Роль деятельности в психическом развитии ребенка

Роль деятельности в психическом развитии ребенка

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что «...главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. ...Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества». Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Так, игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

У младенца ведущая деятельность - непосредственный эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которому у него образуется потребность в общении с другими людьми.

В раннем детстве - деловое практическое сотрудничество со взрослым. Ребенок занят предметом и действием с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными операциями формирует практический интеллект. Речь используется главным образом для налаживания сотрудничества со взрослым внутри совместной предметной деятельности. Потребность в речи возникает как средство деловых контактов со взрослым.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. А.М Горький писал: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности и тем самым отвечают потребности ребенка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не столько свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда - возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок также овладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Подъяков, С.Н. Карпова, А.С. Списаковская и др.), она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная, в подростковом - общение со сверстниками в пространстве общественно-полезной деятельности, в ранней юности (старшем школьном возрасте) - общение со взрослыми в пространстве учебной деятельности, в юности — учебно-профессиональная деятельность, у взрослых - трудовая деятельность.

Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека. В связи с этим следует отметить, что в детских образовательных учреждениях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание - это необходимый, но не единственный момент. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму, в обучении к формальному усвоению знаний. С.Л. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

Сотрудничество и общение ребенка со взрослым

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение со взрослыми - необходимое условие психического и личностного развития ребенка, его первая социальная потребность. Особенное значение удовлетворение этой потребности имеет в младенческом возрасте, когда ребенок нуждается в заботе и ласке взрослых, в эмоциональном контакте с ними. Эта потребность младенца удовлетворяется в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым. Недостаток такого общения приводит к «эффекту госпитализма» - замедленному эмоциональному развитию ребенка, что тормозит его общее развитие.

Общение со взрослыми выполняет специфические функции в процессе формирования личности на каждом возрастном этапе. На первоначальных стадиях возрастного развития функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребенком предметным миром. В общении со взрослыми формируются потребность общения с другими людьми, эмоциональное отношение к ним и к миру, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6-7 годам у ребенка выделяется «собственно коммуникативная деятельность». На протяжении младшего школьного возраста общение со взрослыми остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин и др.). В подростковом возрасте на первый план выступает общение со сверстниками, основная функция которого связана с формированием способности строить отношения с окружающими в зависимости от различных задач и требований, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно принимать или не принимать нормы, принятые в коллективе (Т.В. Драгунова, А.В. Захарова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).

Именно в дошкольном и школьном детстве наиболее четко прослеживаются взаимосвязи общения и развития таких сторон самосознания ребенка, как самопознание, самооценка, саморегуляция. Общение со взрослыми в старшем школьном возрасте приобретает существенное значение в связи с возникающими в ранней юности проблемами перспективного жизненного самоопределения (Л.И.Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.).

Таким образом, потребность в общении - одна из основных социальных потребностей человека, она рано возникает и постепенно развивается. Однако, как показывает практика воспитания, данная потребность ребенка нередко не получает своего удовлетворения, а следовательно, и дальнейшего развития в силу отсутствия в реальном образовательном процессе необходимых условий. У многих детей и школьников существует глубокая неудовлетворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми, что ведет к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптированности.

Обучение и развитие

Для педагогической практики имеет большое значение правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утверждающего ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (П.П. Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Л.С. Выготский писал, что процессы развития не совпадают с процессом обучения... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития.

Иными словами, обучение должно быть ориентировано не на зону актуального развития, т.е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л.С. Выготского, «вчерашний день», а на зону ближайшего развития на «завтрашний день».

Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться самостоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот следующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, чтобы шаг был сделан. Обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогает ему решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справился. Л.С. Выготский подчеркивал, что если ребенок с помощью взрослого не справляется с задачей, значит, она находится за пределами зоны ближайшего развития и никакого развивающего эффекта иметь не будет; в лучшем случае удастся лишь натаскать ребенка на выполнение подобных заданий или действий. Зона ближайшего развития, демонстрируя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических процессов, имеет гораздо большее значение в плане прогноза и обучения, чем зона актуального развития, показывающая лишь то, что ребенок уже может.

Представление о взаимосвязанности процессов обучения и развития при ведущей роли обучения противостоит положению, долгое время господствовавшему в детской психологии, о том, что развитие - это созревание, а обучение должно надстраиваться над созреванием. Такой точки зрения придерживались, в частности, Ж. Пиаже, К. Бюлер, Э. Торндайк, несмотря на все присущие их теоретическим воззрениям различия. Но такое обучение может быть лишь тренировочным, а не формирующим процессом.

Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет существенное значение не только для психологической теории, но и для педагогической практики. С.Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что каждая концепция обучения включает в себя определенную концепцию развития, точно так же каждая концепция психического развития заключает в себе и определенную теорию обучения.

Очевидно, что процесс индивидуального развития определяется как созреванием структур высшей нервной деятельности, так и обучением. С точки зрения отечественной психологии развития учение представляет собой субъективную деятельность, в результате которой общественно значимое содержание знаний, единое для детей определенного возраста, превращается в личностное достояние каждого. Вернее следует сказать, что учение именно такой деятельностью должно быть. В процессе учения происходит своеобразное преломление каждым ребенком «внешних условий через внутренние» (С.Л. Рубинштейн), личностное «присвоение знаний, умений» (А.Н.Леонтьев), при котором задаваемое типовыми программами содержание преобразуется на основе индивидуальных особенностей и индивидуального опыта ребенка, его отношения к знаниям и учению вообще, умений их освоить и т.п.

С.Л. Рубинштейн писал, что психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения; освоение межлюдских отношений... в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и развития. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

И эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Роль деятельности в психическом развитии ребенка — Студопедия.Нет

(С.Л. Рубинштейн,  А.Н. Леонтьев)

Многоплановая деятельность - источник образования и развития всех психических свойств человека, формирования его личности. Человек -существо общественное и как личность он формируется внутри общественных отношений, в которые люди вступают в процессе общественной деятельности. Именно развитие общественных отношений, конкретно-исторические условия жизни и деятельности обуславливают возможности формирования личности человека, определяют ее социальную сущность и ценность, цели воспитания. Новые поколения - дети - овладевают опытом, накопленным человечеством, его достижениями посредством совместной со взрослыми деятельности, в общении с окружающими, при целенаправленном построении разнообразной деятельности.

В процессе онтогенеза развертывается, усложняется, дифференцируется многоплановая деятельность ребенка. В результате этих изменений деятельности развиваются психические новообразования, которые, характеризуя сущностные особенности каждого возраста, являются решающим критерием, определяющим конкретную эпоху детского развития.

По мнению С.Л. Рубинштейна (1889 - 1960), основной закон развития психики заключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это определяет его движение вперед.

Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребенок овладевает.

Важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставленная в отечественной психологии Рубинштейном. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику через человеческую деятельность, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и поведение развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, производственного труда).

