О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты
Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04
Ревматология детского возраста

Развитие познавательных процессов ребенка


Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте: особенности

Познавательные процессы в дошкольном возрасте делают марафонский рывок, превращая несведущего малыша в активную личность – мыслящую, действующую, занимающуюся творчеством. За считанные годы происходит становление умственного потенциала, подготавливая ребенка к большому старту — к школьному обучению и к дальнейшей взрослой жизни. 

Особенности формирования познавательных процессов у детей дошкольного возраста

Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте проходит поэтапно. Формирование видов, функций, операций каждого процесса познания сначала преодолевает стадию непроизвольности.

Младшие дошкольники познают мир непроизвольно. Они охватывают вниманием, воспринимают и запоминают только то, что их заинтересовало и привлекло.

Поскольку ребенок в 3-4 года занят предметной деятельностью, то мышление его также направлено только на объекты, вызывающие любопытство.

Главная задача в развитии познавательных процессов – сформировать свойство произвольности. Ребенок обязан научиться управлять функциями познания и постигать не только то, что привлекает яркостью или звучностью. Окружающий мир наполнен разнообразием предметов, явлений, свойств, событий, отношений – предстоит все их постигать.

Освоиться и развиваться в этом мире возможно только при условии целенаправленного познания с применением волевых усилий. В этом заключается произвольный характер познавательных процессов.

Ко времени поступления в школу, наряду с непроизвольным восприятием и вниманием, дошкольнику важно уметь произвольно задействовать познавательные функции. Элементы произвольности закладываются на основе развития речи и таких свойств как познавательный интерес и любознательность.

Структура познавательной сферы и краткое описание развития процессов

Процессы познания составляют основу познавательной сферы. К ним относятся:

  • восприятие
  • воображение
  • память
  • мышление
  • внимание

Все они настолько тесно переплетены, что в один и тот же короткий промежуток времени задействуются все, мгновенно переключаясь с одного на другой.

Последний из перечисленных психических процессов обладает особой функцией – выступает, своего рода, регулировщиком и определяет, какой объект подвергнется обработке в мозговом центре. Ребенок обращает внимание на предмет или его деталь, на природное явление или звук, и в ту же секунду что-то выделяет, запоминает, представляет, обдумывает.

Выделяется своим удельным весом в познавательной сфере и восприятие. Это ведущий познавательный процесс в дошкольном возрасте, так как умственное развитие начинается с получения сенсорной информации с помощью органов чувств. Постепенно восприятие приобретает осмысленность и становится основой познавательной деятельности. Из этого же процесса отщепляется память и обретает самостоятельные функции познания.

Восприятие

Процесс умственного развития ребенка запускается с помощью восприятия. Благодаря манипуляциям с предметами и органам чувств, в детский мозг поступает сенсорная информация. Малыш видит красочные фигурки, прикасается к мягким игрушкам, пробует на вкус пластмассовое колечко… Полученные ощущения накапливаются, сохраняются для дальнейшего применения в качестве сенсорных эталонов.

Развитие ощущения и восприятия с каждым годом ведет дошкольника к важным достижениям:

  • выявлению важнейших признаков на основе обследования окружающих объектов;
  • формированию сенсорных эталонов и освоению в их использовании;
  • формированию пространственной ориентации, понятий глубины, высоты и пр;
  • восприятию времени и ориентации во временных интервалах,
  • умению воспринимать художественные произведения.

К 3-летнему возрасту ребенок уже имеет определенную информационную базу, позволяющую ему узнавать, вспоминать, воспринимать более сложные явления и целостные объекты.

Младший дошкольник все еще обследует объекты случайным образом – в игре, самые броские качества. Но уже в 5 лет ребенок способен пристально рассматривать некий предмет, чтобы узнать о нем как можно больше, выявить особенности и свойства.

В старшем дошкольном возрасте происходит интеллектуализация восприятия. Дошкольник ставит задачу обследовать объект или определить его качества. При необходимости он дает речевое описание воспринимаемого с необходимой детализацией.

Память

За период дошкольного детства накапливается и перерабатывается огромное количество информации. Помогает с этим справляться память. У дошкольника развиваются следующие виды памяти:

  • образная
  • двигательная
  • словесная

Первые запоминания отрывочны, имеют форму единичных представлений о конкретном предмете. Но эти дискретные представления уже позволяют ребенку вспомнить и узнать ранее виденные предметы или знакомых людей.

Младшие дошкольники ориентированы на самые заметные признаки, их и запоминают. Чаще эти признаки не существенны. Совсем не важно, что мячик красного цвета. Главное, что он упругий и умеет прыгать.

Но способность к анализу в трехлетнем возрасте еще только зарождается, и ребенок настойчиво может выбирать именно красный мячик, с которым он уже игрался.

Прежде всего, у дошкольника развивается образная память. Занимаясь игрушками или обследуя предмет, он замечает все больше характеристик, благодаря чему формируется образ. Существенную помощь в развитии образной памяти ребенка оказывает взрослый, если обращает его внимание на важные признаки и проговаривает: например, у чайника есть носик, у цветочка – лепестки.

Старшие дошкольники сами используют речь, чтобы лучше запомнить информацию. Образный вид памяти дополняется словесным. Во-первых, дети узнают все больше слов, а, во-вторых, слово они связывают с образом, перемещая как одно, так и другое в соответствующие отделы головного мозга.

Непосредственное эмоциональное запоминание и последующее припоминание дошкольник постепенно дополняет произвольным задействованием памяти с использованием словесной формы. Он научается подчинять свои действия определенным целям. Точно также ставит перед собой задачу запомнить рассказ или порядок сборки конструктора, чтобы при необходимости воспроизвести.

В старшем дошкольном возрасте формируется произвольное запоминание, и подключается логическая память, что способствует развитию других познавательных процессов.

Воображение

Психический процесс воображения начинает развиваться в то время, когда в памяти накапливается хотя бы минимальный запас понятий и образов. Простейшее использование небольшого обруча в качестве руля требует от малыша припоминания автомобиля и образного представления, как с этим «рулем» обращаться.

В младшем дошкольном возрасте воображение носит только воспроизводящий характер. Ребенок вспоминает о том, что он уже видел или слышал, проявляет минимальную фантазию, чтобы подобрать подходящие предметы-заместители, использовать их в игровых действиях.

Детское воображение качественно меняется, если дошкольник обучается дополнять известный ему образ или сюжет новыми деталями. В 5 лет дети рисуют конфетное дерево и сказочную страну, примеряют к себе образы волшебников и фей, придумывают сюжеты ролевой игры.

Шестилетний ребенок смело фантазирует. Может создать вымышленный персонаж, только отдаленно напоминающий известный образ. Воображение старшего дошкольника характеризуется тем, что он придумывает замысел, а потом ищет средства его реализовать: нарисовать, вылепить, сочинить историю. Процесс воображения становится творческой деятельностью.

Мышление

Становление мышления дошкольника происходит посредством доминирующих форм познания действительности. Ребенок проходит путь от практических действий до логических умозаключений, используя формы мышления:

  • наглядно действенное
  • наглядно образное
  • словесно логическое

На начальном этапе мыслительная деятельность ребенка тесно переплетена с его практическими действиями. Обследуя предметы, малыш получает информацию об их свойствах. Научаясь пользоваться бытовыми приборами, не только усваивает их функции, но и получает много дополнительной информации. Дети делают определенные выводы, увидев, как чашка разбилась, бумага разорвалась, а полотенце остается целым, сколько его ни тяни.

Элементарные действия дают много информации, которая запоминается и используется ребенком в мыслительных операциях. Например, строя башню из кубиков и конусов, малыш может попытаться поставить кубик на конус, но после первой же попытки убедится, что такая конфигурация невозможна и станет использовать конусы только как завершающие детали.

Наглядно образное мышление позволяет дошкольнику, не прибегая к действиям, анализировать, сравнивать, делать выводы. Мыслить на основе образов ребенок начинает на той стадии, когда у него формируются обобщенные представления о предметах и явлениях.

Накапливая опыт в играх, творческой деятельности, конструировании, речевой деятельности, старшие дети начинают постигать логику и объективные закономерности. Формируются предпосылки развития логического мышления. Поначалу логическое мышление проявляется как мысли вслух, зачастую сопровождающие действие. Ребенок узнает все больше понятий, высказывает свои суждения о том, что он наблюдает или представляет. Развивается словесно-логическое мышление как переходное к теоретическому. Постепенно размышления переходят во внутренний план, и дошкольник формулирует готовый ответ или предложение.

Способами умственной деятельности являются мыслительные операции. К концу дошкольного возраста наиболее развиваются анализ, сравнение и обобщение.

Внимание

Развитие внимания в дошкольном возрасте заключается в расширении объема и становлении важнейших свойств:

  • распределения
  • устойчивости
  • переключения

Младшему дошкольнику уже удается уделить внимание двум предметам одновременно. Особенно, если этим процессом управляет взрослый и предлагает осматривать одновременно оба объекта (яблочко краснобокое, а груша желтая; два кубика – большой и маленький). Ребенку нужно распределить внимание, и на первых порах удается охватить вниманием только два объекта.

В 3-4 года малыш в состоянии заниматься одним делом до получаса. Но устойчивость внимания зависит от вида деятельности. Смотреть на картинку он сможет не более 5 минут, в то время как играть способен 20 минут. Устойчивость внимания значительно увеличивается к старшему дошкольному возрасту и прослеживается в привлекательных для ребенка видах деятельности.

Сложнее всего дается дошкольнику произвольное переключение внимания. Непроизвольно его внимание может перебегать от одного объекта к другому и задерживаться ровно столько, сколько существует интерес. К началу школьного обучения ребенку необходимо научиться переключать внимание по сигналу. Важно начать такие тренировки с 6 лет, поскольку это благоприятный возраст для развития данного свойства.

Внимание сопровождает формирование всех познавательных процессов у дошкольников. Оно выполняет функцию сигнала, чтобы запустить восприятие, воображение, мышление, а также является условием, обеспечивающим продолжительность процесса.

В детстве внимание носит непроизвольный характер, то есть, по большей части происходит непреднамеренно, на основе интереса, познавательной активности дошкольника. Задача взрослых направлять ребенка, тренировать удерживать внимание, что приведет к произвольному управлению процессом.

Влияние речи на развитие познавательных процессов

Качественный рывок в развитии процессов познания происходит, когда подключается речь. Использование речевых навыков перестраивает восприятие, меняет соотношение мышления и действий в познании.

Трехлетний ребенок с помощью слов фиксирует результат своих действий и закрепляет их в сознании и памяти. Потом речь перемещается в начало выполнения действий, предваряя их. Речь обретает планирующую функцию и применяется малышом в форме высказываний, направляющих действия: «Буду строить домик», «Я рисую солнышко».

Такую речь называют в психологии эгоцентрической. Она помогает ребенку сконцентрироваться на выполнении действий, а также стимулирует воображение. Проговаривая, дошкольник представляет, что он хочет получить в результате.

Воспринимая окружающий мир, дети сообщают то, что они видят, слышат и чувствуют. Обозначение словами тех признаков, которые они заметили, позволяет абстрагироваться от конкретного предмета и прийти к обобщению.

Увидев крупногабаритную детскую машину, ребенок восхищенно отмечает: «Большая машина!», но воспринимает это уже как признак крупного предмета, а не в качестве названия игрушки. Дошкольник рассуждает на доступном ему уровне, соотносит факты, замечает признаки и делает выводы.

Серьезным помощником становится речь и в развитии памяти. Описывая признаки предметов или явлений, ребенок создает понятный для него образ, который гораздо легче запоминается, нежели абстрактная характеристика.

Отдельным достижением является словесно-логическая память, овладение которой открывает дошкольнику новые возможности: запоминание стихов и литературных произведений, воспроизведение своими словами рассказов. Память тесно переплетается с мышлением. Механическое запоминание в старшем дошкольном возрасте вытесняется осмыслением того, что необходимо запомнить.

Речевые связи помогают выстроить мыслительный процесс. Продвигаясь от наглядно действенной формы мышления к образной, дошкольник сначала научается проговаривать вслух способы своих действий, а затем подобная цепочка перемещается на уровень мыслей. Формируется внутренняя речь –  внутренний план деятельности, основа практического и логического мышления.

Таким образом, речь включается в познавательную деятельность, благодаря чему происходит интеллектуализация психических процессов.

Сама речь также становится интеллектуальной деятельностью: дошкольникам доступны беседы, рассуждения, сочинение историй и сказок. Чтобы побеседовать о чем-нибудь или придумать историю, нужно многое вспомнить, представить образно, выстроить цепочку мыслей и рассуждений, учитывать причинно-следственные связи и различные характеристики. Да и подобрать точные слова, которые бы верно отражали суть, — это тоже работа мыслительных операций.

Интеграция познавательных процессов с речевыми возможностями обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие и формирует произвольность умственной деятельности дошкольника.

Как развивать познавательные процессы у ребенка

Структура познавательной деятельности в дошкольном возрасте

Развитию познавательной сферы детей способствует постановка развивающей познавательной деятельности дошкольников. В ней у ребенка накапливается жизненный опыт, происходит познание окружающей действительности, усвоение знаний, вырабатываются умения, навыки, развиваются познавательные процессы. Познавательная деятельность дошкольника характеризуется активной преобразующей позицией ребенка как субъекта этой деятельности.

