные нарушения развития, вторичное отклонение в развитии Дефект - это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития. По своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные. Причины возникновения дефектов, вызывающих аномальное развитие, очень разнообразны. Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные - имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития "снизу вверх", то затем в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти "сверху вниз". Средняя группа Игра с перебрасыванием мяча Цель: закрепление знания детей о жилищах животных, насекомых. Закрепление употребления в речи детей грамматической формы предложного падежа с предлогом «в». Ход игры. Бросая мяч поочередно каждому ребенку, логопед задает вопрос, а ребенок, возвращая логопеду мяч, отвечает. Вариант 1. Логопед: Дети: Кто живет в дупле? Белка. Кто живет в скворечнике? Скворцы. Кто живет в гнезде? Птицы: ласточки, кукушки сойки и т. д. Кто живет в будке? Собака Кто живет в улье? Пчелы Кто живет в норе? Лиса. Кто живет в логове? Волк Кто живет в берлоге? Медведь Вариант 2. Логопед: Где живет медведь? Где живет волк? Дети: В берлоге. В логове. Вариант 3. Работа над правильной конструкцией предложения. Детям предлагается дать полный ответ: «Медведь живет в берлоге». Мячик маленький поймай, Да словечком приласкай. Цель: закрепление умения образовывать существительные при помощи уменьшительно - ласкательных суффиксов, развитие ловкости, быстроты реакции. Ход игры. Логопед, бросая мяч ребенку, называет первое слово (например, шар, а ребенок, возвращая мяч логопед; называет второе слово (шарик). Слова можно cгpyппиpoвaть по сходству окончаний. Стол — столик, ключ — ключик. Шапка — тапочка, белка — белочка. Книга — книжечка, ложка — ложечка. Голова — головка, картина — картинка. Мыло — мыльце, зеркало — зеркальце. Кукла — куколка, свекла — свеколка. Коса — косичка, вода — водичка. Жук — жучок, дуб — дубок. Вишня — вишенка, башня — башенка. Платье — платьице, кресло — креслице. Перо — перышко, стекло — стеклышко. Часы — часики. Игра с мячом Цель: закрепление в речи детей названии детенышей животных, закрепление навыков словообразования, развитие ловкости, внимания, памяти. Ход игры. Бросая мяч ребенку, взрослый называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, называет детеныша этого животного. Основные движения: перебрасывание мяча с ударом об пол, перебрасывание мяча; прокатывание мяча, сидя на ковре. Слова скомпонованы в три группы по способу их образования. Третья группа требует запоминания названий детенышей. Группа 1. у тигра -у льва — у слона -у оленя -у лося — у лисы — Группа 2. у медведя — медвежонок у верблюда — верблюжонок у волка — волчонок у зайца — зайчонок у кролика — крольчонок у белки — бельчонок у коровы — теленок у лошади жеребенок у свиньи — поросенок у овцы — ягненок у курицы — цыпленок у собаки — щенок Группа 3. — тигренок - львенок - слоненок - олененок лосенок - лисенок Старшая группа «Веселый язычок» Цель: развивать подвижность органов артикуляции, сформировать необходимый артикуляционный уклад для произношения шипящих звуков. Ход: ребенку предлагается поиграть с веселым язычком и выполнить артикуляционные упражнения необходимые для подготовки к постановки шипящих звуков «Как Буратино за грибами ходил» Цель: подготовить артикуляционный аппарат к постановке шипящих звуков. Ход: воспитатель объясняет ребенку, что Буратино пошел за грабами в лес. Чтобы добраться до леса ребенку необходимо ему помочь преодолеть разные препятствия (например, построить «мостик» через реку, прокатиться на «лошадке», собрать «грибы» и т.д.). ребенок выполняет точные артикуляционные движения. 3. «Футбол» Цель: развивать плавный, длительный, направленный выдох, необходимый для произношения шипящих звуков. Ход: дети садятся за стол напротив друг друга. На столе воспитатель ставит «воротики». Задача детей состоит в том, чтобы загнать теннисный мяч в ворота соперника воздушной струей, следить за тем, чтобы дети не раздували щеки. 4. «Самый большой мыльный пузырь» Цель: развивать плавный, длительный, направленный выдох, необходимый для произношения шипящих звуков. Ход: детям раздаются мыльные пузыри. Задача каждого ребенка заключается в том, чтобы надуть самый большой мыльный пузырь. Следить за длительным, плавным выдохом. 5. «Светофор» Цель: выделять звук в ряду других звуков, на фоне слова. Ход: детям раздаются сигнальные карточки зеленого и красного цвета. Если в произносимом воспитателем ряду звуков дети слышат заданный шипящий звук, то поднимают зеленый сигнал, если другие звуки, то красный сигнал. Аналогично проводится игра со словами. Подготовительная группа Игра «Сосчитай до 5» Задание: согласование существительного с числительным и прилагательным: Пример: 1 маленький подснежник, 2 маленьких подснежника, 5 маленьких подснежников и т.д. Маленький подснежник, желтый одуванчик, красная роза, алая роза, кислый лимон, злой паук, красива бабушка, красивый букет. 