Понятие возраста, возрастных границ и особенностей, по мнению Рубинштейна, имеет не абсолютное, а относительное значение. «... Общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарта психического развития» (С.Л.Рубинштейн). Возрастные особенности различных форм психики проявляются в единстве с их индивидуальной вариативностью на каждом этапе развития. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что «реальный процесс психического развития человека всегда является конкретным индивидуальным процессом».

А.Н. Леонтьев (1903 - 1979) объяснил своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на разных этапах своего развития. Так, в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению.

«В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни « (Леонтьев A.Н.).

Развитие деятельности, во-первых, внутренне связано с формированием человеческого сознания, во-вторых, несет в себе богатый спектр свойств, по которым в их единстве можно достаточно глубоко охарактеризовать каждый возраст и их взаимную связь. Критерии развития деятельности можно использовать применительно к периодизации всей жизни человека, но в настоящее время свое обоснование он получил преимущественно при изучении детства.

Изучение сложившихся в современных конкретно-исторических условиях разнообразных видов деятельности детей, с одной стороны, и особенностей психического развития ребенка в различных видах деятельности, с другой, показало, что каждому возрастному этапу присущ не только определенный состав многокомпонентной деятельности, но и ведущая деятельность, которая определяет на данном этапе отношение ребенка к окружающим людям, к действительности. То есть одни виды деятельности играют главную роль в развитии, другие - подчиненную. И как пишет А.Н. Леонтьев: «Нужно говорить о зависимости психики не от деятельности». И хотя источники развития психики ребенка не исчерпываются ведущей деятельностью, успех которой зависит от организации ее во взаимосвязи всего комплекса разнообразных видов деятельности, но именно ведущая деятельность определяет уровень функционирования психических процессов. Поэтому большое значение приобретает выявление ведущего типа деятельности, установление его места, раскрытие возможностей и путей его организации.

Ведущей является не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся в данном периоде психического развития ребенка. Под ведущей деятельностью в психологии понимается «такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии» (А.Н.Леонтьев). Это деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

А.Н.Леонтьев рассматривает ведущую деятельность как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Роль деятельности в психическом развитии ребенка. Понятие «ведущая деятельность»

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований в данной ступени развития.

Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности.

Ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:

Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. При этом формирование или перестройка всех психических процессов происходит не только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются в других видах деятельности, генетически с ней связанных. В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.

Виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка характерная для раннего детского возраста (от 1 года до3 лет). Возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план и выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но и прежде всего, общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3до 6 лет). Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.

4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

5. Общение подростков в возрасте от 10-10 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.). изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности. В то же время игра продолжает занимать в этом возрасте важное место. Но подростка привлекает уже не сам процесс игры, а борьба за первенство, возможность поднять свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности, однако по сравнению с младшим школьным возрастом учебная деятельность подростка существенно меняется. В эту пору появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующего развитого теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям. Качественно изменяется мотивация учения (мотивы социального порядка – желание выполнить свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании.

6. Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с производительным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Основное психологическое новообразование данного возраста – это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать эстетические, политические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

В этой общей картине развития психики ребенка в процессе смены ведущих типов деятельности имеются свои закономерности и особенности. Во-первых, названные ведущие типы деятельности находятся в генетически преемственной связи, и их формирование может происходить только в определенном порядке.

Во-вторых, психическое развитие ребенка следует понимать как единый процесс. А для этого важно ликвидировать разрыв в рассмотрении развития познавательных сил и аффективно-потребностной сферы ребенка.

 Роль деятельности и общения в психическом развитии ребенка

Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью. Ученик и последователь Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев выделил три признака ведущей деятельности. Во-первых, в форме ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Во-вторых, в этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции. В-третьих, от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. Условия жизни ребенка таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться в определенном виде деятельности: в младенчестве - в непосредственно эмоциональном общении с матерью, раннее возрасте - манипулируя с предметами, дошкольном детстве - играя со сверстниками, младшем школьном возрасте - в учебной деятельности, подростковом - в интимно-личностном общении со сверстниками, старшем школьном - при подготовке к будущей профессии.

Любая деятельность имеет сложную структуру. Прежде всего, нужно иметь в виду то, что не бывает немотивированной деятельности: первый компонент структуры деятельности - мотив. Он образуется на основе той или иной потребности. Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Структуру деятельности можно схематично представить так: мотив - деятельность, цель - действие, условия осуществления деятельности - операции.

Общение часто рассматривают как один из видов деятельности. Первые годы жизни ребенка наполнены общением с близкими взрослыми людьми. Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности. Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Мама (или другой близкий человек,ухаживающий за ребенком) должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМИ

В середине или конце дошкольного возраста должна возникнуть еще одна форма - внеситуативно-личностное общение. Взрослый для ребенка - высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Сохраняя старые формы общения со взрослыми членами семьи, младший школьник учится деловому сотрудничеству в учебной деятельности. В подростковом возрасте ниспровергаются авторитеты, появляется стремление к независимости от взрослых, тенденция к ограждению некоторых сторон своей жизни от их контроля и влияния. Общение подростка со взрослыми и в семье, и в школе чревато конфликтами. В то же время старшеклассники проявляют интерес к опыту старшего поколения и, определяя свой будущий жизненный путь, нуждаются в доверительных отношениях с близкими взрослыми.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Роль деятельности в психическом развитии ребёнка

Роль деятельности в психическом развитии ребёнка

ЗНАЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Деятельность является неотъемлемой составляющей жизни человека, положительно влияя на формирование психических процессов и личности в целом.

На каждой стадии развития человека выделяют ведущие виды деятельности. По мере взросления, они усложняются.

Успешное усвоение всех видов деятельности является гарантом становления человека в дальнейшей жизни, как самодостаточного профессионала.

Цель работы – определить роль деятельности в психическом развитии ребёнка.

Задачи работы:

1. проанализировать различные теории деятельности;

2. определить существующие проблемы деятельности в современных исследованиях;

3. обозначить критерии оценки сформированности личности ребёнка;

4. охарактеризовать значение деятельности для психического развития детей.

объект исследования - ребёнок

предмет исследования- деятельность

Наиболее важные характеристики деятельности (Рубинштейн «Принцип творческой самодеятельности»)

1) субъектность - деятельность всегда осуществляется субъектом или субъектами;

2) содержательность, реальность, предметность;

3) деятельность имеет неразрывную связь с творчеством;

4) существует связь между деятельностью с самостоятельностью..

Существенным достижением советской психологической науки была разработка общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, на основании культурно-исторической концепции психики Л. С. Выготского.

  Работа основывалась на следующих базовых утверждениях:

1. Деятельность нужно рассматривать как процесс, который оказывает непосредственное влияние на жизнь субъекта, которая нацелена на удовлетворение основных потребностей человека.

2. Развитие деятельности обязательно приводит к формированию психического отражения реальности в процессе эволюции.

3. Деятельность - это процесс, который переводит внешнее во внутреннее.

4. Психическое отражение проявляется в продуктах деятельности. Деятельность изменяет образ в вещественную или идеальную объективно-предметную форму. Язык при этом рассматривается как форма отражения образа в индивидуальном сознании.

5. В каждом возрасте у человека существует ведущая деятельность.

6. Деятельность осуществляется субъектом, что способствует развитию личности.