Структура познавательной деятельности определяется как способ взаимодействия компонентов системы и включает в себя:

  1. Цель – получить знания.
  2. Мотив – различен в зависимости от ситуации.
  3. Способы – познавательные умения, действия.
  4. Условия – организованная развивающая среда, способствующая достижению цели.
  5. Результат – получение знания.

Основные принципы организации успешной среды, подразумевающей познавательное развитие дошкольников, – осознанность и активность ребенка в получении нужного знания. Структура познавательной деятельности должна выстраиваться с учетом этих принципов. Неотъемлемой частью познавательной деятельности дошкольников является познавательный интерес. Такой интерес направлен на материал, связан с положительными впечатлениями и порождает активность детей. Полноценное познавательное развитие дошкольника основывается на организации самостоятельной или совместной деятельности ребенка.

Особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте

На возрастных этапах развитие познавательных процессов характеризуется своими особенностями.

Психические познавательные процессы в дошкольном возрасте обретают произвольный характер.

Дети получают знания о себе, об окружающем мире, целенаправленно усваивают информацию, способны анализировать, прибегают к обобщению. Формируется познавательная активность, определяющая в дальнейшем уровень развития ребенка. Чем больше уделить внимания на стадии дошкольного возраста, тем легче детям будет в школьной жизни.

Внимание

С раннего детства внимание детей отличается непроизвольностью. Их привлекают новизной и интенсивностью: яркой игрушкой, громким звуком или различными специфическими раздражителями. Внимание дошкольника начинает привлекаться предметами и объектами, связанными с переживаниями, вызываемыми эмоциями, а также раздражителями, имеющими непосредственную связь с потребностями ребенка. С развитием же произвольного внимания дети в силах направить свое сознание и удерживать его довольно долго на определенных явлениях, объектах, пока есть интерес.

Дети учатся управлять своим вниманием, но в силу возраста по требованию взрослого им еще трудно переключиться с интересного объекта на заданный. Позже дошкольники могут распределять внимание и действовать с несколькими предметами. В завершении дошкольного периода дети способны к получасовым занятиям. Внимание переходит в произвольное, а от него уже к начальной ступени послепроизвольного, когда дошкольник сам возвращается к заинтересовавшей ранее деятельности, бывшей объектом произвольного сосредоточения. Формированию сферы внимания способствуют:

  1. Организация режима дня с правильно подобранными задачами (умеренная нагрузка, перемена видов деятельности).
  2. Подбор материала эмоционально насыщенного, вызывающего интерес.
  3. Включение развивающих упражнений.

Память

Память дошкольника отличается непроизвольностью. Малыш не ставит задачи сознательно запомнить что-либо для последующего воспроизведения. То, что вызывает эмоциональное переживание и интерес, легче запоминается. Элементы произвольности памяти приобретаются в 4 года. Малыш начинает понимать методику запоминания, может по указанию взрослого запомнить или припомнить.

Для раннего дошкольного периода характерно механическое запоминание, осуществляемое путем повторений. Ребенок опирается на внешние связи объектов. Старшие дошкольники приобретают навык смыслового запоминания, фундамент которого заложен на содержательных связях частей материала, также материала и прошлого опыта. Образная память долгое время является преимущественной для дошкольника. Познавательные процессы, в особенности восприятие и мышление, влияют на ее развитие. Дети при запоминании выделяют преимущественно яркие признаки у предмета.

С развитием интеллектуальной сферы развивается словесная память. Ребенок запоминает существенные связи объектов. Двигательная память дошкольника значительно развивается благодаря сформированному зрительному образу. Роль взрослого в качестве образца по мере усвоения движений уменьшается, и дети сравнивают движения уже со своими личными идеальными представлениями. Это значительно расширяет двигательные возможности детей.

Восприятие

Для развития восприятия объединяются психические процессы и опыт, получаемый из окружающего мира. Активному развитию восприятия способствует разнообразная деятельность: конструирование, рисование, просмотр фильмов, прогулки. Особое значение отдается ролевым играм, где моделируются фрагменты окружающей информации, вызвавшие интерес, и познается воспринятая информация.

Сущность восприятия отражается в получении и переработке полученных данных из внешнего мира. Дошкольник узнает, выделяет уникальные свойства объектов, их особенности, назначение. Активно развиваясь, восприятие позволяет детям узнавать интересующие их предметы, выяснять существующие связи. Целесообразно организованные доступные виды деятельности способствуют развитию восприятия.

Мышление

Накопленная за период раннего возраста образная информация и простейшие понятия служат основой развития мышления. За счет оперирования дошкольником образами расширяются границы познания. Усвоение понятий во многом определяет развитие мышления. Особенно трудным для дошкольника является правильное определение понятия. Он объединяет несоединимые по логике признаки предметов.

Использование собственных представлений порождает необычность рассуждений. Рассуждая, малыш использует обобщение и сопоставление, перебирает возможные варианты, использует чувственный опыт и информацию, полученную от взрослого. В пятилетнем возрасте дети понимают причинные связи объектов, переходят от глобальных к точным объяснениям, от внешних признаков к скрытым, внутренним, постигают обобщенную закономерность.

Уровень мышления зависит от познавательной активности, формируемой семьей и дошкольным учреждением. Используя продуктивные виды познавательной деятельности, к примеру, дидактические игры, взрослые оказывают непосредственное благотворное влияние на развитие мышления дошкольника. Дошкольный возраст характерен переходом к словесно-логическому, когда ребенок решает поставленные задачи, используя речь. Это подразумевает формирование у детей внутреннего плана действий, присущего логическому мышлению.

Воображение

Процесс развития воображения проходит у дошкольников в 2 этапа. Сначала оно носит непроизвольный характер, представления возникают спонтанно. На втором этапе возникают активные формы воображения, появляется произвольность процесса. Первоначально представления возникают по инициативе взрослого, затем ребенок вызывает их целенаправленно сам. Это находит отражение в играх, они приобретают сюжетный характер.

Развитие воображения влияет на формирование всей познавательной сферы, обуславливая мыслительную деятельность и способствуя расширению словарного запаса. Появление умения создавать замысел, достигать его, отражает рост воображения в дошкольном возрасте. Дошкольник фантазирует произвольно до начала деятельности, обдумывает ее ход, планирует процесс воплощения.

Для раннего дошкольного периода характерны фантазии, основанные на небольшом изменении чего-либо существующего. Затем ребенок разрабатывает оригинальные сюжеты и образы. Важной характеристикой воображения считается его реализм, умение отделить возможное от невозможного. Воображение, отличаясь познавательно-интеллектуальной функцией, позволяет ребенку удовлетворить познавательные потребности.

Речь

Речевое развитие стимулируют переход к внеситуативному общению, усложнение деятельности, расширение социальных контактов. Количественный и качественный состав словаря ребенка зависит от условий воспитания, коммуникативных навыков, индивидуальных особенностей. Дошкольники учатся выстраивать словосочетания, предложения по правилам грамматики.

Для речи раннего дошкольного возраста характерно словотворчество, выражающее недостаточный уровень владения грамматическими формами. В речевых высказываниях дошкольника раннего периода преобладают простые предложения. С возрастом предложения становятся более сложными. Активное овладение речью сопровождается овладением ребенком нормами произношения.

Появляется планирующая функция речи. Ребенок формулирует свою деятельность вслух, словесно фиксирует ее результаты, сопровождает речью действия. Постепенно происходит переход во внутреннюю речь – умственный план. В дошкольном возрасте усложняются коммуникативные функции и формы языковой деятельности, усваиваются речевые навыки. В интенсивном развитии речи совершенствуются все психические познавательные процессы.

Диагностика познавательных процессов в дошкольном возрасте

Диагностика познавательных процессов дошкольников проводится с целью выяснения их сформированности. В случае раннего обнаружения низкого уровня развития предпринимаются действия коррекционной работы с проблемными зонами. Психологические методики, описанные в специальной литературе, подбираются с учетом возраста детей.

Начинается диагностика познавательных процессов дошкольников с беседы, призванной установить эмоциональный контакт ребенка со взрослым. В процессе беседы выявляется запас представлений и знаний о мире, личностные особенности детей, ориентировка в пространстве. После подготовки малыша к деятельности приступают непосредственно к заданиям. Инструментарий зависит от поставленных задач. Также информацию о развитии познавательной сферы детей можно получить в ходе наблюдения за дошкольниками.

Упражнения для развития познавательных процессов в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте познавательное развитие достигается с помощью игры.

Дидактические игры активизируют познавательные процессы, развивают познавательный интерес, формируют стремление к познанию нового, воспитывают волевые качества, способствуют образованию связной речи.

Большинство развивающих упражнений направлены одновременно на совершенствование нескольких познавательных процессов.

Для развития внимания используется упражнение «Слушать и хлопать». Детям предлагается хлопнуть в ладоши, если прозвучит название фрукта. Например: колесо, яблоко (хлопок), машина, книга, груша (хлопок), банан (хлопок) и т.д.

Развитию мышления способствуют упражнения, направленные на обобщение, выделение признаков, объединение в группы. Игра «Найди лишнее» предлагает дошкольнику объединить предметы по общему признаку, а на лишний указать. Например, в серии «собака, курица, корова, кошка» лишней будет курица, так как это птица среди животных. Игра корректируется для раннего дошкольного возраста более легкими предметами.

Для развития речи детей подходят задания-пересказы, в которых ребенок совершенствует фонематический слух и произношение. Для совместного формирования речи и воображения детям предлагают придумать собственный рассказ.

Развитию слуховой памяти способствуют упражнения, требующие запомнить слова или пары слов и воспроизвести их. Зрительная память и внимание легче всего формируются в заданиях типа: «Вот предметы. Посмотри внимательно. Старайся запомнить расположение, особенности. Закрой глаза, а я пока переставлю их местами. Теперь расставь предметы в начальном порядке».

Воображение детей развивается практически в любой деятельности: рисование, игра, занятия с пластилином. Предложение дошкольнику придумать образ или героев игры формирует произвольность воображения.

Развитие зрительного восприятия происходит в процессе установления дошкольником формы, цвета, размеров предметов. Прекрасным вариантом станут упражнения с мозаикой, паззлами, конструктором, пирамидками. Для слухового восприятия подбираются задания со звуковым сопровождением. Например, детям нужно определить, кто издает тот или иной звук.

В заключение

  1. Дошкольный возраст – благоприятный период развития познавательных процессов. Своевременная диагностика с раннего дошкольного возраста позволяет скорректировать формирование познавательной сферы в целом, выявить пробелы в развитии отдельных психических процессов.
  2. Совершенствование познавательных процессов достигается путем упражнений, совместной или самостоятельной активной деятельности дошкольников.

Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста | Статья (подготовительная группа) по теме:

 Развитие познавательных процессов.

Иногда родители думают, что если ребёнок перед школой умеет читать, писать и считать, то успех ему обеспечен. Однако, практика показывает, что часто читающий, пишущий и считающий ребёнок, с лёгкостью приступив к учёбе, вдруг, совершенно неожиданно для родителей, начинает снижать свои успехи. Почему?

Очень важно, чтобы к моменту поступления в школу у ребёнка были развиты такие познавательные процессы, как внимание, память, мышление, воображение, мелкая моторика.

                                              Внимание.

Школьное обучение предъявляет высокие требования к вниманию ребёнка. Он не только должен сосредоточиться на объяснениях учителя и выполнении заданий, но и удерживать своё внимание в течение всего занятия. Малыш также не должен отвлекаться на посторонние дела. Хорошее внимание – важнейшее условие успешного школьного обучения. Для развития внимания рекомендуются следующие упражнения:

- «Назови спрятавшихся животных» .

                     

- «Найди два одинаковых предмета»

         

- «Найди предмет, который отличается от других».

- «Сравни картинки и найди различия»

-Ребёнку предлагается три ряда разных букв. Задание: «Зачеркни все буквы О, а буквы А – обведи в круг».

- Взрослый называет разные слова. Задание: «Хлопни в ладоши, если услышишь название цветка (овоща, посуды и т.д.)»

- Взрослый на листочке пишет разбросанные цифры от 1 до 10. Задание: «Покажи и назови все цифры  по порядку»

                     Память.

Память маленького ребёнка непроизвольна, то есть он запоминает то, что запомнилось, потому что было интересно. Ребёнок не ставит перед собой задачу: мне надо запомнить стихотворение.

 С поступлением в школу приходит время произвольной памяти. В школе ребёнку придётся запоминать большие объёмы информации. Он должен запомнить не то, что интересно, а то, что нужно, да ещё столько, сколько нужно. Для развития памяти рекомендуются следующие игры:

- «Что исчезло?» Перед ребёнком раскладывают  предметы (картинки). Предлагают посмотреть на них в течении 1 минуты. Потом ребёнок закрывает глаза, а взрослый убирает один предмет. Ребёнок открывает глаза. Взрослый спрашивает: «Что исчезло?». В 6-7 лет ребёнку показывают 10 картинок, из которых он должен запомнить не менее 6.

- «Запомни слова». «Послушай внимательно слова, и постарайся их запомнить». (6-7 летнему ребёнку называют 10 слов)

-«Запомни ряд цифр». Ребёнку предлагается посмотреть на цифры в течение 10 секунд:  3   8   5   2.  Затем закрывают листом бумаги и просят повторить.