2) – Срываем лепесток! Задание: Подбор слов действий и определений к слову «цветок», «цветы». - Что можно делать с цветами? Нюхать, рвать, смотреть, поливать, дарить, сажать. - Какой цветок? Душистый, ароматный, красивый, мохнатый, маленький, большой, яркий, с длинными лепестками. Игра с «Камушком» - «Отвечать будет тот, кому я положу в руку камешек. После того, как он ответит, камушек надо передать другому». Если же ребенок не знает ответа, он должен стукнуть камушком об стол и передать другому. Какой дождь? Дождик крапал, моросил, припускал, стучал, косил, ливнем лил, стеной стоял, барабанил, травы мял. - «Ребята, если дождь маленький и только начинается, как про такой дождь можно сказать? (Накрапывает, моросит, идет, собирается.) - «А если дождь льет сильно, как про него можно сказать? (Ливень, стучит, барабанит, льет как из ведра.) 3) Игра «Скажи-наоборот» Игра с мячом, дети называют слово антоним: Грустный-веселый; Старый – молодой; Мокрый – сухой; Сильный – слабый; Высокий- низкий; Горячий – холодный; Широкий – узкий; Больной-здоровый; День-ночь; Светло-темно; Много-мало; Смеяться – плакать; Закрывать – открывать; Утро-вечер; Быстро-медленно; Приносить – уносить; 4) Игра «Почемучки» Задание: Составление детьми сложных предложений, используя союз «потому что». Воспитатель: Ребята, а вы любите задавать вопросы взрослым? А сейчас я вам буду задавать вопросы, а вы будете отвечать со словом «потому что». - Почему пришел врач? - Почему люди берут зонты? - Почему Маше подарили куклу? - Почему ребята пошли купаться? - Почему летают птицы? - Почему мы зажгли свет? - Почему дети надевают панамы? 5) Составь предложение Задание: предложения рассыпалось надо составить: а) вырос, поляне, на, василек; б) купаются, реке, в, дети; в) на, селе, бабочка, цветок; г) золотая, пчелка, порхает, над, цветком; д) жук, под, спрятался, грибок; е) по, божья, коровка, ползет, стебельку; 6) Назови ласково. Задание: Катя - Катенька - Катюша - Катюня. Юля - Юленька - Юлечка. Рома - Ромушка - Ромик. Боря - Боренька - Боречка. Саша - Сашенька - Сашуля. Денис - Дениска - Денисочка. Воспитатель: Вот и закончилась наша игра. Спасибо всем, все молодцы! Развитие речи и грамотность: влияние на развитие ребенкаОктябрь 2018 г., Ред. Введение Одно из самых ярких достижений дошкольного возраста - развитие речи и языка у ребенка. Ожидается, что по мере поступления детей в школу они будут использовать эти недавно приобретенные языковые навыки в качестве инструментов для обучения и социальных переговоров. Важная роль устного и письменного общения в жизни детей школьного возраста предполагает, что индивидуальные различия в этих навыках могут повлечь за собой преимущества и риски с точки зрения более широкой академической и психосоциальной компетенции. Тема Разговорная языковая компетенция включает несколько систем. Дети должны овладеть системой представления значения и овладеть навыками обращения с формами языка, начиная от звуковой структуры слов до грамматической структуры предложений. Эти знания необходимо соединить с их социальной компетентностью. Большая часть этого обучения достигается без формального обучения, а то, что известно, по своей природе носит негласный характер. Дети дошкольного возраста начинают осознавать это знание, рифмуя слова, например, или разбивая слово на слоги.Эта способность обдумывать звуки словами называется фонологической осведомленностью. Раннее развитие чтения на алфавитных языках, таких как английский, зависит от целостности фонологической осведомленности и других связанных способностей фонологической обработки. 1 Для обучения чтению также требуется несколько навыков. Принято различать два основных аспекта чтения: распознавание слов и понимание. Распознавание слов заключается в знании того, как произносится слово. На раннем этапе развития чтения детям необходимо распознавать буквы, знать и уметь управлять звуками в словах, а также использовать соглашения о связи между буквами и их произношением.Кроме того, ребенок должен уметь интерпретировать значение печатного текста. Навыки, задействованные в этом аспекте чтения, очень похожи на навыки, используемые при аудировании. Хотя распознавание слов и понимание часто рассматриваются по отдельности, они могут влиять друг на друга в процессе развития в двух направлениях. Например, словарный запас напрямую способствует росту распознавания слов, 2,3 и позже в школьные годы умение распознавать слова предсказывает скорость увеличения словарного запаса. 4 Проблемы Дети могут поступать в школу с плохими навыками аудирования, разговорной речи и / или фонологической обработки. Детей с плохими навыками аудирования и разговорной речи называют страдающими языковыми нарушениями (LI) или нарушениями развития речи (DLD): по текущим оценкам, около 10% детей, поступающих в школы в США и Канаде, имеют LI. 5-7 Есть другие дети, у которых плохие навыки фонологической обработки, и эти дети подвержены риску нарушения чтения (RD).