В.В. Давыдов обозначил, что базовые проблемы деятельности не решены на современном этапе психологических исследований. Он обозначает основные проблемы как таковые:

- необходимо обозначить ключевое понятие теории деятельности - понятие «преобразования», которое объясняло внешние и внутренние изменения образа объекта;

- выявление соотношения коллективной и индивидуальной деятельности;

- классификация различных видов деятельности;

- выяснение соотношения психологической теории деятельности с другими подходами изучающими человека.

Даниил Борисович Эльконин выделял следующие периоды развития ребёнка и ведущие д-ти ( слайд)

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) ведущей становится развитая игровая деятельность. Именно в ролевой, сюжетно-развитой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения, и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения.

В младшем школьном возрасте (от 7 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления.

Дети подросткового возраста (от 10-11 до 15-16 лет) включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и взрослыми в школе. Авторитет родителей падает чуть ли не до нуля, тогда как авторитет ближайшего друга-ровесника сильно повышается.

Важнейшая особенность старшего школьного возраста (16-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций.

Важным условием эффективности развития личности в вышеупомянутых видах деятельности является ее активность, способность к сознательной трудовой и социальной деятельности, степень целенаправленного, планомерного преобразования окружающей среды и самой себя. Активность проявляется в движениях, познании окружающей действительности, в общении, влиянии на окружающих и на самого себя. Последний вид активности называют самовоспитанием.

Главными видами деятельности являются игра, учение и труд. Игру считают ведущим видом деятельности для маленького ребенка, хотя важной она является и для школьников, нередко играют и взрослые.

Обучение характерно для школьника, но учатся также взрослые люди.

Труд - вид деятельности, которую осуществляют взрослые, но работать могут и школьники.

Поэтому разделение видов деятельности по принципу, что маленькие дети играют, школьники - учатся, а взрослые - работают в определенной степени относительно. Можно согласиться лишь с утверждением, что на каждом возрастном этапе превалирует определенный вид деятельности.

Познавательная активность способствует интеллектуальному развитию ребенка. Поэтому с детства следует поддерживать детское любопытство, отвечать на вопросы ребенка, развивать в ней интерес к знаниям.

Активность личности в трудовой деятельности способствует его физическому и интеллектуальному развитию, готовит к будущему профессиональному самоопределению.

Активность ребенка в общении дает ей возможность приобрести нравственного опыта поведения, определить свое место в коллективе, учит ее подчиняться и руководить другими.

Движущей силой любой деятельности, проявления в ней активности являются потребности. Задача педагога - открыть воспитанникам многообразие полезных для их развития видов деятельности и побудить к полезным делам, сдерживая от вредных.

Вывод: Деятельность оказывает значительное влияние на человека на всех этапах его становления, при этом влияет на все компоненты психики человека косвенно или непосредственно. По этому при исследовании личности человека используют комплексный подход и деятельность исследуется сквозь призму всех психических процессов, межличностного взаимодействия, самооценки и т.д.

Эффективно освоенные ведущие деятельности на разных этапах развития человека способствуют формирования взрослой и самодостаточной личности.

Роль деятельности в психическом развитии. — Студопедия

Деятельность как основа психического развития– положение, в котором зафиксирована зависимость психического развития от объективного содержания той деятельности, которую выполняет ребенок.Всякая конкретная деятельность, как процесс целенаправленных преобразований материальных и идеальных объектов, имеет свое объективное (нормативное) содержание, отраженное в ее структуре. Это содержание складывается исторически. Овладевая такой конретной деятельностью, ребенок с необходимостью развивает у себя те психические процессы, которые необходимы для правильного и эффективного ее выполнения, которые обеспечивают реализацию соответствующей структуры деятельности. В этом смысле деятельность и является основой психического развития.

Деятельность как средство психического развития – положение, которое раскрывает процесс психического развития ребенка со стороны организации взрослым совместной с ребенком деятельности, в которой происходит «передача» ребенку ее объективного содержания. «Передача» деятельности ребенку включает в себя формирование всех ее компонентов, но процессы формирования потребностно-мотивационной, т. е. смысловой, и действенно-операционной, т.е. «технической», сторон деятельности подчиняются разным закономерностям, которые взрослый должен знать и правильно использовать. Тогда можно будет сказать, что взрослому удалось использовать деятельность как средство психического развития ребенка.

Деятельность как условие психического развития ребенка – положение, которое раскрывает процесс психического развития ребенка со стороны его собственной активности в осуществлении и овладении деятельностью. Ребенок, будучи субъектом своей деятельности, способен активно участвовать в совместной деятельности и переживать внутренние противоречия. От степени включенности ребенка в деятельность, в конечном счете, зависит то, насколько возникающие в ней противоречия будут действительно субъективно значимыми и смогут вызвать скачок в психическом развитии. В этом смысле деятельность выступает как условие психического развития.

Д.Б. Эльконин различал следующие виды ведущей деятельности (формы активности): младенчество – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, ранний возраст – предметно-манипулятивная деятельность, дошкольный возраст – игра, младший школьный возраст – учебная деятельность, подростковый возраст – общение со сверстниками, ранняя юность – учебно-профессиональная деятельность.

Обучение – процесс передачи ребенку (человеку) общественно-исторического опыта, выражающийся в планомерной и целенаправленной организации обучающим (взрослым) активности обучающегося по воспроизведению им исторически заданных способностей (форм деятельностей), свойственных человеку. Школьное обучение – наиболее систематизированная форма этого процесса. Обучение следует отличать от учения и научения.

Научение – процесс и результат стихийного и неосознаваемого приобретения индивидом опыта (новых форм поведения) в ходе приспособления к среде обитания. У животных научение является основной формой приобретения опыта и происходит либо постепенно (в ходе повторения), либо сразу (запечатление). У человека роль и значение научения меняется в ходе онтогенеза: являясь основным способом приобретения опыта в дошкольном возрасте, затем научение отходит на второй план, уступая место учению, учебной деятельности. Установлено, что у человека научение существенным образом зависит от места усваиваемого материала в соответствующей деятельности. Человек лучше научается тому материалу, который занимает место цели деятельности.

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский Интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать - взрослого или ребенка? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через его убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, представляют собой неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения, данные В. Штерном, а затем Пиаже более или менее похожи.Определенная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже для объяснения использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «вербальном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы только повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечен своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка, пока активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для очень маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Подражание не случайное; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самые престижные в его глазах те, кто вызывает у него положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет становится возможным отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До того как сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок в этом возрасте поступает в школу и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный для первого, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут быть еще не в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и утонченные формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В виде как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и намёки.Таким образом, вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены конкретным.Обмен взглядами это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного уменьшения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт вызывает преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В связи с этим сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение, вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т. д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, по словам Зикманна, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важное значение для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык, или в тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

С помощью языка объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было непонятно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их истинный источник в конфликте между этими противоречивыми понятиями, какими бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Прерывистость мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точная фокусировка остается неуловимой, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, получается неустойчивый образ вещей, затрудняющий идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем человека, потому что он не знает собирательного имени для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дни сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Процесс кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробная запись этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. Занятие.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап его умственного развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями на протяженных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и насмешек.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник принимает свои спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Еще фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До того как в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, один учитель натолкнулся на идею автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, которые пригодятся только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и тренировка. На другом полюсе находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, правил, которые необходимо соблюдать, и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда кажется, что они больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подрывается к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

На каждом этапе умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и конфликтов, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

4 стадии интеллектуального развития детей

Легко отследить физический рост ребенка, но не так просто отследить его или ее умственный рост. Известный психолог Пиаже разделил интеллектуальное развитие раннего детства на фазы. Давайте посмотрим на определение и этапы в этой статье.