        Мышление.

Ребёнок познаёт мир и учится мыслить. Он учится анализировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи. Поэтому очень важно развивать мышление детей. Для развития мышления рекомендуют игры:

- «Назови одним словом». Ребёнок должен назвать обобщающими словами группы предметов:

- капуста, лук, морковь.

- кастрюля, чайник, чашка                                                                                                                  

- диван, стол, шкаф и т.д.

- «Четвёртый лишний». Назови в каждой группе предмет, который не подходит к остальным.


- «Скажи наоборот». Взрослый называет слово, а ребёнок должен подобрать слово противоположное по смыслу.

Хороший – плохой, горячий – холодный и т.д.

- «Раздели на группы»         
Какие группы можно составить из этих слов: голубь, воробей, карп, синица, щука, снегирь, судак".

- «Найди закономерность»

Инструкция: "Внимательно рассмотри картинки и заполни пустую клетку, не нарушая закономерности".

          Подготовка ребёнка к школе – работа сложная, кропотливая, требующая терпения, системности в проведении занятий, а также совместной заинтересованности в её результате ребёнка и взрослого. Желаю Вам удачи в этом нелёгком деле, а наградой будет успешное обучение ребёнка в школе.

"Психологические особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста"

Структурное подразделение «Детский сад №16 комбинированного вида» МБДОУ «Детский сад «Радуга» комбинированного вида»

Рузаевского муниципального района

«Психологические особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста»

(Выступление на МО)

Подготовила: педагог-психолог

                                                                                Ягина Л.Н.

                                            Рузаевка 2014 год.

Развитие человека идет непрерывно, всю жизнь и у каждого протекает по-своему.

            Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка.

Каждый ребенок – уникальное и неповторимое явление.

Индивидуальным и уникальным   является и процесс его развития. Одни дети растут быстрее и  опережают своих одногодок,  другие  отстают в развитии. В возрастной психологии понятие нормы носит скорее статистический характер, то есть нормальным признаются такой темп и направленность развития  детей, которые наблюдаются у большинства  из них на определенном  этапе развития.

          Дети  дошкольного возраста активно познают окружающий мир. Это познание  возможно за счет наличия у них психических познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи).

В своем сообщении  хочу остановиться на  некоторых наиболее типичных особенностях развития психических познавательных процессов у дошкольников.

 

Восприятие.

              Восприятие – процесс отражения в сознании человека целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

            Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию к новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

            В младшем дошкольном возрасте  восприятие носит предметный характер, т.е. свойства предмета (цвет, вкус, величина) не отделяются ребенком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребенок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например: трава – зеленая,  лимон – кислый и желтый.

           Восприятие в среднем дошкольном возрасте становится более осмысленным, целенаправленным,  анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок 4-5 лет получает представления об основных геометрических фигурах; об основных цветах спектра; о параметрах величины; о пространстве; о времени.

             

             В старшем дошкольном возрасте(5-7 лет)- Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

           Знания о предметах и свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности. В этом возрасте складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

            Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия  интеллектуализируется.

Внимание.

              Внимание - это психический процесс, заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других.

Первые признаки внимания – на 2-3 неделе жизни в виде слухового и зрительного сосредоточения.

           Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным.

В начале дошкольного детства внимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него.

             Непроизвольное внимание – преобладающее на протяжении всего  дошкольного детства.

Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей  внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

              Младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру – 25-30 минут. Старшие дошкольники – до 1-1,5 часов.

          Дети 4-6 лет начинают овладевать произвольным вниманием.

 

Впервые в этом возрасте они начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.

               Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

                 Поддерживать внимание на достаточно высоком уровне позволяет использование элементов игры, частая смена форм деятельности, занятия продуктивными видами деятельности.

Память.

Память – это сложный психический процесс, определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.

Узнавание – первый процесс памяти, появляющийся у ребенка.

После 8 месяцев формируется воспроизведение – восстановление в памяти образа.

             Память младшего дошкольника непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы.

             Третий и четвертый год жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

В 4-5 лет начинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически и зависит от вида деятельности.

 На  пятом году  жизни память начинает играть ведущую  роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией.

К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти.

6-7 ЛЕТ – благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка в старшем дошкольном возрасте становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия.

Именно в этом возрасте наблюдается  высокий уровень моторной памяти.

          У детей возрастает потребность в двигательной активности. Они осваивают сложные движения, выполняют их быстро, точно.  Появляется согласованность, слитность движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Поэтому многие дети в старшем дошкольном возрасте   начинают заниматься гимнастикой, акробатикой, фигурным катанием, танцами.

Мышление.

Мышление – высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

               Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной связи. Эти отношения выясняются детьми путем  практических проб и ошибок, т.е. при помощи наглядно-действенного мышления.

                 Ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой – формируется способность к замещению – умение использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений.

В 3-4 года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), по форме (это все круглое), величине (это все маленькое).

             По мере накопления опыта мышление ребенка среднего дошкольного возраста все больше опирается на образы – представление о том, каким может быть результат того или иного действия.

Основным видом мышления, присущим  ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление. Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к  умозаключениям он не готов.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление.

Воображение.

               

Воображение – это способность сознания создавать образы, представления, и манипулировать ими.

                 Возникновение и развитие воображения тесно связано с формированием других познавательных процессов, прежде всего мышления.

                    В раннем детстве воображение имеет воссоздающий характер и возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений: прослушивание рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов.

                     В воображении воспроизводится только то, что оказало на ребенка сильное эмоциональное впечатление, стало для него особенно интересным. Воображение неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.

                    Старший дошкольный возраст является  сенситивным – чувствительным – для развития воображения. Именно в этот период  воображение ребенка становится управляемым.

 В 5-6 лет у детей происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения, к произвольному запоминанию. Это создает основу для развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа.

                    Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно-ролевых играх, создающих простор для импровизации, а также в рисовании, конструировании и т.п.

                    Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач.

Перестраивается воображение, из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы.

Таким образом, рассмотрев некоторые особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста нам взрослым, не следует забывать, что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна поддержка взрослых, их умное руководство и организация.

"Психологические особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста" | Консультация по теме:

Структурное подразделение «Детский сад №16 комбинированного вида» МБДОУ «Детский сад «Радуга» комбинированного вида»

Рузаевского муниципального района

«Психологические особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста»

(Выступление на МО)

Подготовила: педагог-психолог

                                                                                Ягина Л.Н.

                                            Рузаевка 2014 год.

Развитие человека идет непрерывно, всю жизнь и у каждого протекает по-своему.

            Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка.

Каждый ребенок – уникальное и неповторимое явление.

Индивидуальным и уникальным   является и процесс его развития. Одни дети растут быстрее и  опережают своих одногодок,  другие  отстают в развитии. В возрастной психологии понятие нормы носит скорее статистический характер, то есть нормальным признаются такой темп и направленность развития  детей, которые наблюдаются у большинства  из них на определенном  этапе развития.

          Дети  дошкольного возраста активно познают окружающий мир. Это познание  возможно за счет наличия у них психических познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи).

В своем сообщении  хочу остановиться на  некоторых наиболее типичных особенностях развития психических познавательных процессов у дошкольников.

 

Восприятие.

              Восприятие – процесс отражения в сознании человека целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

            Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию к новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.

            В младшем дошкольном возрасте  восприятие носит предметный характер, т.е. свойства предмета (цвет, вкус, величина) не отделяются ребенком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребенок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например: трава – зеленая,  лимон – кислый и желтый.

           Восприятие в среднем дошкольном возрасте становится более осмысленным, целенаправленным,  анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок 4-5 лет получает представления об основных геометрических фигурах; об основных цветах спектра; о параметрах величины; о пространстве; о времени.

             

             В старшем дошкольном возрасте(5-7 лет)- Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

           Знания о предметах и свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности. В этом возрасте складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

            Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия  интеллектуализируется.

Внимание.

              Внимание - это психический процесс, заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других.

Первые признаки внимания – на 2-3 неделе жизни в виде слухового и зрительного сосредоточения.

           Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным.

В начале дошкольного детства внимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него.

             Непроизвольное внимание – преобладающее на протяжении всего  дошкольного детства.

Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей  внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

              Младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру – 25-30 минут. Старшие дошкольники – до 1-1,5 часов.

          Дети 4-6 лет начинают овладевать произвольным вниманием.

 

Впервые в этом возрасте они начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.

               Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

                 Поддерживать внимание на достаточно высоком уровне позволяет использование элементов игры, частая смена форм деятельности, занятия продуктивными видами деятельности.

Память.

Память – это сложный психический процесс, определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.

Узнавание – первый процесс памяти, появляющийся у ребенка.

После 8 месяцев формируется воспроизведение – восстановление в памяти образа.

             Память младшего дошкольника непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы.

             Третий и четвертый год жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

В 4-5 лет начинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически и зависит от вида деятельности.

 На  пятом году  жизни память начинает играть ведущую  роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией.

К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти.

6-7 ЛЕТ – благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка в старшем дошкольном возрасте становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия.

Именно в этом возрасте наблюдается  высокий уровень моторной памяти.

          У детей возрастает потребность в двигательной активности. Они осваивают сложные движения, выполняют их быстро, точно.  Появляется согласованность, слитность движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Поэтому многие дети в старшем дошкольном возрасте   начинают заниматься гимнастикой, акробатикой, фигурным катанием, танцами.

Мышление.

Мышление – высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

               Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной связи. Эти отношения выясняются детьми путем  практических проб и ошибок, т.е. при помощи наглядно-действенного мышления.

                 Ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой – формируется способность к замещению – умение использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений.

В 3-4 года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), по форме (это все круглое), величине (это все маленькое).

             По мере накопления опыта мышление ребенка среднего дошкольного возраста все больше опирается на образы – представление о том, каким может быть результат того или иного действия.

Основным видом мышления, присущим  ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление. Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к  умозаключениям он не готов.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление.

Воображение.

               

Воображение – это способность сознания создавать образы, представления, и манипулировать ими.

                 Возникновение и развитие воображения тесно связано с формированием других познавательных процессов, прежде всего мышления.

                    В раннем детстве воображение имеет воссоздающий характер и возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений: прослушивание рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов.

                     В воображении воспроизводится только то, что оказало на ребенка сильное эмоциональное впечатление, стало для него особенно интересным. Воображение неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.

                    Старший дошкольный возраст является  сенситивным – чувствительным – для развития воображения. Именно в этот период  воображение ребенка становится управляемым.

 В 5-6 лет у детей происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения, к произвольному запоминанию. Это создает основу для развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа.

                    Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно-ролевых играх, создающих простор для импровизации, а также в рисовании, конструировании и т.п.

                    Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач.

Перестраивается воображение, из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы.

Таким образом, рассмотрев некоторые особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста нам взрослым, не следует забывать, что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна поддержка взрослых, их умное руководство и организация.

Особенности развития познавательных процессов в раннем возрасте

Охарактеризуйте особенности  развития познавательных процессов в раннем возрасте.

Восприятие

Ранний возраст является начальным этапом сензитивного периода
для развития предметного восприятия. Л.С. Выготский 
приводит в своей работе «Раннее детство» два основных закона, они  гла­сят, что в каждом возрасте есть доминирующая функция, которая необходима в первую очередь и развивается раньше других.                                                        

Восприятие развивается в раннем возрасте в самых благоприятных
условиях, так как оно является доминирующей функцией сознания.
Совершенно «очевидно, что самых высших успехов ребенок достигает
не в области памяти, а в области восприятия».

Л. В. Обухова  отмечает своеобразие восприятия ребенка ран­него возраста: оно фиксирует только одно какое-либо качество объекта, оно аффективно окрашено и непосредственно переходит в действие. Все, что ребенок видит, он стремится потрогать, взять в рот. «Закаждым восприятием непременно следует действие». Аффективность восприятия ребенка раннего возраста проявля­ется в том, что он не может смотреть на вещи, отвлекаясь от той эмоции, которую они вызывают. Тот факт, что восприятие и аффект еще не отде­лены друг от друга, что восприятие и чувствование представляют собой неразделимое единство.

Ребенок, овладевая предметной деятельностью, постепенно учится

соотносить, сравнивать свойства предметов при помощи внешних ори­ентировочных действий. Затем он переходит к их зрительному соотне­сению, перейдя к зрительной ориентировке, ребенок выполняет верно Действия уже без предварительного примеривання. Поэтому в возрасте 2,5—3 лет ребенок уже способен осуществить выбор предмета сначала по форме, потом по величине, по цвету. Зрительный выбор по образцу — задача, которая значительно сложнее, чем простое узнавание зна­комого предмета.

В процессе знакомства со свойствами предметов (формой, цветом, размером) ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах. А это необходимое условие его умственного развития в дальнейшем.

Л. С. Выготский  делает заключение, что только к трем годам восприятие ребенка приближается к восприятию взрослого человека. Воз­раст до трех лет — это время возникновения «устойчивого, независимого от внешних положений, осмысленного восприятия». В этот период происходит скачок, и ребенок начинает задавать окружающим вопросы.