Оценки распространенности РЗ среди детей школьного возраста обычно составляют от 10 до 18%. 8-10 В то время как LI и RD в раннем школьном возрасте могут возникать по отдельности, очень часто ребенок страдает и тем, и другим. Помимо академических трудностей, несколько исследований показали повышенный уровень поведенческих проблем у детей с ЛИ, включая проблемы экстернализации и интернализации, и особенно сильную связь с СДВГ. 5,11-27 Точно так же дети с диагнозом поведенческого или эмоционального расстройства очень часто соответствуют критериям LI, как и молодые люди, находящиеся в заключении. 26,28-30 Языковые нарушения у этих детей обычно не диагностируются, возможно потому, что профессионалы не чувствительны к проявлениям языковых нарушений в этой группе. 30 Еще одним важным социальным результатом для людей с языковыми нарушениями является повышенный риск виктимизации, включая сексуальное насилие. 31,32 Контекст исследования Взаимосвязь между развитием разговорной речи, развитием чтения и социальным развитием изучалась несколькими исследователями в попытке определить степень, в которой эти проблемы связаны друг с другом, и основы этих отношений. Ключевые вопросы исследования Важные вопросы исследования были связаны с тем, в какой степени аспекты раннего языкового статуса предопределяют более поздние проблемы чтения и поведения и каковы возможные основы этих отношений. В частности, две гипотезы занимали видное место в литературе. Одна из гипотез состоит в том, что связь между разговорным языком и последующими результатами является причинной. С другой стороны, связь проблем с языком и чтением с проблемами поведения может быть основана на общем основном состоянии, таком как задержка нейроматурации, которая приводит к плохим результатам в обеих областях. Результаты последних исследований Очевидно, что в группе дети с LI имеют более низкие успехи в чтении и более высокие показатели RD. 33-37 В этих исследованиях распространенность РЗ у детей с ЛИ колебалась от 25% 8 до 90%. 11 Было показано, что сильная связь между RD и LI объясняется ограничениями этих детей как в их способности понимать язык, так и в их фонологической осведомленности. 13,14,38-41 Дефицит фонологической осведомленности ставит их под угрозу трудностей в обучении навыкам декодирования, а проблемы с пониманием ставят их под угрозу понимания прочитанного. Существует несколько возможных причинно-следственных связей между языковыми и поведенческими расстройствами: языковые трудности могут приводить к реактивным поведенческим проблемам, поведенческие проблемы могут приводить к уменьшению возможностей для изучения языка или связь между языковыми и поведенческими трудностями может быть двунаправленной. 18 В школьные годы дети с плохим языком могут сталкиваться с трудностями при выполнении устных и письменных требований к общению в классе, так что нарушение коммуникации, особенно в классе, служит фактором стресса, а проблемы с поведением являются неадаптивной реакцией на этот фактор стресса. .В поддержку этого мнения учителя детей чаще сообщают о проблемах с поведением, чем их родители. Кроме того, оценки учителей поведенческих проблем больше, чем оценки родителей, соответствуют результатам языковых тестов ребенка. 17,33,42 Дополнительную поддержку этой точке зрения дают данные, показывающие, что среди детей с LI нарушение чтения еще больше увеличивает риск расстройства поведения. Это подтверждает мнение о том, что LI в сочетании с RD приводит к тому, что ребенок сталкивается с чрезмерными неудачами, особенно в классе, что, в свою очередь, приводит к проблемам реактивного поведения.Эти выводы, однако, не могут объяснить, почему у дошкольников возникают проблемы с поведением с LI, 22 - открытие, которое можно использовать в качестве аргумента в пользу такого основного фактора, как задержка нервного развития, который способствует всем этим состояниям. Другая возможность - это двунаправленная связь между речью и поведенческими трудностями. Эта идея подтверждается данными о том, что языковые трудности в трехлетнем возрасте увеличивают риск расстройства поведения в пятилетнем возрасте, и наоборот. 23 В частности, дети с языковыми нарушениями уязвимы перед трудностями с саморегулированием, что, в свою очередь, может привести к наблюдаемым поведенческим трудностям. 27,43,44 Пробелы в исследованиях Необходимы дальнейшие исследования с упором на конкретные механизмы, вызывающие этот комплекс устных, письменных и поведенческих проблем. В нескольких недавних исследованиях был рассмотрен вопрос о том, связаны ли определенные профили языковых слабостей с разными типами поведенческих результатов. 