Что такое интеллектуальное развитие детей?

Интеллектуальное развитие детей происходит быстро благодаря тому опыту, который они получают.Со временем и опытом их память, навыки решения проблем, рассуждения и мыслительные способности оттачиваются и развиваются.

4 стадии интеллектуального развития детей:

Познавательное и интеллектуальное развитие ребенка характеризуется определенными действиями и образцами, которые мы можем распознать, если мы их знаем. Пиаже выделяет четыре различные стадии интеллектуального развития ребенка, указанные ниже.

1. Сенсорно-моторная стадия:

Это период от 0 до 2 лет, когда у ребенка наблюдаются определенные действия, свидетельствующие о росте его умственных способностей.

• Первые два месяца отмечены очень элементарными двигательными движениями, такими как сосание и хватание. Это рефлексивный этап.

• Следующие два месяца отмечены повторяющимися движениями. Это стадия первичных круговых реакций.

• В фазе от 4 до 8 месяцев ребенок повторяет движения, которые приводят к тому, что подвешенная над кроваткой игрушка перемещается, касаясь или пиная ее. Это стадия вторичных циркулярных реакций.

• К тому времени, когда ребенку исполнится год, вы заметите, что его или ее движения становятся более сложными. Эта стадия - согласование вторичных реакций.

• В следующие шесть месяцев ребенок откроет для себя новые способы выполнения той же задачи. Вы можете обнаружить, что ваш ребенок тянет подушку, чтобы взять игрушку, которую он держит на ней, но не берет ее непосредственно. Это включает третичные круговые реакции.

• В возрасте двух лет ребенок начинает проявлять признаки решения простых задач, связанных с деятельностью, мысленно, прежде чем выполнять действия.Это изобретение новых средств посредством умственной комбинации.

[Читать: Как развивать творческие способности у детей ]

2. Период до операции:

Эта фаза интеллектуального развития в раннем детстве длится от 2 до 7 лет и отмечена следующими изменениями у ребенка .

• С 2-х до 4-х лет у ребенка развиваются языковые навыки. Его или ее речь, однако, не очень логична. Ребенок может вспоминать и говорить о предметах, которых сейчас нет в поле зрения.Это предоперационная фаза.

• В возрасте от четырех до семи лет ребенок развивает свои разговорные навыки. Разговор становится более осмысленным, и ребенок может распознать и использовать простую логику.

• Игры с простыми правилами теперь приемлемы для ребенка. Это интуитивный этап.

[Читать: Как развить позитивное отношение у детей ]

3. Период конкретных операций:

Эта стадия интеллектуального развития ребенка включает в себя умственный рост, происходящий в ребенке с 7 лет до 12 лет.

• Теперь ребенок может понимать логические шаблоны, а также использовать их. Умственные способности сейчас повернуты к твердому пониманию и познанию того, что нужно делать для чего.

• Теперь ребенок понимает категории, а также может логично и правильно решать задачи.

4. Период официальных операций:

Это период развития, который происходит с 12 лет и старше.

• Именно на этом заключительном этапе интеллектуального развития ребенок может начать понимать абстрактные концепции и обдумывать их.

• Логические и дедуктивные рассуждения становятся понятными для ребенка. Ребенку будет легко обдумывать сложные логические и абстрактные последовательности и применять их при решении задач.

[Читать: Как вызвать уверенность в детях ]

Умственный и физический рост ребенка значительно ускоряется в первые годы его или ее жизни.Вы должны помнить, что каждый ребенок индивидуален по-своему. Не оказывайте на любимого лишнего давления. Позвольте вашему ребенку самостоятельно развивать свои навыки и наслаждаться этапами роста!

Надеемся, эта статья ответит на все ваши вопросы о когнитивном и интеллектуальном развитии детей. Если у вас есть что добавить к нему, мы будем рады услышать от вас.

Артикул: 1

Рекомендуемые статьи:

Полное руководство по физическому развитию детей

Вы иногда задаетесь вопросом, с какой скоростью растет ваш малыш? Да, развитие ребенка - одна из увлекательных вещей, которые могут наблюдать родители. Ваш маленький ребенок постепенно растет, обучаясь координации частей своего тела, укрепляя свои умственные способности и постепенно становясь независимой личностью. С точки зрения родителей считается, что только вчера они пели колыбельные над детской кроваткой или смотрели, как он делал первые шаги, но теперь он уже вырос.

Физическое развитие в детстве :

Родители обычно замечают физическое развитие своего ребенка, что является одним из самых важных аспектов, когда речь идет о исключении любых нарушений роста. Рост, который происходит в первые два года, намного быстрее по сравнению с развитием, которое происходит в последующие годы. Физическое развитие ребенка меняется в соответствии с определенной закономерностью -

• Развитие крупных мышц: У растущих детей мышцы ног и рук растут быстрее, чем пальцы и руки, которые являются маленькими мышцами.Это позволяет вашему ребенку ходить, ползать, рисовать и т. Д.
• Развитие мышц в центральной части тела: Мышцы в центре нашего тела, который состоит из желудка, почек, печени и т. Д., Развивается быстрее, чем в центральной части тела. периферические области (кисти рук и т. д.).
• Развитие идет от начала до конца: Физическое развитие человека идет от головы до ног. Как родитель, всегда следите за тем, чтобы ваш ребенок был хорошо защищен, пока он / она занимается любым видом спорта.Травмы, нанесенные на стадии развития, могут создать более серьезные проблемы в дальнейшей жизни.

Некоторые из основных физических изменений, которые происходят у детей, можно перечислить следующим образом:

Ожидания от стадий физического развития ребенка:

Внешние изменения ребенка имеют тенденцию быть более устойчивыми и постепенными. С точки зрения возраста физические изменения в ребенке - все это часть эволюции. В этом разделе мы выделили основные физические изменения, которые испытывает ваш ребенок:

Важность питания:

На физическое развитие ребенка влияет множество факторов, и один из них - питание.Это один из важнейших факторов, который может сильно повлиять на рост ребенка.

• Как родитель вы должны следить за тем, чтобы ребенок придерживался правильной пропорции диеты. Разнообразие в еде позволяет ребенку получать все типы питательных веществ, которые ему необходимы для развития.
• Здоровые закуски и небольшие обеды - лучшие варианты обеспечения растущим ребенком питательными веществами в течение дня.
• Спросите его мнение, прежде чем готовить для него какую-либо еду, так вы поймете его выбор и вкус.Также это поможет в физиологическом развитии вашего ребенка.
• Правильное питание способствует более быстрому и здоровому росту детей. Это должно быть разработано на самом раннем этапе, и это можно сделать, убедившись, что каждый член семьи придерживается здорового режима питания и диеты.