Внимание.

Развитие внимания в раннем возрасте происходит в процессе освое­ния ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной большую область предметов, тем самым расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает для него новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на кото­рый направляет внимание.

Так как ребенок знакомится все с большим количеством новых пред­метов, у него совершенствуется способность переключать и распреде­лять внимание.

В процессе освоения речи ребенок, приобретает умение удерживать внимание уже не только на предметах, но и на словах. Вскоре он науча­ется выполнять простые, краткие инструкции взрослого. Элементы про­извольного внимания появляются также в процессе развития речи. Взрослый, читая ребенку книжку, стихотворение, беседуя с ним, может управлять вниманием ребенка. Малыш уже в состоянии удерживать вни­мание на интересующей его деятельности 8—10 минут.

Но дети все еще «часто отвлекаются и находятся во власти зрительного восприятия». Например, если ребенок, играя в машинку, вдруг заметит плюшевого медведя, он берет его, оставив машинку. Ребенок пока еще фиксирует не значимые, но наиболее яркие признаки объектов. Неустойчивость внимания в этом возрасте не должна особенно беспокоить взрослых, так как она «связана с высокой познава­тельной активностью ребенка, которую ни в коем случае нельзя тормозить необоснованными замечаниями».

Взрослые, стремясь повысить уровень концентрации внимания у ребенка, могут сами обращать внимание малыша на те или иные деталиигрушки, интересующие его в данный момент. Взрослые могут оказы­вать ребенку помощь в том, чтобы фокусировать его внимание в нуж­ном направлении, поскольку сам малыш этого делать еще не умеет.

Память.

Память ребенка раннего возраста всегда связана с его активным вос­приятием — узнаванием. Память носит непро­извольный характер. Она теснейшим образом связана с протеканием других психических процессов. При этом память в раннем возрасте при­нимает участие в развитии всех видов познания.

  В результате практических действий ребенка, его восприятия, мыш­ления, воображения возникает представление о действиях, свойствах, предметах и т. д. В этот период образ памяти уже более гибок и подви­жен. На втором году жизни память дифференцируется от восприятия, ребенок обретает способность воспроизводить объект, который не ви­дит в данный момент. Г.А. Урунтаева приводит данные исследо­ваний:

— от 1 года до 2 лет ребенок узнает знакомое лицо после перерыва в 1,5—2 месяца;

— на третьем году он уже может узнать объекты, которые видел год назад.

В связи с развитием речи стремительно развивается словесно-смыс­ловая память ребенка.

Мышление.

Мышление ребенка раннего возраста развивается под влиянием вос­приятия. Главную роль в процессе развития мышления играет предметная деятельность. Л.С. Выготский  обращает внимание на то, что «мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядное, как умение восстановить связь, но в наглядно данной ситуации».

С расширением предметной деятельности ребенок начинает пони­мать связь между отдельными предметами, а затем он переносит это понимание, приступая к действиям уже с другими предметами, в других условиях. «Переход от использования готовых связей или связей, пока­занных взрослыми, к их установлению — важная ступень в развитии дет­ского мышления».

Мышление ребенка данного возраста носит наглядно-действенный характер, т.е. осуществляется с помощью внешних ориентировочных действий, ребенок постигает окружающую действительность благодаря постоянному манипулированию находящимися вокруг него предмета­ми. По образному выражению Л. Ф. Обуховой, мышление ребенка дан­ного возраста — это «мышление, которое можно видеть глазами». Характерными особенностями мышления детей раннего возраста являются их отвлеченность и обобщенность (посколь­ку предметов гораздо больше, чем слов).

Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом.

У ребенка появляется представление о результате, последовательно­сти действий, необходимых для решения задачи, а значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которые повышают эф­фективность решения практических задач.

В процессе развития речи ребенка развивается и его мышление. Так, овладение ребенком собственной активной речью способствует пере­стройке и процесса мышления. Ребенок задает вопросы, следовательно, у него уже появляются какие-то представления о причинно-следствен­ных связях. Наблюдении В. Уайта  показывают, что одной из ха­рактерных особенностей хорошо развитого трехлетнего ребенка являет­ся его умение вести разговоры со взрослым человеком как со своим сверстником.

В возрасте 1—3 лет начинают формироваться мыслительные опера­ции, которые проявляются в различении и сравнении различных при­знаков: цвета, формы, размера. На 2-3 году у ребенка появ­ляются первые общие представления об этих признаках. К 3 годам возникает знаково-символическая функция. Ребенок постепенно начи­нает осваивать операцию замещения: один предмет может быть исполь­зован как заместитель другого. Овладение предметными действиями и последующее отделение действий от предмета является предпосылкой возникновения знаковой функции.

Воображение.

Обращая внимание на отношение ребенка к внешней действитель­ности, можно отметить «ситуационную связанность»: ребенок «целикомнаходится во власти вещей, существующих сейчас перед ним». Воображение в этом возрасте выступает как пассивный процесс.

Ребенок уже может узнать изображение на рисунке. Но рисунок — это не точная копия того предмета, который зафиксирован в прошлом опыте ребенка. Рисунок отражает действительность обобщенно, выде­ляет самые существенные детали, и воспринимать изображение ребен­ку помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответ­ствует представлению ребенка (находящемуся в памяти), но при этом узнавании ребенок сам не создает ничего нового.

 Воображение в ран­нем возрасте прежде всего работает на воссоздание того, что предлага­ется в словесном описании рисунка.

Первые проявления воображения появляются в 2,5—3 года, когда ре­бенок способен действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. (Те первые подражательные игры, которые свойственны ребенку более раннего возраста, еще не включают элементов воображения, все действия в них связаны в конкретную ситуацию в данный момент.)

М. И. Палагина считает именно второй год жизни ребенка сензитивным для развития воображения, потому что именно в этот период ребенок начинает понимать мнимое действие «будто бы». В игровой дея­тельности детей уже второго года жизни все чаще появляются игрушки-заместители. Сначала ребенок играет только с реальными предметами, потом использует только тс предметы-заместители, которые предложил взрослый. В процессе развития речи, когда малыш сам может назвать сло­во — предмет-заместитель — к концу раннего детства, ребенок может пол­ноценно использовать замещение. Малыш самостоятельно выбирает пред­мет-заместитель, и уже не случайно, а сознательно. В игровой деятельности появляются различные сюжеты. Однако «воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с вне­шними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предметы».

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному развитию детства Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано увлекательным и практичным стилем, Возраст и Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо рассказывают вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творчества, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь подросткам всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в своем ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор еды и время сна, дети часто отыгрывают или отключиться, отвечая реактивностью вместо восприимчивости.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.У них лучше складываются отношения, они более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В The Yes Brain авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благоприятное состояние «да». Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для получения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Brain Rules , Dr Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что вы можете сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах есть множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают развивать ребенка (обеспечивают основу).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям.

.

Когнитивное развитие у детей: этапы и действия

Большинство людей думают, что термин «когнитивное развитие» может относиться к способности учиться и получать образование. Но когнитивное развитие детей не ограничивается академическими навыками ребенка.

По мере роста ребенка мозг претерпевает различные изменения, что позволяет ему думать и учиться, помимо запоминания или запоминания. От младенчества до подросткового возраста дети проходят разные стадии когнитивного развития, на каждом из которых закладывается прочный фундамент для следующего.

В этой статье MomJunction мы поможем вам понять когнитивное развитие детей, его различные стадии и вклад родителей в интеллектуальное развитие своих детей.

Что такое когнитивное развитие у детей?

Когнитивное развитие детей относится к развитию их мыслительного процесса, который включает обработку информации, рассуждения, развитие речи, интеллектуальное развитие и память. Познание ребенка также помогает ему исследовать и решать проблемы (1).

Когнитивное развитие важно в раннем детстве и в подростковом возрасте, поскольку оно связано с развитием мозга. Развитие мыслительного процесса позволяет детям понимать окружающий мир (2).

Однако это развитие происходит на протяжении детства.

Каковы стадии когнитивного развития у детей?

Познавательное развитие у детей происходит на разных этапах. Глубокую теорию когнитивного развития детей выдвинул швейцарский психолог Жан Пиаже в 1952 году.Согласно теории Пиаже, у детей есть четыре стадии когнитивного развития (3).

1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет)

Это стадия когнитивного развития в раннем детстве, когда младенцы и малыши узнают об окружающем мире посредством органов чувств, таких как осязание, слух, вкус и зрение, чтобы управлять им. вещи.

Характеристики этой стадии
  • Младенец понимает ощущения и движения.
  • Ребенок учится наблюдать, слушать и схватывать.
  • Они узнают, что их действия могут иметь последствия или заставить что-то работать. Младенцы начинают ползать, ходить и воспринимать языки, которые они слушают.
  • Они начинают понимать, что объекты продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть. Например, спрячьте предмет, с которым играл младенец или ребенок ясельного возраста. Младенец может подумать, что он исчез, тогда как малыш начнет его искать, что является признаком того, что он / она достигает рубежа в развитии.
  • Они начинают понимать, что предметы и люди вокруг них отличаются от них, и учатся идентифицировать их по именам и словам.

2. Подготовительный этап (от 2 до 7 лет)

Это этап, который закладывает основу для развития языка. Дети также начинают воображать, запоминать и представлять вещи символически.

Характеристики этого этапа
  • Дети учатся думать и использовать картинки и слова для представления предметов.
  • Они эгоцентричны и не понимают вещей с точки зрения других.
  • Они начинают лучше понимать язык.
  • Развивают навыки ролевой игры и имитации. Они также начинают рисовать или зарисовывать то, что видят вокруг себя.

[Прочитано: Интеллектуальное развитие детей ]

3. Конкретный операционный этап (от 7 до 11 лет)

Это этап когнитивного развития в среднем детстве, который отмечает основные изменения в языке, памяти и умственной обработке у детей.

Характеристика этапа
  • Дети развивают логическое мышление и имеют конкретные мысли.
  • Они становятся менее эгоистичными, когда начинают думать о том, что другие могут чувствовать или думать.
  • Они чувствуют, что их мысли уникальны, и никто другой не разделяет их чувства или мысли.
  • На этом этапе дети могут не понимать гипотетические концепции или абстрактное мышление.

4.Формальная операционная стадия (от 12 лет и старше)

На этой стадии у подростков развивается способность понимать абстрактные идеи и способность к научному мышлению и поиску решения проблемы.

Характеристики этого этапа
  • Дети начинают задумываться о моральных, социальных и политических проблемах.
  • Они способны вывести логические основания для конкретной информации.

Хотя эти стадии развития происходят естественным образом, поддержка родителей и опекунов необходима для того, чтобы это происходило беспрепятственно.

[Читать: Нравственное развитие детей ]

Как развить когнитивные навыки у детей?

Родители могут сыграть ключевую роль в интеллектуальном развитии ребенка.

Как родитель, вы можете побуждать своих детей исследовать различные предметы, чтобы улучшить их способность думать и учиться. Вы также можете задать вопросы, которые позволят им найти решение проблемы. Вот еще несколько способов, которыми вы можете способствовать когнитивному развитию своего ребенка.

  • Взаимодействовать: Когда вы разговариваете с ребенком, используйте названия вещей, которые обычно используются.Они узнают названия вещей и людей, когда слышат, как вы это говорите.
  • Прикоснись и исследуй: Позвольте им трогать и исследовать то, с чем они сталкиваются.
  • Опознавать звуки: Научите их определять различные звуки, которые они слышат каждый день, и соотносить их с предметом или человеком.
  • Спой: Спой песню и заставь их петь вместе с тобой. Это помогает им связать слова с предметами или изображениями в книге.
  • Определите алфавиты: Предложите детям дошкольного возраста прочитать книги или головоломки, содержащие буквы алфавита. Это лучший способ познакомить их с алфавитом.
  • Формы и цвета: Представьте им формы и цвета, описывая предметы.
  • Займитесь чем-нибудь: Постарайтесь выяснить, что интересует вашего ребенка, и побудите его делать это чаще. Например, если ребенок любит рисовать или рисовать, предложите ему больше рисовать.Если им нравятся книги, дайте им новые книги, которые они смогут прочитать.
  • По интересным местам: Возьмите их в походы, прогулки по пляжу и в лесу. Дети должны находиться на природе с раннего возраста. Играйте с ними в игры в парке, чтобы развивать их моторную координацию. Физические прогулки - это хороший способ отвлечь их от ноутбуков и смартфонов. Множество упражнений помогут им высыпаться ночью. На свежем воздухе также можно общаться с другими детьми и развивать их социальные навыки.
  • Ответьте на их вопросы: Терпеливо выслушивайте вопросы вашего ребенка и дайте им логическое объяснение, используя примеры или демонстрации. Никогда не отговаривайте детей задавать вопросы. Они не всегда понимают, что им говорят. Постарайтесь сделать это как можно проще. Дети от природы любопытны.
  • Предлагайте варианты: Предоставьте им возможность выбора и позвольте им принимать собственные решения.
  • Знакомство с играми: Предложите им сыграть в различные игры, которые улучшат их творческие способности и навыки решения проблем.

Хотя ребенку требуется много времени, чтобы понять вещи, в конечном итоге они это усваивают. Вы также можете попробовать несколько занятий для активного познавательного развития.