24,25,31,45-49 Этот подход кажется многообещающим, поскольку он может помочь сосредоточить вмешательства на коммуникативных навыках, которые с наибольшей вероятностью повлияют на важные результаты. Также существует потребность в исследованиях в классе того, как дети с языковыми трудностями реагируют на коммуникативные требования и неудачи. Наконец, учитывая риск неблагоприятных исходов, таких как тюремное заключение или виктимизация, необходимо продолжать выявлять опыт и навыки, которые способствуют устойчивости у детей с ранними языковыми трудностями. 48-50 Выводы Существование тесной взаимосвязи между навыками разговорной речи и последующим чтением и развитием поведения в целом подтверждается в литературе. Считается, что основа взаимосвязи между ранней устной речью и более поздним развитием чтения имеет причинный характер, так что разговорные языковые навыки, особенно фонологическая осведомленность и понимание на слух, являются фундаментальными предпосылками успешного чтения в дальнейшем.Дети с ограничениями в фонологической обработке подвержены риску ранних проблем с декодированием, которые затем могут привести к проблемам с пониманием прочитанного. Дети с проблемами восприятия на слух подвержены риску возникновения проблем с пониманием прочитанного, даже если они могут расшифровывать слова. Эти навыки также могут динамически взаимодействовать в процессе развития. Основа взаимосвязи между разговорной речью и более поздними проблемами поведения менее ясна, хотя кажется возможным, что существует несколько механизмов, которые могли бы объяснить эту взаимосвязь.В частности, академические трудности, возникающие в результате LI, могут способствовать увеличению риска поведенческих расстройств. Последствия Неопровержимые доказательства того, что знание устной речи важно для успешного достижения академической и социальной компетентности. Поэтому дети с плохим знанием языка подвержены риску чтения и психосоциальных проблем. Языковые трудности можно было эффективно выявить еще при поступлении в школу. Этот процесс идентификации должен быть особенно высокоприоритетным для детей, которые уже демонстрируют признаки поведенческих трудностей, учитывая высокую частоту и низкий уровень выявления языковых трудностей в этой группе.Существуют вмешательства, способствующие развитию языка, и, в частности, существуют многочисленные программы для повышения осведомленности о фонологии. Кроме того, усилия по вмешательству должны быть сосредоточены на подходах, которые обеспечивают благоприятную образовательную среду, чтобы уменьшить стрессоры, которые могут привести к неадаптивному поведению. Наконец, необходимы меры раннего вмешательства для поддержки развития языковых навыков до поступления в школу. В случае успеха можно ожидать, что такие усилия снизят для ребенка риск серьезных академических и психосоциальных трудностей в детстве и во взрослом возрасте. Список литературы
4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фондили опыт, в то же время расширяя предыдущие знания детей и языковые навыки. Языковые навыки и навыки грамотности рассматриваются далее в следующем разделе этой главы, а также в главе 6. Еще одним следствием этих когнитивных изменений является то, что педагоги могут вовлекать дошкольников в преднамеренную деятельность детей дошкольного возраста, используя новые возможности обучения.Интерес детей к обучению через действие естественным образом подходит для экспериментального исследования, связанного с наукой, или других видов обучения, основанного на запросах, включая гипотезы и проверки, особенно в свете неявных теорий живых существ и физической причинности, которые дети привносят в такое исследование (Samarapungavan et al. др., 2011). Подобным образом настольные игры могут стать основой для изучения и расширения числовых концепций. В нескольких экспериментальных демонстрациях, когда дошкольники играли в настольные игры с числами, специально разработанные для развития их мысленных представлений о числовых величинах, они продемонстрировали улучшения в оценках числовых линий, навыках расчета, числовой идентификации и других важных количественных концепциях (Laski and Siegler, 2014 ). Другое исследование показало, что учебные стратегии, которые способствуют высокоуровневому мышлению, творчеству и даже абстрактному пониманию, например, обсуждение идей или будущих событий, связаны с более высокими когнитивными достижениями детей дошкольного возраста (например, Diamond et al. , 2013; Mashburn et al., 2008). Например, когда педагоги указывают на то, как количественные числа могут использоваться для описания различных наборов элементов (четыре блока, четыре ребенка, 4 часа), это помогает им обобщить абстрактное понятие («четверность»), которое описывает набор, а не характеристики каждого элемента в отдельности.