[Прочитано: Питательная еда для детей ]

Родители и их роль в развитии ребенка:

Одна из ваших обязанностей - побуждать ребенка к физической активности.Поскольку они обеспечивают правильный баланс и развитие навыков. Упражнения помогают в правильном функционировании тела. Они помогают контролировать вес, развивают гибкость, повышают самооценку, укрепляют кости и мышцы.

Исследования показали, что упражнения помогают людям справляться с депрессией. Они также помогают избавиться от негативных мыслей, стресса и беспокойства.

[Читать: Роль родителей в развитии ребенка ]

Физическое развитие: важные замечания:

Физическое развитие - это непредсказуемый процесс.Это позволяет ребенку ближе познакомиться со своим окружением и дает ему возможность исследовать вещи по-новому. При правильном взаимодействии ребенок может легче и быстрее адаптироваться к окружающей среде.

• В процессе созревания рост мышц играет жизненно важную роль. При правильном мышечном росте происходит правильная координация.
• Развитие моторики также является частью физического развития; однако он определяется как способность ребенка использовать свои физические навыки для выполнения различных задач.
• Гены и факторы окружающей среды влияют на рост ребенка.
• Ребенок растет по определенной схеме. Рекомендуется проконсультироваться с детским специалистом, который поможет вам определить рост вашего ребенка.

Мы надеемся, что наша исчерпывающая статья об этапах физического развития ребенка поможет вам спланировать распорядок своего растущего ребенка и сделать его / ее физически хорошо развитым. Поделитесь с нами своим опытом.

Рекомендуемые статьи:

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному детскому развитию Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано увлекательным и практичным стилем, Возраст и Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо рассказывают вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творческих способностей, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь детям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор продуктов питания и время отхода ко сну, дети часто действуют или отключиться, отвечая реактивностью вместо восприимчивости.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.Они лучше ладят в отношениях, более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В книге «Да, мозг» авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благоприятное состояние «да». Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для получения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее ключи, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Brain Rules , Dr Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что можно сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах содержится множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают развивать ребенка (служат опорой).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям.

Развитие творческих способностей студентов в условиях внедрения ФГОС

Лутай Вероника Владимировна

Белгородский национальный исследовательский университет, студентка

Развитие творческих способностей студентов в условиях внедрения Федеральная государственная образовательная система

Ключевые слова: творческих способностей; младшие школьники; творчески обогащенная среда; требования Федерального государственного образовательного стандарта; портрет выпускника школы.

Резюме: в статье обоснована актуальность развития творческих способностей. Дано обоснование эффективности творческого развития детей младшего школьного возраста. Доказано, что развитие творческих способностей соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта.

Во все времена была потребность в людях с нестандартным взглядом на решение проблем и задач, но особенно остро эта потребность стоит в настоящее время, когда требуются новые специалисты в новейших отраслях, стране нужны творческие люди, которые будут его продвигать, развивать и улучшать методы производства и сами достижения во всех областях.

Это приказ школьного общества. На его основе формируется Федеральный государственный образовательный стандарт, содержащий обобщенный портрет выпускника начальной школы. [2] Таким образом, ГЭФ предполагает деятельность учителей по созданию условий для обучения творческих личностей в аспирантуре, содержащих качество, обозначаемое творчеством, творческим мышлением, умением мыслить нестандартным образом, поиском новых, новаторских. способы решения проблем современного мира.Основы этих качеств должен закладывать учитель в начальной школе, ведь младший школьный возраст - чувствительный период для развития творческих способностей. Если вы пропустите этот возраст, воспитать творческую личность в будущем будет сложно, так как основы развития ребенка закладываются еще в начальной школе. Учителю важно стремиться помочь ученикам в полной мере развить творческие способности.

Для развития творческих способностей необходимы особые условия.Развитие у школьника тех свойств и способностей, которые входят в понятие «творческие способности», невозможно в короткие сроки. Это целенаправленная работа, длительный процесс, который происходит во время тренировок. Важно, чтобы творческая деятельность была неотъемлемой частью образовательной и внеучебной деятельности. Самостоятельно получая знания, ученик реализует себя творческой личностью. Теоретические знания, полученные самостоятельно и эмпирически, не будут отделены от практики.На этом основаны федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения. Их принятие было связано с тем, что традиционный метод обучения, основанный на репродуктивной деятельности, не решал задач повышения эффективности и качества образовательного процесса. Новое поколение ГЭФ призвано решить эти проблемы, в частности, избавиться от формализма в усвоении новых знаний. В контексте внедрения ФГОС второго поколения возрастает важность творческой активности студентов во всех сферах деятельности.В этих условиях необходимо создавать творческую среду в образовании, делая упор на поиск новых способов решения стандартных задач.

Как видите, актуальность проблемы развития творческих способностей студентов в контексте внедрения ГЭФ очевидна. В современном обществе остро ощущается потребность в творческих, инициативных людях, готовых находить новые подходы к решению проблем. Задача современного образования - воспитать таких людей. Она решается, прежде всего, созданием условий для развития творческого потенциала личности.

В последнее время творческие способности стали ключевыми среди качеств человека. Они помогают людям занять свое место в постоянно меняющемся мире. Творчество - это не просто музыка или рисование. Творческие способности человека могут проявляться во всех видах работ, даже в тех, которые на первый взгляд сложно назвать подходящими для раскрытия творческих способностей. Итак, что такое творчество, творческая активность и творческие способности? Для определения этих понятий обратимся к ученым, проводившим исследования по этой теме.Д. Б. Эльконин считал творчество «созданием чего-то нового, которое можно понимать как преобразование в сознании и поведении человека, а также порождаемых им продуктов, которые он дарит другим». [1] Американский ученый П. Хилл говорит, что творчество - это «успешный полет мысли за пределы известного. Он дополняет знания, внося свой вклад в создание вещей, о которых раньше не знали». Определение «творческие способности» принято считать данным Н.К.Винакурова: «это общие интеллектуальные способности, под которыми понимаются высокоразвитые умственные способности общего характера, составляющие основу для достижения наилучших результатов во всех областях науки и культуры». [4] Творческая деятельность - это форма деятельности человека по созданию чего-то нового. Стимул к творческой деятельности - проблемная ситуация, которую невозможно решить прежними традиционными методами. В работах исследователей творческая деятельность рассматривается как совокупность и взаимодействие конвергентных и расходящихся мыслительных процессов.Второй процесс имеет преимущество. В начале творческой деятельности вырабатывается наибольшее количество возможных решений (расхождение), что является более сложной задачей, а затем из числа возможных (конвергенция) выбирается оптимальный вариант. Показателями умственной деятельности являются беглость, гибкость, оригинальность и степень детализации.