Познавательные занятия для детей

Существуют различные занятия, которые помогут улучшить познавательные навыки ребенка. В таблице ниже перечислены упражнения для когнитивного развития у детей разных возрастных групп.

Когнитивное развитие
Возрастная группа Занятия
Младенцы (от 6 до 12 месяцев) Осязание и хватание : Младенцы могут улучшить свое осязание и хватательный рефлекс с помощью мягких игрушек.
Малыши (от 18 месяцев до 3 лет) Игра с кубиками : складывание кубиков помогает малышам улучшить свои навыки обучения и мышления.
Дошкольники (от 4 до 6 лет) Сравните и сопоставьте : Сравнение форм с объектами вокруг - отличный способ улучшить их наблюдательность, память и навыки обучения.
Дети школьного возраста (от 7 до 12 лет) Играйте в игры : Настольные игры, простые кроссворды, поиск слов - это несколько игр, которые могут стимулировать их обучение и навыки мышления.
Подростки (от 12 до 18 лет) Играйте в интеллектуальные игры : Игра в шахматы, пасьянс, покер и шашки - хороший способ развить умы подростков.

Вы можете попробовать различные занятия, которые помогут вашему ребенку достичь умственных способностей, когда они должны. В дополнение к этому, игры на открытом воздухе помогают им оставаться физически активными, что, в свою очередь, приносит пользу психическому здоровью и улучшает остроту ума.

[Прочитано: Основные этапы развития детей ]

Когнитивное развитие не следует установленному формату, но находится под влиянием различных факторов.У каждого ребенка разные когнитивные способности, и когнитивное обучение может помочь улучшить их менее доминирующие навыки. Небольшое руководство и поддержка со стороны родителей - вот что ребенку нужно, чтобы понять, что его окружает.

Занимался ли ваш ребенок какой-либо познавательной развивающей деятельностью? Поделитесь с нами своим опытом в разделе комментариев ниже.

Ссылки:

Рекомендуемые статьи:

.

Исследование когнитивного развития в понимании развития ребенка

Память - еще один важный аспект когнитивного развития. Есть данные, что у младенцев память 1 . Тем не менее, феномен, называемый инфантильной амнезией, относится к склонности человека не вспоминать события до 3-летнего возраста. Возможные объяснения этого типа амнезии заключаются в том, что то, как человеческий мозг сохраняет память, изменяется с младенчества на протяжении всего остального периода развития. ; например, может быть трудно сохранить память в словесных терминах до того, как у вас разовьется способность говорить или понимать язык; и что людям не хватает самоощущения в младенчестве, и поэтому они не могут составить четкие истории о переживаниях, которые приводят к фактическим воспоминаниям 1 .Способность запоминать возрастает в раннем детстве благодаря таким процессам, как репетиция , , которые включают в себя повторение информации для сохранения ее в памяти - например, пение песни для запоминания алфавита - и разработку сценариев или мысленных схем того, как действовать в ситуациях, усвоенных на собственном опыте 1 .

Другая ключевая область когнитивного развития называется исполнительной функцией . Это критически важный набор когнитивных навыков, который включает в себя рабочую память, умственную гибкость и самоконтроль человека 3 .Например, способность переключать внимание между задачами по мере необходимости для успешного выполнения (называемая когнитивная гибкость ) является важным навыком, включенным в управляющую функцию 1 . Мозг у младенцев рождается с архитектурой мозга, которая подготовит их к выполнению управляющих функций, но она должна развиваться с течением времени на протяжении всего детства. На следующем рисунке показано развитие управляющих функций в течение жизни.

Источник: Центр развития ребенка при Гарвардском университете

Основными факторами, определяющими развитие управляющих функций в раннем детстве, являются отношения (например,g., с родителями и учителями), занятиями (например, время для игр с учетом развития) и места (например, безопасная домашняя среда) 3 . На исполнительную функцию могут негативно повлиять травмы и стресс. Здоровое развитие управляющих функций может привести к более позитивным результатам в дальнейшей жизни, например, к высшей школе и трудовой деятельности 3 .

Заключение

Когнитивное развитие - важная область раннего развития детей.Две основные теории в этой области были разработаны психологами Жаном Пиаже и Львом Выготским. Еще до рождения, в течение первых нескольких лет жизни, у людей происходят многие критические когнитивные изменения, которые влияют на познание на протяжении всей жизни. Некоторые из основных происходящих изменений включают развитие выделенного и устойчивого внимания, памяти и исполнительных функций.

Эмоциональное и социальное развитие

Введение

Эмоциональное и социальное развитие - основные области раннего развития детей.Оба они тесно связаны друг с другом и часто называются «социально-эмоциональным развитием». Этот тип развития имеет решающее значение для функционирования человека и укоренен в биологии человека (в центральной нервной системе мозга), потому что он помогает выживанию 1 . В следующем разделе рассматриваются ключевые области знаний, которыми следует обладать в отношении эмоционального и социального развития в раннем детстве, включая ключевые области этого типа развития: стили привязанности и привязанности, а также способы поддержки этого типа развития в раннем детстве.

Ключевые области эмоционального и социального развития

Были определены три основные области эмоционального и социального развития в раннем детстве. К ним относятся эмоциональное выражение, эмоциональное понимание и обработка социальной информации 2 . Эмоциональное выражение начинает развиваться с рождения, и один из способов это происходит через социальных ссылок . Это относится к процессу, посредством которого младенцы ссылаются на действия и эмоции других людей, чтобы научиться взаимодействовать с миром.Эмоциональное выражение также развивается путем обучения навыку сочувствия , , который включает в себя чувство эмоций других - и в некоторых случаях действие в соответствии с этим. Например, малыш, который утешает плачущего товарища по играм, выражает сочувствие.

Эмоциональное понимание способствует эмоциональной идентификации, которая представляет собой процесс, с помощью которого дети учатся правильно определять эмоции 2 . Еще один способ развития эмоционального понимания - это понимание функций эмоций .Например, дети должны понять, что выражение определенных эмоций, таких как разочарование, может помочь им удовлетворить их потребности. Это требует времени и на очень раннем этапе развития, когда дети довербальны, часто проявляется в основных формах, таких как плач или улыбка.

Последняя ключевая область эмоционального и социального развития в раннем детстве Обработка социальной информации . Это процесс интерпретации информации в окружающей среде для руководства своими взаимодействиями 2 .Например, ребенок должен научиться использовать информацию, которую он собирает во время игры с другими, для эффективного взаимодействия со сверстниками и вовлечения других в игровое время.

Приложение - это ключевая концепция, связанная с эмоциональным и социальным развитием ребенка. Это было определено как эмоциональная связь с другим человеком 3 . Развитие привязанности является биологической потребностью человека и имеет решающее значение для здорового эмоционального и социального развития детей.Привязанность влияет на развитие и способность человека строить отношения с другими в детстве и во взрослом возрасте 2 .

Основным способом развития привязанности является забота со стороны родителя или другого значимого лица. Дети используют опекунов в качестве надежной базы для безопасного исследования мира вокруг них. Это означает, что дети зависят от эмоциональной безопасности со своим опекуном, чему можно способствовать с помощью таких вещей, как знание того, что опекун будет постоянно рядом и при необходимости обеспечит эмоциональный комфорт для взаимодействия с внешним миром 3 .Свидетельство привязанности в действии можно увидеть по поведению малыша. Например, они часто начинают играть с игрушками и оглядываются на своего родителя, чтобы узнать, там ли он еще.

Психолог Мэри Эйнсворт определила четыре основных стиля привязанности. 3 . Это:

  • Secure - разработан основным лицом, осуществляющим уход (например, матерью), с учетом потребностей младенца; приводит к свободному исследованию ребенка в присутствии матери и поиску матери для успокоения после исследования 3
  • Тревожное избегание - развито основным опекуном, эмоционально недоступным в младенчестве; приводит к чувству незащищенности у ребенка, исследованиям с присутствующим опекуном или без него и отсутствию поиска опекуна после обследования 3
  • Тревожно-амбивалентный / стойкий - развивается внимательным, но не внимательным воспитателем. прямой ответ на подсказки младенца; приводит к чувству незащищенности у ребенка, оставаясь в непосредственной близости от опекуна вместо того, чтобы исследовать, и одновременно ищет / отвергает опекуна 3
  • Дезорганизованный / дезориентированный - развивается, когда основной опекун эмоционально недоступен, пренебрегает и / или оскорбления в младенчестве; приводит к чувству незащищенности у ребенка, неспособности исследовать (вместо этого может замораживаться) или изучению случайным образом, а также к эмоциональному отключению от опекуна (например,g., не смотреть в глаза) или боязнь опекуна 3

Способы поддержки эмоционального и социального развития в раннем детстве

Самоконтроль

Важным аспектом эмоционального и социального развития в раннем детстве является развитие самоконтроля. Самоконтроль был определен как «способность справляться с сильными чувствами и удерживать себя от того, что мы хотим, но не позволяем». 4 Это навык, который необходимо приобретать с течением времени путем взаимодействия с другими и поведенческих указаний.Даже в младенчестве этот навык может начать развиваться, и взрослые воспитатели могут помочь ему поддержать его. Следующая таблица показывает, как самоконтроль развивается от рождения до трехлетнего возраста, а также простые способы, которыми взрослые могут помочь поддержать его развитие.

Возрастной диапазон

Развитие самоконтроля

Способы поддержки развития самоконтроля

От рождения до 12 месяцев 4

В этом возрасте развития младенцы только начинают учиться самоконтролю посредством таких действий, как сосание больших пальцев рук или сосание пустышек

· успокаивать малышей, раскачиваясь и обнимая; это помогает им научиться успокаивать себя

· Сохраняйте спокойствие, как воспитатель ребенка; это помогает моделировать навык самоконтроля

от 12 до 24 месяцев 5

В этом возрасте развития младенцы исследуют все больше и больше и нуждаются в большом руководстве, чтобы узнать, какое поведение приемлемо, а какое - нет; младенцы этого возраста также начинают использовать простые слова для выражения своих чувств (например,г., "Нет!" если игрушку заберут)

· Дайте ребенку рекомендации по поведению, устанавливая ограничения таким образом, чтобы он понимал (например, твердым голосом и простым языком объясняя, какое поведение приемлемо, а какое нет)

· Подтвердите чувства ребенка простыми словами-эмоциями (например, «вам грустно, что вы не можете играть с этой игрушкой»).

· Дать указания, как он или она может решить основные проблемы (например, ожидание игрушки)

от 24 до 36 месяцев 6

На этой стадии развития происходит больше исследований, чем раньше, и ребенок может обладать некоторым самоконтролем, но часто все еще будет действовать импульсивно (например,г., кража игрушки у товарища по играм)

· Установите правила для ребенка и последовательно выполняйте их (например, тайм-ауты).

· Сохраняйте спокойствие как воспитатель ребенка, особенно когда воспитываете ребенка, поскольку моделирование поведения является ключевым способом обучения детей самоконтролю.

· Подкрепляйте позитивное поведение словесно и физически (например, объятие вместе со словами «хорошая работа»)

Источник: адаптировано на основе информации от нуля до трех 4, 5, 6

Еще одним важным аспектом эмоционального и социального развития в раннем детстве является возникновение истерик .Это эмоциональные всплески, которые возникают в ответ на то, что ребенок чувствует, что его потребности или желания не удовлетворяются, и не может выразить себя по-другому. 7 . Они часто встречаются у маленьких детей, особенно в возрасте от 2 до 3 лет. Истерики обычно проходят в возрасте от 3 до 4 7 .

Есть способы для взрослых, осуществляющих уход, помочь поддержать эмоциональное и социальное развитие маленьких детей, помогая им пережить истерики.Во-первых, чтобы помочь предотвратить их, взрослый человек, осуществляющий уход, может обеспечить распорядок дня (с указанием времени приема пищи и сна) и достаточного количества сна. Сон - хороший способ помочь маленьким детям высыпаться так, как им нужно. Другие способы предотвратить истерики - это позитивная дисциплина и методы ухода, такие как предоставление маленьким детям выбора, когда это возможно (например, выбор игрушек для игры) и использование позитивного тона голоса, когда их просят сделать что-то 7 .

Не все истерики можно предотвратить.Если что-то произошло, есть способы помочь маленькому ребенку справиться с этим. Во-первых, рекомендуется, чтобы взрослый опекун оставался спокойным в такие моменты, поскольку злость во время истерики имеет тенденцию усугублять ситуацию 7 . Также может сработать отвлечение ребенка во время истерики. Наконец, предполагается, что истерики усиливаются тем, что ребенку уделяется больше внимания или то, что он или она хочет, что привело к истерике. Вместо этого, если ребенку не угрожает опасность причинить вред, опекун может попытаться игнорировать приступ гнева, пока он происходит, и дождаться его окончания, чтобы пообщаться с ребенком 7 .Со временем истерики, как правило, проходят с возрастом детей. Рекомендуется обращаться за профессиональной помощью (например, к детскому педиатру), если им становится хуже в возрасте около 4 лет или причиняет вред себе или другим, например, агрессивное поведение или задержку дыхания. Нельзя игнорировать вредное поведение во время истерик.