Эти занятия также можно интегрировать в другие учебные практики в течение обычного дня. Еще одно следствие изменений мышления маленьких детей в дошкольном возрасте касается мотивационных характеристик раннего обучения. Дети дошкольного возраста развивают ощущение себя и своих способностей, включая академические навыки (Marsh et al., 1998, 2002). Их убеждения в отношении своих способностей к чтению, счету, лексике, числовым играм и другим академическим навыкам основаны на нескольких источниках, включая спонтанное социальное сравнение с другими детьми и отзывы учителей (и родителей) относительно их достижений и причин, по которым они хорошо учились или плохо.Эти убеждения, в свою очередь, влияют на уверенность детей в себе, настойчивость, внутреннюю мотивацию к успеху и другие характеристики, которые можно описать как навыки обучения (и более подробно они обсуждаются ниже в этой главе). Следовательно, то, как учителя обеспечивают обратную связь с детьми раннего возраста и поддерживают их уверенность в себе в учебных ситуациях, также является важным предиктором академической успеваемости детей (Hamre, 2014). В первые годы начальной школы познавательные процессы у детей развиваются дальше, что, соответственно, влияет на стратегии педагогов в начале .3 Взаимодействие биологии и окружающей среды | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фондБлэр К., Д. А. Грейнджер, К. Т. Кивлиган, Р. Миллс-Кунсе, М. Уиллоуби, М. Т. Гринберг, Л. К. Хибель и К. К. Фортунато. 2008. Вклад матери и ребенка в реакцию кортизола на эмоциональное возбуждение у маленьких детей из малообеспеченных сельских общин. Психология развития 44 (4): 1095-1109. Блэр, К., К. К. Рэйвер, Д. Грейнджер, Р. Миллс-Кунсе и Л. Хибель. 2011. Аллостаз и аллостатическая нагрузка в условиях бедности в раннем детстве. Развитие и психопатология 23 (3): 845-857. Блейкмор, С. Дж. 2010. Развивающийся социальный мозг: значение для образования. Нейрон 65 (6): 744-747. ———. 2012. Развитие социального мозга в подростковом возрасте. Журнал Королевского медицинского общества 105 (3): 111-116. Блум, Ф.Э., К. А. Нельсон и А. Лазерсон. 2001. Мозг, разум и поведение . 3-е изд. Нью-Йорк: Worth Publishers. Borghol, N., M. Suderman, W. McArdle, A. Racine, M. Hallett, M. Pembrey, C. Hertzman, C. Power, and M. Szyf. 2012. Связь с ранним социально-экономическим положением в метилировании ДНК взрослых. Международный журнал эпидемиологии 41 (1): 62-74. Бойс, У. Т. и Б. Дж. Эллис. 2005. Биологическая чувствительность к контексту: I. Эволюционно-эволюционная теория происхождения и функций стресс-реактивности. Развитие и психопатология 17 (2): 271-301. Бойс, В. Т. и М. С. Кобор. 2015. Развитие и эпигеном: «синапс» взаимодействия генов и окружающей среды. Наука о развитии 18 (1): 1-23. Бойс, В. Т., М. Чесни, А. Алкон, Дж. М. Чанн, С. Адамс, Б. Честерман, Ф. Коэн, П. Кайзер, С. Фолкман и Д. Вара. 1995. Психобиологическая реактивность на стресс и детские респираторные заболевания: результаты двух проспективных исследований. Психосоматическая медицина 57 (5): 411-422. Бойс, В. Т., П. О’Нил-Вагнер, К. С. Прайс, М. Хейнс и С. Дж. Суоми. 1998. Стресс скученности и сильные травмы у макак-резусов с подавленным поведением. Психология здоровья 17 (3): 285-289. Бойс, В. Т., М. Б. Соколовски и Г. Э. Робинсон. 2012. К новой биологии социальных невзгод. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 109 (Suppl. 2): 17143-17148. Брюс, Дж., М. Р. Гуннар, К.С. Груш и П. А. Фишер. 2013. Ранняя неотложная помощь, стресс-нейробиология и профилактика: извлеченные уроки. Prevention Science 14 (3): 247-256. Бернс, Дж. Г., Н. Светек, Л. Роу, Ф. Мери, М. Дж. Долан, В. Т. Бойс и М. Б. Соколовски. 2012. Взаимодействие генов и окружающей среды у drosophila melanogaster : Хроническое голодание в раннем возрасте влияет на исследовательские и фитнес-качества взрослых. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 109 (Suppl.2): 17239-17244. Карлсон М. и Ф. Эрлз. 1997. Психологические и нейроэндокринологические последствия ранней социальной депривации у детей в специализированных учреждениях в Румынии. Анналы Нью-Йоркской академии наук 807: 419-428. Каспи А., Дж. Макклей, Т. Э. Моффит, Дж. Милл, Дж. Мартин, И. В. Крейг, А. Тейлор и Р. Поултон. 2002. Роль генотипа в цикле насилия в отношении детей, подвергшихся жестокому обращению. Наука 297 (5582): 851-854. Каспи, А., К. Сагден, Т. Е. Моффит, А. Тейлор, И. В. Крейг, Х. Харрингтон, Дж. Макклей, Дж. Милл, Дж. Мартин, А. Брейтуэйт и Р. Поултон. 2003. Влияние жизненного стресса на депрессию: смягчение полиморфизмом в гене 5-HTT. Наука 301 (5631): 386-389. Cicchetti, D., and F.A. Rogosch. 2001. Разнообразные модели нейроэндокринной активности у детей, подвергшихся жестокому обращению. Развитие и психопатология 13 (3): 677-693. .Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростковВозраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному детскому развитию Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано увлекательным и практичным стилем, Возраст и Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза Фой ДиГеронимо рассказывают вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают в себя множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.
Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творческих способностей, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей. Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь детям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем. Мозг «Да»: как развить в ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор продуктов питания и время отхода ко сну, дети часто действуют или отключиться, отвечая реактивностью вместо восприимчивости.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг. Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.Они лучше ладят в отношениях, более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими. В The Yes Brain авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благоприятное состояние «да». Вы узнаете. Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для получения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса) Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Правилах мозга , доктор Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы. Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что вы можете сделать, чтобы его оптимизировать. Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах содержится множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают развивать ребенка (служат опорой).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям. .% PDF-1.5 % 488 0 объект > endobj xref 488 43 0000000016 00000 н. 0000003000 00000 н. 0000003135 00000 п. 0000003171 00000 н. 0000003596 00000 н. 0000003710 00000 н. 0000004324 00000 п. 0000004824 00000 н. 0000005295 00000 п. 0000005332 00000 н. 0000005723 00000 н. 0000006356 00000 н. 0000006453 00000 п. 0000007114 00000 н. 0000007809 00000 н. 0000008434 00000 н. 0000008971 00000 п. 0000009055 00000 н. 0000009610 00000 п. 0000013894 00000 п. 0000019413 00000 п. 0000023625 00000 п. 0000026274 00000 п. 0000026390 00000 п. 0000026743 00000 п. 0000026840 00000 п. 0000026986 00000 п. 0000038898 00000 п. 0000038937 00000 п. 0000039012 00000 н. 0000039326 00000 п. 0000039556 00000 п. 0000039677 00000 п. 0000039823 00000 п. 0000040219 00000 п. 0000040294 00000 п. 0000040686 00000 п. 0000042209 00000 п. 0000055040 00000 п. 0000063097 00000 п. 0000109215 00000 н. 0000256588 00000 н. 0000001156 00000 н. трейлер ] / Назад 1057867 >> startxref 0 %% EOF 530 0 объект > поток hWklSu?! K0voaPC .8 типов проблем с поведением детей и их решенияТомми бесконтрольно громкий. Он упрям и грубо отвечает каждый раз, когда мать что-то говорит. Шейла поддерживает разговоры с мамой даже на публике. Это кошмар каждый раз, когда Дженни уводит своего семилетнего сына Майка к другу или на свидание. Он взволнован и помогает себе все, что ему "нравится", не спрашивая. Звучит знакомо? Мы говорим о многих проблемах поведения детей, с которыми родителям приходится сталкиваться каждый день.MomJunction понимает затруднительное положение родителей, когда их дети плохо себя ведут. Чтобы сделать жизнь немного проще, мы даем вам информацию об общих проблемах поведения детей, а также о том, как вы можете их выявить и решить. Но перед этим, не думаете ли вы, что нам нужно знать, что такое нормальное поведение? Каково нормальное поведение детей?Не существует критерия нормального поведения. Это зависит от возраста ребенка, личности, эмоционального развития и среды воспитания. В целом поведение ребенка считается нормальным, если оно приемлемо с точки зрения общества, развития и культуры.Вы можете считать поведение ребенка нормальным, даже если оно не соответствует общественным или культурным ожиданиям, но в остальном соответствует возрасту и не причиняет вреда. Как отличить непослушного ребенка от нормального? [Прочитано: Влияние словесного оскорбления на детей ] Признаки и симптомы ненормального поведения у детейДети милые, когда капризничают. Несколько приступов истерики, споров и периодических криков - это нормально. Но если такое поведение становится повседневным явлением, то это повод для беспокойства.Вот некоторые признаки, указывающие на ненормальное поведение вашего ребенка.