Постоянно меняющиеся условия жизни в обществе предъявляют новые требования к образованию. Таким образом, в современном мире, в условиях внедрения ФГОС, важной задачей является воспитание творческой личности, способной принимать нестандартные решения, находить новые пути решения старых проблем и находить ответы на новые. вопросы, возникающие в результате развития человеческого общества.Возрастает роль творчества и творческой деятельности в образовании. Переход от передачи знаний учителем к передаче и обучению навыкам предполагает включение в эту деятельность творческих элементов. Еще одна функция творчества в классе - повысить мотивацию школьников, заинтересовать их творческим процессом организации урока и дать им возможность раскрыть свой творческий потенциал. Цель педагога - создать условия для формирования творческих способностей, их проявления и развития, а также для развития творческого мышления.

Важным фактом является то, что творческие способности формируются тогда, когда дети применяют собственные знания на практике, могут представить рассматриваемый объект, сравнить его с другими объектами и выразить свое отношение к нему. Для развития творческих способностей необходимо развивать в детях следующие качества: наблюдательность, речь и общую активность, коммуникабельность, память, волю, воображение, а также привычку анализировать и понимать факты. Систематическое создание ситуаций, позволяющих выразить индивидуальность студента, организация исследовательской деятельности в учебном процессе также способствуют развитию творческих способностей студентов.Для наиболее полного раскрытия творческих способностей государственным стандартом предусмотрены обязательные внеклассные занятия, позволяющие ребенку раскрыться, а учителю учесть те качества ученика, которые могли остаться незамеченными в ходе обычной деятельности. Внешкольные мероприятия развивают интерес к различным видам деятельности и способствуют желанию проявить себя в различных областях продуктивной, социально одобренной деятельности.

С целью изучения уровня развития творческих способностей у современных школьников проведена диагностика учащихся 3-х классов начальной школы.В диагностике участвовали 11 школьников в возрасте от 8 до 9 лет, которым было предложено выполнить методику определения уровня развития творческих способностей. Диагностический метод Э. Торренса предназначен для оценки пяти показателей: «беглость», «оригинальность», «развитость», «устойчивость к закрытию» и «абстрактность названий». В целом результат исследования показал, что у детей достаточно сильные творческие способности. Некоторые результаты по отдельным показателям все еще были на низком уровне. А это значит, что работу по формированию творческих способностей нельзя останавливать.

Следующие методы обучения положительно влияют на творческую сторону развития младших школьников. Метод исследования предполагает организацию творческого поиска знаний, их применение, перенос знаний в новую ситуацию, деятельность в новых условиях, что является непременным атрибутом творческих способностей. [3] Метод частичного поиска сопровождается упражнениями по созданию чего-то нового. В процессе поиска выхода из проблемной ситуации (методика проблемного обучения) перед школьниками стоят творческие задачи.Наибольший творческий потенциал имеет проектный метод. Создание проектов развивает творческие способности студентов, потому что в процессе этой деятельности ученики создают что-то новое, то есть проект, а при создании самого проекта они используют какие-то методы, придумывают способы решения проблем, ставят цели - это тоже творческая деятельность.

Принципы эффективной организации творческой деятельности также оказывают особое влияние на развитие творческих способностей младших школьников.Первый принцип основан на восприятии ребенка как личности. Второй принцип - внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младших школьников. Третий принцип основан на предоставлении ребенку психологической свободы, то есть свободы выбора занятий, выражения своих идей и принятия эффективного решения. Четвертый принцип - повышать и укреплять самооценку. Чтобы ребенок проявил какие-то свои качества, необходимо привить ему уверенность в себе, развеять сомнения в его правоте, полезности, необходимости высказать свое мнение и идеи.Пятый принцип - создание творчески обогащенной среды. Ссылаясь на исследования Е. Л. Яковлевой [5], можно отметить, что на создание творческой образовательной среды благоприятно влияют такие условия, как решение проблем, диалогичность, индивидуализация обучения. Шестой принцип - творческая позиция учителя, так как ребенку нужен образец творческого поведения.

Таким образом, развитие творческих способностей студентов - важная проблема современности, особенно с учетом условий введения ГЭФ.Международные тесты PISA-2000 и PISA-2003 показали, что большинство российских школьников, окончив школу, не могут работать с «противоречивой, неоднозначной, разнородной информацией, а также видеть разные возможности ее интерпретации в окружающей действительности». Компетентными считаются те выпускники школ, которые «умеют применять свои знания, умения и навыки в нестандартных ситуациях, гибко реконструируют привычные способы действий». Поэтому современные образовательные стандарты ставят задачу формирования творческих компетенций.Учителям начальных классов необходимо пересмотреть свои ориентиры в развитии младших школьников, чтобы направить учебный процесс на воспитание творческой личности, способной не только выжить в нынешней социально-экономической ситуации в сложной социальной системе, но и быть активным субъектом этой системы, творчески преображая окружающую действительность.

L исст рефералов:

Эльконин Д. Б. Психология игры. М .: Педагогика. 1978.

Федеральный закон Российской Федерации от 29
декабря 2012 г.N 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»

Смолкина Е.В. Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в общеобразовательном пространстве / Е.В. Смолкина // Начальная школа .. - 2007. - №2. - с. 17-18

Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. - М .: Академия. 1999. - 144 с.

Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М .: Флинта. 1997

Приложение: Влияние на развитие детей

Сентябрь 2019 г., Ред.

Введение

Что такое вложение? Считается, что дети привязаны, если они склонны искать близости и контакта с конкретным опекуном во время стресса, болезни и усталости. ¹ Привязанность к опекуну помогает младенцам контролировать свои негативные эмоции во время стресса и стресса и исследовать окружающую среду, даже если она содержит несколько пугающие стимулы.Привязанность - важная веха в развитии ребенка - остается важной проблемой на протяжении всей жизни. В зрелом возрасте представления о привязанности формируют то, как взрослые думают о напряжениях и стрессах в интимных отношениях, в частности, в отношениях между родителями и детьми, и на то, как воспринимается личность.

Разработка приставки

Приложение предлагается разработать в четыре этапа. ¹ На первом этапе - без разбора ориентироваться и сигнализировать людям - ребенок кажется «настроенным» на определенные длины волн сигналов из окружающей среды.Эти сигналы в основном имеют человеческое происхождение (например, звук голосов). Во время второй фазы, вероятно, сначала по запаху, а затем по виду, ребенок отдает предпочтение одному или нескольким опекунам - фазе ориентации и подачи сигналов одному или нескольким конкретным людям. До тех пор, пока младенец не сможет продемонстрировать активное поведение привязанности, например, активно искать близости к фигуре привязанности и следовать за ней, он не переходит в третью фазу, фазу собственно привязанности - пребывание рядом с конкретным человеком посредством сигналов и движений.Дети вступают в четвертую фазу целенаправленного партнерства, когда они могут представить себе планы и представления родителей или опекунов и в соответствии с ними адаптировать свои собственные планы и действия.

Разъяснение индивидуальных различий в приложении

Ainsworth et al. ² наблюдали за годовалыми младенцами со своими матерями в рамках стандартной стрессовой процедуры разлучения, Процедуры странной ситуации (SSP). Реакции младенцев на их воссоединение с опекуном после непродолжительной разлуки использовались, чтобы оценить, насколько дети доверяют доступности своей фигуры привязанности.