Заключение

Эмоциональное и социальное развитие - основные области раннего развития детей. Ключевые области этого типа развития включают эмоциональное выражение, эмоциональное понимание и обработку социальной информации.Более того, развитие привязанности является биологически обоснованной потребностью человека и имеет решающее значение для здорового эмоционального и социального развития детей. Взрослые люди, осуществляющие уход, могут способствовать развитию в этой области, обучая детей самоконтролю и моделируя соответствующее поведение. Вспышки гнева - нормальная часть этого типа развития, и с ними можно справиться.

.

Познавательное развитие и дошкольное образование

А более поздняя версия этой статьи находится в печати для Б. Сподека и О. Сарачо (Eds.), Справочник по исследованиям в области образования детей раннего возраста . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. Эта версия © 2004 Кельвин Зайферт. Все права защищены.

Когнитивный Развитие и воспитание детей раннего возраста

пользователя Кельвин Л.Зайферт, Университет Манитобы

Это Глава посвящена тому, как когнитивное развитие маленьких детей может быть затронуты программами для детей младшего возраста. Следовательно, не описывает "все", что психологи знают или верят о когнитивных развитие у маленьких детей. Другие уже предлагали общие обзоры тщательно и вдумчиво; см., например, Том 3 Справочника детской психологии (Mussen, Flavell, & Markman, 1998), или более Британский том Когнитивное развитие в детстве (Госвами, 2002).Поскольку у меня есть только одна глава, над которой нужно работать, я обязательно быть более избирательным в выборе тем, уделяя особое внимание центральным вопросам дошкольному и начальному образованию. Поэтому некоторые читатели могут найти глава удручающе несбалансированная. Они могут спросить, почему я сократил или пропущенные темы, которые привлекают больше внимания на других форумах. Или они могут с другой стороны, интересно, подробно ли описаны определенные события в этой главе действительно считается «когнитивным развитием», поскольку в других местах темы иногда классифицируются как некогнитивные.Поскольку автор, я беру на себя ответственность за любые подобные разочарования. Но я попробую чтобы убедить вас, что селективность уместна и является ценой актуальность для дошкольного образования.

Мой гид предполагается, что дошкольное образование не касается маленьких детей отношений между учителями и детьми которые взаимно влияют друг на друга и особенно влияют на детей.Я предполагаю, что если я учусь в раннем детстве, я не буду удовлетворен просто зная и наблюдая за поведением и способностями детей в целом или моего детского класса в частности. Я также хочу до сделать что-нибудь с моими знаниями, даже если что-то просто означает воскликнуть, насколько я доволен достижениями своих детей. Как учитель, я, конечно, часто буду делать больше: я могу заниматься детей в дальнейшей деятельности, которая расширяет их интересы, мотивы и способности.Но чтобы называть себя учителем молодежи, я должен подключить с ними каким-то образом, что означает взаимодействие, связь и прикосновение к их живет ценным образом.

Учитывая это перспектива и с учетом потребностей педагогов дошкольного образования, определенные теории и темы о человеческих изменениях и функционировании "продвигаются" по ценности в ущерб другим. Как правило, теории, выделяющие социальное влияние или совместные процессы более полезны для учителей маленьких детей, чем точки зрения, исключающие человеческое взаимодействие картина.Ряд классических различий станет более полезным, если интегрированы, а не разделены: классические различия между умом и тело, например, или между мыслью и чувством, индивидуум и социальный мир, или наблюдение и вмешательство (Seifert, 2001). Эти двоичные файлы не исчезнут в этой главе, но их будет больше. полезно для нас как педагогов, если мы помним их взаимозависимость, особенно в мирах маленьких детей.Интеграция классических двоичных файлов изменяет как мы думаем о «познании», превращая когнитивное развитие в больше проектов, которыми поделились с другими, и меньше одного отмеченного дистанцированием из социального, эмоционального или физического.

Принятие реляционный взгляд на когнитивное развитие имеет очевидный смысл для аспектов школьной жизни, которые явно социальные, такие как формирование отношений со сверстниками или влияние ранних привязанностей на поведение дошкольников.Труднее поверить в то, что социальная перспектива или совместная работа возможны и полезны для развития занятия, которые кажутся менее социальными, в том числе тема детей мышление в частности. Мы склонны рассматривать познание как навык, выраженный независимо то, что приобретается и отображается отдельно даже в наиболее ориентированный на деятельность класс, соответствующий уровню развития. Но от с точки зрения взрослых, независимость иллюзорна: рассматривается в более широком смысле. контекст, даже ребенок, работающий один, по-прежнему является партнером учителей, сверстники и (как я также буду утверждать) невидимые другие в обучении и мышлении.Поэтому учителям нужны способы понимать детей и работать с ними, полностью признаем это партнерство. По крайней мере, я буду возражать ниже.

Я начинаю Глава, разъясняющая ключевые двусмысленности в концепциях разработки и когнитивного развития в частности. Разъяснения поможет найти темы исследования, описанные в главе внутри более обширный ландшафт теории развития.Сами темы определенно не охватывают сферу развития ребенка в качестве академического области, но они, возможно, являются двумя наиболее важными проблемами раннего детства. Педагоги как профессионалы: притворная игра и грамотность. Притворись, что игра особенно важно для педагогов, работающих с детьми младшего возраста и которые стремятся предоставить им наиболее подходящую практику возможно. Как оказалось, притворная игра также явно подтверждает это утверждение. что когнитивное развитие в раннем детстве «действительно» социальное.Польза от этой ориентированной на людей деятельности вполне реальна, но определенно не ограничивается соц. Из-за того, что глава посвящена, я не на самом деле сосредоточиться на социальной важности ролевой игры, а на том, как притворная игра подключает и стимулирует определенные когнитивные навыки в маленькие дети. Как мы увидим, когнитивные навыки - это те, которые рано учителя детства ценят это и могут сознательно поощрять.

Другой Обсуждаемая область исследований, развитие грамотности, особенно важна педагогам, работающим с детьми старшего возраста.Поскольку исследования показывают важность дошкольного возраста для грамотности, однако, в этой главе основное внимание будет уделено возникающей грамотности в дошкольном и ранние школьные годы. Хотя некоторым читателям может казаться, что грамотность принадлежит к главе, посвященной изучению учебных программ, чем главе о развитии психологии, я буду утверждать обратное: эта грамотность и влияет, и находится под влиянием когнитивного развития в раннем детстве.Как эти комментарии предполагают, однако, что термин development может иметь несколько означает проблему, которая может вызвать замешательство, если ее не понять. До Таким образом, идя дальше, следует понимать различные значения развития. уточнил.

Несколько Значения Развития

Когда мы говорим о ребенке развитие , мы обычно подразумеваем какой-то своего рода изменения, но мы часто не знаем, какие именно изменения мы имеем в виду (Overton, 1998).Иногда указываем на количественные вариаций среди людей, или обратиться к простому сравнению старшего и младшего дети. Вот что мы делаем, когда говорим, что «старшие дети выше, чем дети младшего возраста "или" дети постепенно приобретают большие словари ». В других случаях мы говорим о преобразованиях внутри индивидов, как правило, качественного характера. Трансформация кажется быть тем, что имеется в виду, например, когда мы говорим, что "в дошкольном лет дети научатся рассказывать вымышленные истории, «выделяя тот факт, что они не могли этого сделать раньше (Valsiner, 1998).

Мы также можем быть неоднозначным в отношении цели или функции изменения в развитии дети. В некоторых случаях нас, кажется, беспокоит инструментальный инструмент . аспекты развития влияют на остальных из нас. Мы изучаем изменения в навыках, поведении или концепциях, чтобы узнать, как и почему ребенок может в социальном плане или остается изгоем, становится беспристрастным или нечестным в общение с другими, удовлетворительное или плохое прохождение академических тестов.Инструментальная эффекты - это то, о чем мы говорим, когда говорим, например, что "развивающиеся навыки фонематического декодирования позволяют маленькому ребенку преуспеть в первом классе ". В этом предложении чтение рассматривается как технический навык, имеющий отношение к его вклад в другие цели. В терминах Пиаже инструментальные понимания развития - это приспособление к миру. В других ситуациях однако мы, похоже, обеспокоены тем, как развитие выражает или реализует характер ребенка, независимо от воздействия на других.Это что мы имеем в виду, когда говорим "четырехлетним детям нужно притворяться, сильны, что они будут использовать почти все в качестве опоры ". говорить об ассимиляции, о том, что дети остаются самими собой.

Такие множественность значений создает путаницу и обогащает исследования по развитию ребенка и практике дошкольного образования. Поэтому в этой главе я постараюсь свести к минимуму первое и улучшить последний, как можно более подробно описывая виды развития обсуждается.Как оказалось, большинство изменений в развитии, в том числе познавательные у детей раннего возраста, развиваются на более чем в одну сторону. Детские ролевые игры, например, показывают и индивидуальных вариации и трансформации на каком-то уровне, а обе регулировки для мира и - внутренняя природа ребенка. Но исследования об изменениях в развитии не всегда напоминает нам об этом основном состоянии дел просто потому, что повестки дня и цели индивидуальных исследований а научные исследования имеют тенденцию быть относительно конкретными.Исследование игры, например, выделяет трансформации и объяснения детей природа относительно часто. Исследование грамотности само по себе с индивидуальными вариациями и приспособлениями ребенка к миру. В этой главе я не буду указывать на такие основные различия в акцентах. каждый раз, когда они возникают, но я постараюсь указать на них, когда они важно для понимания важности исследования. Надеюсь, Результатом станет более полная картина когнитивного развития детей.

Детский Притворная игра и мышление

Как учителя и родители знают, что дети дошкольного возраста часто играют в ролевые игры, по крайней мере, в современных обществах среднего класса. Но даже если играть часто имеет отчетливо социальный оттенок, он, кажется, строит отчетливо когнитивных навыков, и, таким образом, может служить мостом между социальным миром и более индивидуалистичный мир когнитивных навыков (Lillard, 2002; Saracho И Сподек, 2003; Саттон-Смит, 1997).Для этого в игре с участием притворство особенно важно для познания. Притворство влияет на мышление тремя способами: своим влиянием на чтение намерений других, поощрением социальной референции и требованием различать реальное и мнимое. Ровно , как эти довольно социальные навыки развиваются в ребенке, и как они поддерживаются ребенком мир не всегда ясен из существующих исследований.Но несколько правдоподобных существуют гипотезы и интерпретации, и они объясняются позже в эта секция. Несмотря на свой частично спекулятивный статус, объяснения полезны для воспитателей дошкольного образования, потому что они предлагают не только причины для оправдания игры для родителей и общественности, а также способы планирования игры в повседневной практике.

Чтение Другие намерения

По определению, притворная игра всегда подразумевает отсутствие: «приготовление пищи» происходит без настоящая еда в подарок, пластиковые игрушки из песка превращаются в шляпы, в "домашнюю собаку" водят по комнате без настоящей собаки и так далее.Сделать смысл таких отговорок, ребенок должен восполнить недостающие элементы когнитивно. Он или она должны понимать, что банан, поднесенный к уху, все еще на самом деле банан, и что это всего лишь «телефон», потому что или несколько актеров считают его символическим. Хотя символика обычно только подразумевается и не указывается, даже очень маленькие дошкольники могут часто делают вывод об отчетливом когнитивном достижении. В исследовании исследовать эту идею, Tomasello, Striano, & Rochat (1999) показали, что когда дошкольникам показывали забивающие движения без молотка, для Например, они часто выбирали в ответ настоящий молоток.Даже двухлетние ответили таким образом гораздо чаще, чем случайно. Когда символика более сложна или незнакома, чем в этом эксперименте, конечно, кажется вероятным, что намерения вымышленных актеров могут быть неправильно поняты и / или потеряны для младших дошкольников. Будет сложно понять, что сверстники делают это, когда «играют в школу», например, если трехлетний ребенок еще не сталкивался с типичным поведением учителей или учеников.Но понять смысл более сложной ролевой игры все равно будет непросто. этому способствует ключевое мотивирующее предположение: что игроки действительно имеют в виду что-то своеобразным (в данном случае школьным) поведением. Внимательно наблюдая другие ответы в таких ситуациях помогут еще больше.

Социальные сети Ссылка

Социальные ссылка означает наблюдение за чьими-либо ответами, чтобы решить как реагировать на неоднозначную ситуацию.Выступают люди всех возрастов это поведение; это запускается во время социальных встреч взрослых, например, когда кто-то делает замечание, которое не слышно четко или плохо понял. Чтобы знать, как ответить (смеяться? Выглядеть серьезно? Игнорировать это?), озадаченные люди заметят реакцию других . Неудивительно, что младенцы и маленькие дети используют социальные ссылки. хорошая сделка. Например, в классических визуальных экспериментах на скалах даже годовалые младенцы, как правило, не ползли по прозрачному стеклянному обрыву если их матери показали отрицательное выражение лица.Но их было много с большей вероятностью воспользуются этим «шансом», если их матери покажут позитивное выражение (Campos, 1980; Mumme, Fernald, & Herrera, 1996).