Важно отметить, что у детей младше 3 лет рациональная часть мозга еще не развита и, следовательно, управляется их эмоциями.По мере взросления их рациональность улучшается, но им по-прежнему нужна наша поддержка в управлении своими эмоциями. Это нормально. Кроме того, незначительные отклонения в поведении можно исправить с помощью поведенческой терапии и изменения стиля воспитания. Что такое поведенческие расстройства у детей, с которыми можно бороться? [Читать: Как поступить с неуважительным ребенком ] 8 Распространенных поведенческих проблем у детейДети часто нарушают правила и идут против нормы, чтобы «проверить» авторитет.Только так они поймут, какое поведение уместно, а какое нет. Читайте дальше, чтобы узнать о поведении, которое дети склонны время от времени проявлять, и о том, как вы можете справиться с проблемами поведения ребенка. 1. Неуважение и перебранкаКогда ваша трехлетняя дочь отвечает вам, это может показаться забавным и очаровательным. Но когда ваша семилетняя девочка выкрикивает «нет» каждый раз, когда вы говорите ей что-то сделать, это может действовать вам на нервы. При неправильном обращении разговор может привести к спорам между родителями и детьми. Итак, что вы делаете?
[Прочитано: Сильный ребенок ] 2. Нецензурная лексикаДети кричат и кричат, когда злятся. Но если они начнут ругаться еще до того, как им исполнится десять лет, стоит волноваться. Они могут начать кричать или использовать ненормативную лексику, чтобы вовлечь вас в спор или просто добиться своего. Вот что вам следует делать, когда ваш ребенок использует ненормативную лексику и ругается.
Если вы использовали это слово перед своим ребенком, немедленно извинитесь. Вы даже можете попросить ребенка напомнить вам, что это плохое слово, если вы когда-нибудь скажете его перед ним. [Читать: Как поступить с лживым ребенком ] 3. Агрессивное или агрессивное поведениеДети могут злиться. Но если этот гнев перерастает в насилие или переходит в агрессивное поведение у детей, это становится проблемой.Расстройства настроения, психозы, расстройства поведения, травмы, импульсивность или разочарование могут вызывать агрессию у маленьких детей. Иногда ваш ребенок может прибегать к насилию в целях самообороны. Агрессивному поведению можно научиться. Как обстановка дома? Или ребенок учится насилию в школе? Если ваш ребенок склонен реагировать на отрицательную реакцию ударами, укусами или ногами, вам следует поступить именно так.
Самое главное, будьте хорошим образцом для подражания и избегайте физического наказания. Также поощряйте позитивное, неагрессивное поведение. [Читать: Как остановить ребенка от ударов ] 4.ЛожьДети часто лгут. Родители также часто беспокоятся, когда ловят детей на лжи. Вы можете почувствовать себя преданным, обиженным и даже задаться вопросом, сможете ли вы снова доверять ребенку. Но вот что вы должны сделать, чтобы ваш ребенок не солгал.
[Прочитано: Положительное наказание ] 5. ИздевательстваИздевательства - серьезная проблема, которая может привести к эмоциональному и физическому насилию над жертвой.Дети склонны запугивать других, чтобы почувствовать себя сильными. Кроме того, издевательства легко решают их социальные проблемы. Когда становится трудно справиться с чувствами, дети, как правило, начинают запугивать, чтобы исправить положение. Если вы обнаружите, что ваш ребенок издевался над другими, вы должны действовать немедленно. [Прочитано: Нарушение обучаемости у детей ]
6. МанипуляцииМанипуляции - сложное и очень утомительное занятие. Дети склонны действовать, лгать или плакать, чтобы получить то, что они хотят. Если вы поддаетесь плохому поведению детей, ваш ребенок почувствует себя оправданным. Например, если ваш ребенок публично устраивает истерику из-за шоколадного батончика, а вы покупаете его, он просто манипулировал вами. Проще говоря, когда ваш ребенок манипулирует вами, он имеет власть над вами. Став взрослым, вы всегда можете сломать шаблон и перестать поддаваться манипулятивному поведению вашего ребенка.
7. Отсутствие мотивации и леньКажется, ваш ребенок вообще ничем не заинтересован. Будь то учеба, искусство, музыкальные занятия или даже игра, он отказывается участвовать. Мотивировать детей непросто, особенно если они ленивы и склонны находить оправдание тому, что ничего не делают. Если у вашего сына или дочери нет мотивации, вот как вы можете помочь.
8. Проблемы с поведением в школе«Ненавижу школу!» Вы слышите это каждое утро от своего пятилетнего ребенка? Дети часто затрудняют родителей, отказываясь идти в школу или вовремя выполнять домашние задания. Дети могут отказываться ходить в школу по многим причинам: издевательства, академические проблемы, сопротивление властям и правилам или страх разлучения с родителями.