Процедура состоит из восьми эпизодов, из которых последние семь в идеале занимают три минуты, но их необходимо сократить, если ребенок плачет более 15–20 секунд. Младенцы сталкиваются с тремя умеренно стрессовыми компонентами: незнакомой окружающей средой, взаимодействием с незнакомцем и двумя короткими разлуками с опекуном.

Три модели привязанности можно выделить на основе реакции младенцев на воссоединение с родителем или другим опекуном.Младенцы, которые сосредотачивают свое внимание на родителе и активно ищут близости при воссоединении, открыто выражают свои чувства стресса и дистресса, а затем легко перенаправляют свое внимание на окружающую среду и продолжают исследование, классифицируются как безопасные (B). Младенцы, которые не кажутся обеспокоенными и игнорируют или избегают слишком явного внимания к опекуну после воссоединения (хотя физиологические исследования показывают их повышенное внимание и возбуждение) ³ классифицируются как небезопасно избегающие (A).Младенцы, которые сосредотачивают свое внимание исключительно на лице, осуществляющем уход, и сочетают сильное поддержание контакта с контактным сопротивлением, или остаются безутешными, не имея возможности вернуть свое внимание к окружающей среде, классифицируются как небезопасно-амбивалентные (C). Помимо классических трехсторонних ABC-классификаций, Main и Solomon ⁴ предложили четвертую классификацию, неорганизованную привязанность (D), которая назначается в сочетании с одной из трех организованных категорий и предлагается для обозначения ужасающего внимания к опекуну, который может иметь опыт. пугающим, напуганным или крайне пренебрежительным.

Обзор всех американских исследований с неклиническими выборками (21 образец с 1584 младенцами, проведенных в период с 1977 по 1990 год) показывает, что около 67% младенцев были классифицированы как безопасные, 21% - как небезопасно избегающие и 12%. как ненадежно-амбивалентный. ⁵ Центральным вопросом в теории и исследованиях привязанности является то, что заставляет некоторых младенцев развивать небезопасные отношения привязанности, в то время как другие младенцы чувствуют себя в безопасности.

Контекст исследования

Базовая модель объяснения индивидуальных различий в отношениях привязанности предполагает, что чувствительное или нечувствительное воспитание определяет младенческую привязанность (небезопасность).Эйнсворт ² и его коллеги первоначально определили родительскую чувствительность как способность правильно воспринимать и интерпретировать детские сигналы привязанности и быстро и адекватно реагировать на эти сигналы. Было обнаружено, что отсутствие отзывчивости или непоследовательная чувствительность связаны с незащищенностью детей, а постоянная чувствительная отзывчивость - с надежными связями. ⁶

Тем не менее, некоторые сторонники поведенческого генетического подхода заявили, что большинство корреляционных результатов о развитии ребенка серьезно ошибочны, поскольку они основаны на традиционных исследованиях, сосредоточенных на межсемейных сравнениях, которые смешивают генетическое сходство между родителями и детьми с предположительно общими влияниями окружающей среды. . ⁷ Harris, ⁸ , например, утверждает, что существует острая необходимость радикально переосмыслить и переоценить роль родителей в развитии ребенка. Позже Пломин9 утверждал, что родители имеют значение, но не влияют на формирование траекторий развития своих детей, за исключением зачатия. Несмотря на преобладание этого течения мыслей, теория привязанности продолжает подчеркивать важную роль родительской чувствительности по ряду веских причин. Исследования близнецов и молекулярно-генетические исследования безопасности привязанности в младенчестве не выявили существенного генетического компонента, а рандомизированные интервенционные исследования документально подтвердили причинную, если не исключительную, роль чувствительности.

Ключевые вопросы исследования

Важнейшие исследовательские вопросы исследуют наследуемость привязанности, причинную роль чувствительного воспитания в развитии безопасности детской привязанности и передачу привязанности от поколения к поколению, предполагающую разрыв в передаче. Вопрос о наследственности рассматривался в исследованиях близнецов, сравнивающих привязанность моно- и дизиготных близнецов в одной семье. Более того, причинно-следственный вопрос был изучен в экспериментальных исследованиях, направленных на повышение родительской чувствительности с целью улучшения отношений привязанности к ребенку.Наконец, исследования репрезентаций привязанности у родителей и их влияния на детские привязанности, опосредованного родительской чувствительностью, обращаются к вопросу передачи.

Результаты последних исследований

Что касается вопроса о наследственности, было опубликовано по крайней мере четыре исследования близнецов по безопасности привязанности ребенка к матери с использованием поведенческого генетического моделирования. Три из четырех исследований документально подтвердили незначительную роль генетического влияния на различия в безопасности привязанности и довольно существенную роль общей среды. ^10,11,12 Четвертое исследование, Louisville Twin Study, ¹³ , исследовало качество привязанности в парах близнецов с помощью адаптированной процедуры разделения-воссоединения, первоначально разработанной для оценки темперамента. Большая роль общих факторов окружающей среды в привязанности (около 50% в исследовании Bokhorst et al.) ¹² примечательна. Индивидуальные различия в младенческих отношениях привязанности в основном вызваны воспитанием, а не природой, хотя склонность каждого человека к привязанности является универсальной и врожденной.Позже в развитии привязанности генетические различия могут стать более важными, как показали Фирон и его команда на большой выборке близнецов-подростков. ¹⁴ В поисках различий в структурной ДНК, связанной с привязанностью младенца, мы, однако, не смогли проследить их влияние на уровне конкретных дофаминергических, серотонинергических или окситонергических генов или на уровне полногеномного анализа (SNP). ¹⁵

Является ли чуткое родительское воспитание ключевым элементом общей среды? В 24 рандомизированных интервенционных исследованиях (n = 1280), проведенных до 2003 г., в качестве критериев оценки были оценены как родительская чувствительность, так и надежность привязанности детей.В целом, ненадежность привязанности оказалось труднее изменить, чем нечувствительность матери. Когда вмешательства были более эффективными в повышении родительской чувствительности, они также были более эффективными в повышении безопасности привязанности, что экспериментально подтверждает представление о причинной роли чувствительности в формировании привязанности. ¹⁶ Рандомизированные контрольные испытания последних 15 лет, кажется, подтверждают этот вывод, но систематическая метааналитическая оценка все еще остается невыполненной.