В целом кажется вероятным, что родители и другие взрослые часто помогают притвориться играть аналогичным образом, косвенно сопоставляя игровые эпизоды с их собственные улыбки, хмурые взгляды и пристальный взгляд. Опытные коллеги также могут предоставлять аналогичные социальные ссылки для игры, но не обязательно в той же степени или одинаково.Независимо от источника, социальные ссылки может направлять усилия дошкольников по выявлению любых недостающих референтов в притворяться игрой. Например, притворившись перекусить, мать может показывать более преувеличенные улыбки или направлять свой взгляд на ребенка или на отдельные объекты более пристально, чем обычно. Такое поведение сигнализирует что "что-то не так, как кажется" и косвенно бросают вызов ребенок думать точно различать, какие предметы или действия разыгрался.Таким образом, поведение матери может создать своего рода зона ближайшего развития (ЗПР) в Выготском понимании.

Отличительные Реальность и внешний вид

Ролевые игры похоже на безумие в том, что игроки, кажется, покидают реальность. Но действительно сумасшедшие, притворные игроки также подразумевают, что у них , а не покинули реальность, указав каким-то образом, что то, что они делают "всего лишь" игра только способ взглянуть на реальность, а не на реальность сам.Как отмечают некоторые социальные обозреватели, во время игры притворство обрамлены или "изолированы" от реальности, а не перепутаны с ней (Гоффман, 1974). В некотором смысле, потому что притворство - это исследование того, какая реальность может быть , он представляет собой повествовательную форму гипотетического мышление или контрфактическое мышление. Очевидно, что гипотеза притворяется игра возникает намного раньше, чем более пояснительный тип гипотез позиционируется Пиаже как маркер подросткового возраста (Piaget, 1963).Даже молодой дети (4–5 лет) могут рассуждать с помощью контрфактических силлогизмов, если они переделываются в воображаемые истории (Goswami, 2002; Harris, 2000). Это явление, знакомое многим учителям раннего детства: формальный набор предложения («Все бананы фиолетовые; это банан; следовательно») становится на удивление управляемым, если преобразовать его в воображаемые термины ("Давайте сделайте вид, что все бананы фиолетовые "). Таким образом, социальная активность притворства может заложить основу для развития более уединенные формы познания, такие как абстрактное дедуктивное рассуждение.

Но есть также бывают случаи, когда социальная игра может вместо этого вызвать когнитивную путаницу повышенной когнитивной ясности. Дети дошкольного возраста путают реальность и воображение в вопросах, например, о которых взрослые намеренно обмануть их (Clark, 1995). Санта-Клаус - добрый пример преднамеренного обман и возникающая путаница, но существуют и менее счастливые примеры, например, когда взрослые вводят ребенка в заблуждение относительно истинной строгости родителей болезнь или плохое поведение родителей.Дети дошкольного возраста тоже могут стать сбиты с толку, когда эпизод пьесы пугает (Bourchier & Davis, 2000): как и многие дети старшего возраста и взрослые, дошкольники могут "говорить сами" в "веру в страшных монстров, призраков и т. д., даже хотя сами дети изобрели чудовищ. В этих случаях кажется, что ребенок реагирует на сохраняющиеся внутренние физиологические признаки страха (выброс надпочечников и т. д.), и, видимо, забывает исходное триггер для физиологических признаков, которые являются собственным мышлением ребенка (Харрис, 2000).Забывчивость очень похожа на процесс отрицательного руминация описана у взрослых психотерапевтами (Segal, Williams, & Teasdale, 2002), в которых зрелые люди не замечают что их собственные негативные мысли, а не что-то «настоящее», создают тревога и страх. В любом случае, с ребенком или взрослым "как если "мышление остается задержанным или нарушенным.

Как притвориться Игра влияет на когнитивное развитие

притворяться игра находится на пересечении социального опыта и когнитивного развития в раннем детстве.Психологи, занимающиеся развитием, предложили ряд объяснений того, как социальное и когнитивное связаны через игру, большинство из них основано на «двойном сознании» (реальности и его представление), необходимое для успешного воображения. К тому же к идеям, упомянутым в предыдущем разделе, пояснения по развитию сосредоточились на том, как игра использует и поощряет метапознание, как это зависит от децентрации в смысле Пиаже и от когнитивного воздействия социально-ролевой игры.Исследования для оценки этих возможностей были проводились и обычно обеспечивали, по крайней мере, частичную поддержку для каждого их.

Метапознание Некоторые специалисты по развитию утверждали, что притворная игра стимулирует появление метапознания или способности думать о собственном мышлении (Бейтсон, 1972; Тейлор, 1999). Аргумент можно резюмировать следующим образом. Первый, кажется разумным, что играющие дети осознают тот факт, что они играют, даже если изначально осознают только интуитивно и не могут сформулировать факт устно.Во-вторых, в то время тоже кажется разумным и опыт игры привнесет раннее интуитивное понимание в сознание. Но сознательное осознание притворства представляет собой форму метапознание «зная, что вы говорите, делаете или думаете», поскольку это зависит от восприятия как внешнего вида, так и реальности. Возможно, заключает аргумент, метапознание, которое развивается из игры, также обобщает к другой, неигровой познавательной деятельности (Sawyer, 1997; Taylor, 1999).Например, игра с манипуляторами способствует раннему развитию навыков счета и математики (Uttal, 2003).

Как это бывает, исследования детской "теории разума" (например, ложные убеждения задач) действительно находит корреляцию между определенными видами ролевой игры и умение понимать психическое состояние других людей (Wellman, 2002). В этом смысле он поддерживает идею о том, что игра способствует метакогнитивному развитию. осознание даже за пределами самой арены игры.Вид притворства, что поддерживает осведомленность о других психических состояниях, однако социально ориентирован играть в с другими детьми или взрослыми, а не делать вид игра, которой занимается ребенок, когда он один. Метакогнитивные преимущества одиночная игра, если таковая имеется, остается неоднозначной. Если они действительно существуют, они будут раскрывается за пределами области ложных убеждений и задач теории разума.

Децентрализация Еще один способ описания когнитивных навыков, необходимых для притворства: рассматривать его как тип децентрации Пиаже (Piaget, 1962), или перейти от единой точки зрения или точки зрения к скоординированной, несколько точек зрения.Классический пример децентрации Пиаже показывает ребенку стол с моделью трех гор на нем, и наблюдая, может ли ребенок представить, как будут выглядеть горы с другой стороны стола. Децентрация этого основного типа коррелирована с навыками ролевой игры, но только если в игре участвуют другие лица (Рубин и др., 1983; Лиллард, 2002). Одиночная претензия - , а не связанное открытие, имеющее значение для учителей раннего детства, и поэтому тот, который заслуживает обсуждения позже в этой главе.

Связь между децентрацией и социальной игрой неудивительно, учитывая природа ролевой игры и концепции децентрации. Успешно притворство включает в себя представление, как выглядит или ощущается игровое поведение, не только для актера, а также зрителей и коллег-актеров (Sawyer, 1997). На на самом простом уровне, согласование точек зрения может включать в себя такие простые как не забывать смотреть в лицо собеседникам или членам аудитории, или вспоминать явно произносить строки (а не просто представлять, что произносит их).В более сложные уровни, координация с другими перспективами становится дело в том, чтобы сыграть свою воображаемую роль так, чтобы другие поймут и признать. Таким образом, он переходит в описанную социальную роль. в следующем разделе.

Социальные Ролевые Психологи развития также предложили притвориться игра способствует познанию, требуя от детей «проникновения» или как можно полнее сопереживать ролям, которые они разыгрывают.Этот состояние ума требует и поощряет чувствительность к психологии человека и чувства, и, следовательно, также способствует общей рефлексии, самосознанию, и метапознание по социальным вопросам. Наблюдения за детьми в игре согласуются с этим объяснением. Исследования показывают, например, что дети, занятые симуляцией игры, используют больше слов внутреннего состояния, чем обычно («Я чувствую X», «Моя кукла чувствует Y»), а также найти что слова внутреннего состояния переносятся на ситуации вне игры сами эпизоды (Hughes & Dunn, 1997; Howe, et al., 1998). В передача не должна вызывать удивления, так как притворная игра, почти по определению, подчеркивает человеческие отношения, выражение чувств и управление конфликта. И эти темы по своей природе зависят от метапознания и различного рода децентрализация: ребенок должен знать как , так и , что он разыгрывая роль и , что он или она разыгрывает, чтобы задействовать в притворстве успешно. Кроме того, вне самих серий игроки могут обсуждать и даже оспаривать правильное распределение или принятие драматических ролей.Разногласия и последующие переговоры могут сами по себе стимулировать децентрацию и самосознание как о социальных ролях в целом и о многих конкретных несоциальных элементах ролей. Выражаясь конструктивистским языком Пиаже, разногласия и переговоры стимулируют нарушение равновесия в отношении социально связанных концепций и, как следствие, изменение баланса ассимиляции и приспособления к этим социально связанным концепции.

Использование Играйте, чтобы способствовать когнитивному развитию

В целом, тогда кажется, что притворная игра действительно устраняет разрыв между социальными и когнитивное развитие, и что это происходит в первую очередь, когда и если обеспечивает социальных сетей .В этом смысле исследования претендентов пьеса подтверждает Выготского более прямо, чем Пиаже: дети начинают думать с другими или по подсказке других, прежде чем они смогут думать только так (Выготский, 1978). Piagets более индивидуалистичны перспектива привлекает внимание к обратной возможности: когнитивная навыки также могут быть отражены или выражены в социальных сферах, таких как в ролевой игре. Хотя есть исследования, свидетельствующие о таком влиянии (Piaget, 1945/1951), это менее полезная перспектива для учителей, которые занимаются детьми преимущественно в социальных группах.В обычном классе детей раннего возраста, воспитатели дошкольного образования предполагают наличие многих детей и ищут способов работы с отдельными реальность групп, а не наоборот. Как учитель, поэтому особенно уместно знать, как группы влияют на области индивидуального развития, в том числе когнитивного развития.

Эффекты детских игр могут быть вариативными и трансформационными в том смысле, описанный в начале этой главы.Очевидно, что игра способствует определенные виды индивидуальных вариаций или различий в когнитивных навыках: некоторые дети становятся более метакогнитивными, децентрализованными и т. д., чем другие. Но игра также трансформирует каждого ребенка индивидуально: постепенно ребенок игра становится самосознательной или "метакогнитивной" таким образом, что действительно в новинку для этого ребенка. Новизна изменения и ее познавательная основа иногда могут быть упущены из виду, потому что трансформация развития может сначала не кажется обычным, несоциальным выражением познания (е.г. классифицирующие объекты). Вместо этого они могут сначала показаться просто как рассказы или инсценировки, выполненные с возрастающим самоконтролем и ловкость.

Все из которых предполагает, что как вариации развития, так и преобразования представляют собой особые проблемы для учителей. Вариации среди детей предполагают необходимость оказания особой помощи тем, кто "позади", возможно, предлагая больше возможностей для игры или с помощью строительных лесов и поддержки начальной игры для детей, не привыкших к поддержанию это самостоятельно.В то же время личные преобразования стимулировали посредством игры бросайте вызов учителям, чтобы увидеть, что это такое и к чему она ведет, и убедительно объяснить это знание другим, например родителям или коллег-преподавателей. Эти другие взрослые могут воспринимать только то, видимые различия между игрой и "реальным" (не вымышленным) мышления, а не лежащих в их основе связей развития (Roopnarine, 2003 г.). Перед педагогами младшего возраста стоит задача углубить такое понимание. и объясняя им, как игра влияет на будущее детей, не только социально, но и когнитивно.

Факт что социальные игры кажутся более полезными, чем одиночные выдумка предполагает, что воспитатели дошкольного образования должны подчеркивать социальные формы притворства в своих программах: это очень подходящая для развития практика (Bredekamp & Copple, 1997). Хотя это не новость для учителей и других ответственных специалистов. для маленьких детей, тем не менее, обнадеживает поиск исследовательской поддержки для педагогической практики, которая так широко использовалась в классе, по крайней мере, в дошкольном образовании.

А вот

.

Познание и гендерное развитие - OpenLearn

Большинство современных теоретиков утверждают, что необходимо принимать во внимание когнитивные процессы, чтобы объяснить, как социальная среда влияет на гендерное развитие ребенка и как ребенок играет важную роль в управлении его или собственное гендерное развитие.

Когнитивные процессы

Все теории, рассматриваемые в этом разделе, относятся к аспектам мышления детей, которые имеют ключевое значение для их гендерного развития.Они сосредоточены на способах, которыми дети обращают внимание, а затем обрабатывают и систематизируют эту информацию, и, как правило, имеют оправданный акцент на активной роли детей в формировании своего собственного развития; они не просто пассивные респонденты на навязываемую им стереотипную информацию. Представление о ребенке как об активном помогает психологам понять, почему так трудно найти устойчивые эффекты социальной среды - сами эффекты, так или иначе, зависят от ребенка.