Поведенческие проблемы не всегда достаточно просты для решения. В сложных случаях придется обращаться за помощью к профессионалу. Когда обращаться за помощьюВ случае, если ненормальное поведение превращается в нечто неуправляемое дома или если ваш ребенок постоянно совершает ошибку, вам пора обратиться к врачу.У него могла быть более глубокая причина вести себя определенным образом. Специалист изучит физическое и психическое здоровье ребенка, прежде чем порекомендовать лекарства, специальную терапию или консультацию. При каких обстоятельствах поведение ребенка может выйти из-под контроля? [Прочитано: Как бороться с детьми Moody ] Расстройства поведения у детейИногда ненормальное поведение может быть симптомом расстройства поведения, требующего внимания практикующего врача.Мы перечислили некоторые из распространенных поведенческих расстройств у детей. 1. Оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD)Оппозиционно-вызывающее расстройство - это подрывное поведение, которое обычно поражает детей. Симптомы этого расстройства включают:
2.Расстройство поведения (CD)Дети с CD известны своим преступным поведением и несоблюдением правил. Около 5% американских детей в возрасте до десяти лет имеют CD. Типичные формы поведения: 3. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)Это связано с расстройством поведения. Общие характеристики расстройства - это проблемы с гиперактивностью, связанные с вниманием, импульсивное поведение у детей и т. Д. Симптомы включают:
4. Нарушения обучаемостиСуществуют различные виды нарушений обучаемости с различными симптомами. Эти расстройства влияют на успеваемость ребенка и требуют опыта специальных педагогов, чтобы не сбиться с пути.
Ребенок, страдающий этим расстройством, может стать безразличным к чужим проблемам. Это расстройство может обостриться на более поздних этапах жизни и привести к незаконным и неэтичным действиям людей. 6. Недостаточно развитые социальные навыкиИногда это называют синдромом Аспергера, который представляет собой узкое нарушение развития.
Расстройства поведения ребенка становятся более заметными по мере взросления. Однако вы можете определить ненормальное поведение, когда ваш ребенок еще совсем маленький. Это помогает пресечь их в зародыше. Проблемы с поведением детей ясельного возрастаПлохое поведение детей ясельного возраста может быть проблемой.Рассуждения с ними не работают, а наказание только ухудшит их поведение. Ну так что ты делаешь? Продолжайте читать, чтобы узнать об общих проблемах поведения в дошкольном возрасте и о том, как вы можете им помочь. 1. ПеребиватьМаленькие дети обычно быстро возбуждаются и не могут контролировать свое желание сказать то, что они хотят сказать. Они все время вам мешают. Итак, в следующий раз, когда вы поговорите со своим трехлетним ребенком, вот что вам следует сделать.
2. КричатьДети младшего возраста, особенно младше трех лет, не могут выражать свои мысли вербально. Они склонны по-разному показывать свой гнев или разочарование, в том числе кричать.Итак, что вы делаете, когда ваш малыш кричит?
3. УбегаетВаш ребенок убегает и прячется, когда злится? Бегать опасно, особенно если она делает это по дорогам, в супермаркетах или других общественных местах. Но вы можете обезопасить ее:
4. Дергать за волосыМалыши могут кричать, пинать и теребить волосы, чтобы исправить «плохие вещи». Единственный способ заставить их прекратить такое поведение - это дать им понять, что это не работает.
5. Бросание вещейДети в возрасте от 18 месяцев до трех лет обычно бросают вещи, чтобы показать свое разочарование. Они склонны бросать еду, игрушки или все, что попадает в их руки, просто из любопытства или разочарования.
[Читать: Советы по управлению гневом для детей ] Если вы смогли определить какие-либо из вышеперечисленных поведенческих проблем у своих малышей и детей старшего возраста, вам могут понадобиться несколько советов, чтобы справиться с ними дома. 8 советов по борьбе с плохим поведением детей«Почему дети должны быть такими надоедливыми?» Если вы задали себе этот вопрос, вы не одиноки. Плохое поведение детей может вызвать стресс у родителей.Мы собрали несколько советов и приемов, которые помогут вам справиться с плохим или деструктивным поведением детей.
[Читать: Таблицы поведения детей ] Мероприятия для детей с проблемами поведенияОчень эффективный способ решения проблем поведения у детей, особенно детей ясельного возраста, - это упражнения.Вы можете попробовать несколько занятий, и вот некоторые из них, которые, по нашему мнению, будут для вас наиболее полезными.
Непредвиденное поведение - право ребенка. Не пытайтесь подавить это своими дисциплинарными методами. Однако, если вы видите постоянные и серьезные проблемы с поведением у своего ребенка, вам необходимо принять соответствующие меры.И если вы думаете, что ситуация не в ваших руках, не стесняйтесь обращаться к специалисту по детскому поведению, терапевту или психологу. Помните, прежде чем заклеймить ребенка как плохого, постарайтесь понять его поведение, чтобы определить основную причину. При правильном подходе и профессиональной помощи можно исправить поведенческие проблемы у детей. Ведь вы же хотите, чтобы ваш ребенок вырос любящим, добрым, умным и разумным человеком, верно? Есть ли у вас в рукаве какие-нибудь уловки для решения проблем с поведением детей? Расскажите нам об этом здесь. Рекомендуемые статьи:. |
||||||||||||||||
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта. |