Более 25 лет исследуется гипотеза передачи привязанности от поколения к поколению, уделяя особое внимание так называемому разрыву передачи.Модель передачи от поколения к поколению можно резюмировать с помощью предположения, что безопасность репрезентации привязанности родителей влияет на уровень их чувствительности к младенцу, что, в свою очередь, формирует надежность привязанности ребенка к родителю. Хотя были найдены существенные доказательства в поддержку этой модели посредничества, она все еще оставляет место для дополнительных механизмов, помимо чувствительности, поскольку сохраняется постоянный разрыв передачи. ¹⁷ Устранение этого разрыва было серьезной проблемой, но с помощью комбинации многочисленных наборов данных, относящихся к этой проблеме, в метааналитическом подходе «Данные индивидуальных участников» (IPD) часть загадочного разрыва в передаче данных может быть преодолена. ¹⁸

Выводы

Привязанность, аффективная связь младенца с родителем, играет ключевую роль в регулировании стресса во время стресса, тревоги или болезни. Люди рождаются с врожденной склонностью привязываться к тому, кто заботится о них. Но у младенцев развиваются разные виды отношений привязанности: одни младенцы прочно привязываются к своим родителям, а другие оказываются в небезопасных отношениях привязанности. Эти индивидуальные различия не детерминированы генетически, а коренятся во взаимодействии с социальной средой в течение первых нескольких лет жизни.Чуткое или нечувствительное воспитание играет ключевую роль в возникновении надежных или небезопасных привязанностей, что было документально подтверждено исследованиями близнецов и экспериментальными исследованиями вмешательства. В случае теории привязанности предположение о воспитании8 действительно оправдано. Многочисленные результаты подтверждают основную гипотезу о том, что чувствительное воспитание вызывает безопасность привязанности младенца, хотя нельзя исключать и другие причины, а загадочный разрыв передачи может потребовать дополнительных механизмов помимо родительской чувствительности, например.г. влияние более широкого социального контекста.

Последствия для социальной политики

Самый важный вывод для политики и психического здоровья заключается в том, что воспитание детей имеет значение и влияет на социально-эмоциональное развитие младенцев. Таким образом, родители имеют право на социальную поддержку со стороны политиков и психиатров, чтобы они могли как можно лучше воспитывать своих уязвимых детей. Чуткое воспитание - это тяжелый труд, который не дается естественным образом многим родителям, которым приходится искать свой путь, даже если у них были собственные положительные детские переживания.Чтобы вырастить ребенка, нужна деревня, ¹⁹ , поэтому родителям необходимо полагаться на качественную опеку, не являющуюся родителем, в более крупной сети опеки, чтобы сочетать воспитание детей с другими обязанностями. Более того, многие родители могут извлечь пользу из довольно кратких профилактических вмешательств, которые помогут им стать более чувствительными к сигналам привязанности своих младенцев. На основе рандомизированных экспериментов мы можем сделать вывод, что сейчас становятся доступными эффективные вмешательства для усиления чувствительного воспитания и безопасности младенческой привязанности, которые используют умеренное количество сеансов и четкую интерактивную направленность, начиная примерно через шесть месяцев после рождения.С точки зрения прикладной привязанности молодым родителям следует предоставить доступ к программам профилактической поддержки, которые включают эти основанные на фактах идеи.

Список литературы

1. Bowlby J. Приложение и утрата: Приложение , том 1. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги; 1969.
2. Ainsworth MDS, Blehar MC, Waters E, Wall S. Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1978 г.
3. Spangler G, Grossmann KE. Биоповеденческая организация у детей с надежной и ненадежной привязанностью. Развитие ребенка 1993; 64 (5): 1439 1450.
4. Main M, Соломон Дж. Процедуры идентификации младенцев как дезорганизованных / дезориентированных во время странной ситуации Эйнсворт. В: Гринберг М. Т., Чиккетти Д., Каммингс Е. М., ред. Привязанность в дошкольном возрасте: теория, исследования, вмешательства . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета; 1990: 121-160.
5. van IJzendoorn MH, Goldberg S, Kroonenberg PM, Frenkl OJ.Относительное влияние проблем матери и ребенка на качество привязанности: метаанализ привязанности в клинических выборках. Развитие ребенка 1992; 63 (4): 840-858.
6. De Wolff MS, van IJzendoorn MH. Чувствительность и привязанность: метаанализ родительских предшественников детской привязанности. Развитие ребенка 1997; 68 (4): 571-591.
7. Роу, округ Колумбия. Пределы влияния семьи: гены, опыт и поведение . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 1994 г.
8. Харрис Младший. Предположение о воспитании: почему дети таковы, какие они есть . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса; 1998.
9. Пломин Р. Чертеж. Как наша ДНК делает нас такими, какие мы есть. Лондон: Книги о пингвинах; 2018.
10. Ricciuti AE. Привязанность ребенка к матери: исследование близнецов. Международный реферат диссертации 1992; 54: 3364. Университетский микрофильм №9324873.
11. О’Коннор Т.Г., Крофт К.М. Двойное исследование привязанности у дошкольников. Развитие ребенка 2001; 72 (5): 1501-1511.
12. Bokhorst CL, Bakermans-Kranenburg MJ, Fearon RMP, van IJzendoorn MH, Fonagy P, Schuengel C. Важность совместной среды для безопасности привязанности матери и ребенка: генетическое исследование поведения. Развитие ребенка 2003; 74 (6): 1769-1782.
13. Finkel D, Matheney APJr. Генетические факторы и влияние окружающей среды на степень надежности привязанности младенца. Twin Research 2000; 3 (4): 242-250.
14. Фирон, П., Шмуэли-Гетц, И., Видинг, Э, Фонаги, П., и Пломин, Р.Влияние генетики и окружающей среды на привязанность подростков. Журнал детской психологии и психиатрии 2014; 55 (9): 1033-1041
15. Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH. Привязанность, воспитание и генетика. В: Кэссиди Дж., Британский PR, ред. Приложение , 3-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2016: 155-179.
16. Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH, Juffer F. Меньше значит больше: метаанализ вмешательств на чувствительность и привязанность в раннем детстве. Психологический бюллетень 2003; 129 (2): 195-215.
17. Verhage ML, Schuengel C, Madigan S, Fearon RMP, Oosterman M, Cassibba R, Bakermans-Kranenburg MJ, van IJzendoorn MH. Сокращение разрыва в передаче: синтез трех десятилетий исследований по передаче привязанности от поколения к поколению. Психологический бюллетень 2016; 142 (4): 337-366.
18. Verhage ML, Fearon RMP, Schuengel C, van IJzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ, Madigan S., Roisman GI, Oosterman M, Behrens KY, Wong MS, Mangelsdorf S, Priddis LE, Brisch KH, The Collaboration Synthesis on Attachment Transmission.Ограничения на передачу привязанности из поколения в поколение с помощью метаанализа данных отдельных участников. Развитие ребенка 2018; 89: 2023-2037. DOI: 10.1111 / cdev.13085
19. Клинтон HR. Требуется деревня: и другие уроки, которые нам преподают дети . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер; 1996.

Смотрите также

• 
  Диагностика развития ребенка 5 лет
• 
  Цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей это
• 
  Рост ребенка по годам норма
• 
  Вес ребенка в 4 месяца норма мальчик на искусственном вскармливании
• 
  Вес и рост ребенка в 7 лет норма
• 
  Норма веса ребенка в утробе матери
• 
  Стадии развития новорожденного ребенка
• 
  Ттг выше нормы у ребенка
• 
  Особенности организации и форм работы по физическому воспитанию детей в летнем оздоровительном лагере
• 
  Роль папы в воспитании детей
• 
  Суточная норма белка ребенка