Социально-когнитивная теория

Ранние теории социального обучения, в которых основное внимание уделялось простому одностороннему влиянию окружающей среды на поведение, подвергались критике за то, что они давали слишком упрощенную картину человеческого развития. Социальная когнитивная теория Бандуры (SCT) основывается на более ранних подходах к социальному обучению, обращаясь к тому факту, что человеческое развитие включает сложное взаимодействие многих факторов. SCT обычно представляется (например, Bandura, 1986) в терминах «модели причинно-следственной связи», которая связывает три набора переменных, каждый из которых влияет друг на друга: поведение (например,г. паттерны деятельности), человека (например, ожидания, намерения, цели) и окружающей среды (например, моделирование, подкрепление). Акцент все еще делается на том, как социальный опыт детей влияет на их поведение, но SCT подчеркивает активную роль детей в их наблюдательном обучении. Они могут выборочно посещать определенные события или людей в окружающей среде, затем мысленно организовывать, комбинировать и репетировать наблюдаемое поведение, решать, когда разыгрывать поведение, и, наконец, отслеживать результаты этого поведения.

Какое значение имеет SCT для понимания гендерного развития? Так же, как и в подходах к раннему социальному обучению, Бусси и Бандура (1999) указывают на доказательства негативной реакции родителей и сверстников на поведение детей, противоречащее гендерным стереотипам, как на подтверждение идеи о том, что гендерное развитие в значительной степени основано на внешних санкциях на раннем этапе. Утверждается, что история социализации детей дает отличительную информацию о мужественности и женственности от рождения - например, об одежде, декоре детской, игрушках и развлечениях.Более того, несомненно, широко распространено моделирование гендерных стереотипов как в семье, так и в более широкой культуре. Когда поведение детей, противоречащее гендерным ролям, вызывает открытую насмешку со стороны взрослых и сверстников, у ребенка появляется явная мотивация вести себя стереотипно с гендерной точки зрения.

Однако есть свидетельства выбора и гибкости в поведении детей, и именно здесь в игру вступают когнитивные процессы. Как только дети начинают усваивать стандарты поведения, подходящие для мужчин и женщин, на основе описанного выше социального опыта, их собственное поведение больше не зависит от внешних вознаграждений или наказаний.Скорее, они становятся способными управлять своим поведением таким образом, чтобы соответствовать своим внутренним стандартам. Более того, они следят за своим поведением в соответствии с этими стандартами, чтобы они могли гордиться своим поведением, соответствующим гендерным ролям, даже если нет явной внешней похвалы. В исследовании, которое поддержало этот взгляд на гендерное развитие (Bussey and Bandura, 1992) , детей ясельного возраста в возрасте от трех до четырех лет просили оценить гендерно-типичное поведение сверстников (как показано на видеозаписи) и оценить, как бы они себя чувствовали, если бы они играли с мужскими и женскими игрушками.

Даже младшие дети не одобряли несовместимое с гендерными ролями поведение сверстников (например, мальчики, играющие с куклами), но когда они оценивали свои собственные чувства, они были одинаковыми как для мужских, так и для женских игрушек. Напротив, четырехлетние дети не только не одобряли несовместимое с ролями поведение других, но и самокритично оценивали, как бы они себя чувствовали, играя с несовместимыми с ролями игрушками. Кроме того, эти самооценки предсказали, как дети на самом деле продолжали играть с мужскими и женскими игрушками.Это было воспринято как свидетельство того, что, хотя социальные санкции за гендерно-типичное поведение явно присутствуют у детей младшего возраста, саморегулирование становится более важным с возрастом.

Теория когнитивного развития

Несмотря на акцент на познание и внутреннюю саморегуляцию в недавней работе Бандуры, многие теоретики утверждают, что существуют более фундаментальные когнитивные процессы, которые необходимо принимать во внимание при анализе гендерного развития детей. В частности, исследователи предположили, что представления детей о себе как о мужчинах или женщинах играют решающую роль в поощрении детей определять и поддерживать гендерные роли.Это понятие было впервые сформулировано одновременно с подходами раннего социального обучения к гендерному развитию. В книгу, содержащую отчет Мишеля (1966) о подходе социального обучения к гендерному развитию, также был включен столь же важный отчет Лоуренса Колберга (1966) о его теории когнитивного развития. Признавая важность обучения на основе наблюдений, Кольберг представил совершенно иную картину того, как дети приходят к пониманию и разыгрыванию гендерных ролей: по его собственным словам, его теория «предполагает, что базовые сексуальные установки не формируются напрямую ни биологическими инстинктами, ни произвольными культурными нормами. , но когнитивной организацией ребенка своего социального мира по половоролевым измерениям »(стр.82).

По мнению Колберга, мальчики думают: «Я мальчик, поэтому я хочу делать мальчишеские вещи, поэтому возможность делать мальчишеские поступки (и получать одобрение на их выполнение) является вознаграждением» (стр. 89). Таким образом, его акцент делается на развитие гендерных ролей как на само-социализацию; Конечно, информации о гендерных ролях в социальной среде достаточно, но именно ребенок активно ищет, организует и затем ведет себя в соответствии с этой информацией. Это заметно контрастирует с представлением о ребенке, который ведет себя гендерно-типичным образом просто потому, что он или она награждается - или видит, что кого-то награждают - за это.

Основным следствием этой точки зрения является то, что понимание детьми гендерных ролей и соблюдение ими своих функций зависит от их гендерной идентичности, их ощущения себя мужчиной или женщиной. Кольберг и другие сторонники этого подхода утверждали, что у детей развивается чувство гендерной идентичности в последовательности отдельных этапов, идея, которая во многом обязана влиятельной работе Жана Пиаже по когнитивному развитию. Пиаже утверждал, что логическое мышление детей может развиваться через последовательность дискретных этапов, каждая из которых качественно отличается от других.Кольберг связал это развитие с ростом у детей чувства гендерной идентичности. Кольберговская последовательность развития гендерной идентичности включает три стадии.

Этапы гендерного развития Колберга

Этап 1: Гендерная маркировка
Дети могут идентифицировать себя и других людей как девочек или мальчиков (мумий или пап). Однако пол не считается стабильным с течением времени или с учетом изменений внешних физических характеристик (например, длины волос, одежды).

Этап 2: Гендерная стабильность
Дети осознают, что гендер остается стабильным с течением времени: мальчики вырастают папами, а девочки вырастают мамами. Однако неизменный характер пола - то, что он остается неизменным независимо от изменений внешнего вида или выбора деятельности - еще не оценен.

Этап 3: Гендерная согласованность
Дети в полной мере осознают постоянство пола во времени и в разных ситуациях.

Примерно к трем годам на этапе определения пола дети становятся способными точно называть себя и других как мальчиков или девочек. Однако не в ближайшие пару лет дети войдут в стадию гендерной стабильности и осознают, что эта классификация останется стабильной с течением времени (т.е. мальчик вырастет папой, а девочка вырастет до быть мумией). Но только на заключительной стадии гендерной согласованности, примерно в возрасте 6 или 7 лет, было признано, что дети понимают постоянство пола независимо от времени, изменений контекста или трансформации физических особенностей.

Считалось, что это понимание развивалось параллельно с классическими изменениями Пиаже в восприятии детьми природосбережения (например, понимание того, что объем воды в стакане останется прежним после того, как вода будет налита в стакан разных размеров). Наиболее важно то, что Кольберг утверждал, что «гендерная идентичность ребенка может обеспечить стабильного организатора психосексуальных установок ребенка только тогда, когда он категорически уверен в ее неизменности» (1966, стр. 95).Таким образом, зрелое понимание гендерного постоянства считалось критически важным для процесса гендерной типизации.

Исследовательская литература поддерживает идею о том, что более сложные гендерные концепции связаны с избирательным вниманием к однополым моделям. Классическое исследование Слаби и Фрея (1975) оценивало понимание детьми гендера как фиксированного, неизменного атрибута с помощью структурированного интервью по концепции гендера. Ответы детей на вопросы, казалось, подтверждали последовательность развития гендерной идентичности, предложенную Кольбергом.Кроме того, дети, которые продемонстрировали понимание стабильности пола, с большей вероятностью, чем дети с менее зрелым гендерным представлением, обращались к однополой модели на видеокассете, на которой были изображены как мужские, так и женские модели (см. Резюме исследования ниже).

В целом, однако, исследовательские данные о связи между признанием гендерного постоянства и гендерной типизацией не очень сильны (см. Обзоры Huston, 1983; Ruble and Martin, 1998). Фактически, большинство данных свидетельствует о том, что это наиболее незрелая форма гендерной концепции - точное обозначение себя мальчиком или девочкой - которая часто связана с гендерно-типичным поведением и стереотипными убеждениями.Бусси и Бандура (1999) отмечают, что «задолго до того, как дети достигли гендерного постоянства, они предпочитают играть с игрушками, традиционно связанными с их полом, [...] моделировать свое поведение по образцам того же пола, [...] и вознаграждать сверстников за гендерно-адекватное поведение »(с. 678).

Резюме исследования

Слаби и Фрей, 1975
Подходы к социальному обучению предполагают, что гендерное развитие детей в значительной степени основывается на наблюдении однополых моделей.Однако теория когнитивного развития Кольберга (1966) предполагает, что понимание детьми пола как постоянного, неизменного атрибута имеет решающее значение. Слаби и Фрей (1975) намеревались определить, влияет ли внимание детей к однополым моделям их уровень гендерного постоянства.

Для пятидесяти пяти детей в возрасте от 2 до 5 лет гендерное постоянство было оценено с помощью серии из четырнадцати вопросов и встречных вопросов. Несколько вопросов касались гендерной маркировки.Например:

Это девочка или мальчик? (показывает куклу мальчик / девочка)
Вы девочка или мальчик?

Дополнительные вопросы касались гендерной стабильности. Например:

Когда вы были маленьким, вы были маленькой девочкой или маленьким мальчиком?
Когда вырастете, будете ли вы папой или мамой?
Могли бы вы когда-нибудь быть [противоположностью предыдущего ответа]?

Последний набор вопросов касался гендерной согласованности. Например:

Если бы вы носили одежду [противоположного пола ребенка], вы были бы мальчиком или девочкой?
Могли бы вы быть [противоположностью детского пола], если бы захотели?

Дети были классифицированы как дети с низким показателем гендерного постоянства, если они неправильно ответили на вопросы гендерной маркировки или вопросов гендерной стабильности, и в противном случае были определены как дети с высоким уровнем гендерного постоянства.Через несколько недель после этого интервью детям был показан короткометражный фильм, в котором мужчина и женщина занимаются простыми параллельными действиями по разные стороны экрана. Было измерено количество времени, в течение которого глаза детей были зафиксированы на каждой стороне экрана.

Слаби и Фрей нашли поддержку своей гипотезы о том, что дети с более высоким уровнем гендерного постоянства будут проявлять более избирательное внимание к однополым моделям. Данные в таблице ниже показывают, что мальчики с высоким постоянством больше смотрели на мужскую модель, чем на женскую модель, чем мальчики с низким постоянством, тогда как для девочек верно обратное.Интересно, что избирательное внимание к модели одного пола было намного сильнее среди мальчиков с высоким постоянством, чем среди девочек с высоким постоянством. Фактически, и мальчики, и девочки проводили больше времени, наблюдая за мужской моделью, чем за женской моделью. В целом результаты указывают на влияние как когнитивных, так и социальных факторов на гендерное развитие.

Таблица: Средний (SD) процент времени просмотра модели, проведенного за мужской, а не за женской моделью (стандартное отклонение в скобках).

Пол участника Низкое гендерное постоянство Высокое гендерное постоянство
Мальчики 47.9 (8,5) 61,4 (9,6)
Девочки 57,8 (9,9) 50,8 (11,7)

Теория гендерной схемы

Несмотря на ограниченные научные данные о роли гендерного постоянства в развитии гендерно-типичного поведения, многие современные исследователи основываются на основной точке зрения Колберга о том, что когнитивные процессы играют ключевую роль в развитии гендерного равенства. Фактически, вопрос сейчас не в том, важно ли познание - все согласны с этим, - а в том, на каких именно познаниях следует делать упор.В то время как Кольберг подчеркивал относительно поздно сформировавшееся полное понимание гендерного постоянства, теоретики гендерных схем утверждают, что именно ранние когнитивные процессы, лежащие в основе способности детей называть себя мальчиками или девочками, играют ключевую роль в гендерном развитии (Martin et al., 2002).

В 1981 году Кэрол Мартин и Чарльз Халверсон представили новый отчет о гендерной типизации, который основывался на идеях более ранних описаний когнитивного развития, но содержал значительно больше деталей о точных когнитивных процессах, участвующих в гендерном развитии (Мартин и Халверсон, 1981).

Они предположили, что появление стереотипов в детстве не было чисто функцией воздействия окружающей среды, а скорее было совершенно нормальным следствием обработки информации детьми. С этой точки зрения стереотипы - это просто эффективный способ обработки и прогнозирования больших объемов информации. Если мы не классифицируем информацию и не делаем обобщений (например, о том, что нравится мальчикам и что нравится девочкам) на этой основе, мы просто не сможем эффективно управлять своей жизнью.Для детей, сталкивающихся с бесконечным потоком новой информации и новых материалов, такие процессы упрощения необходимы, чтобы понять сложный мир вокруг них.

Задание: Что в вашей гендерной схеме?

Дайте около 20 минут
Это задание поможет вам изучить собственное использование гендерных схем.

Делаете ли вы какие-либо автоматические предположения о людях, основанные на том, являются ли они мужчинами или женщинами, чтобы помочь вам управлять своими повседневными взаимодействиями? Представьте, что вы на вечеринке и впервые встречаетесь с человеком.Вы действительно хотите повеселиться и произвести хорошее впечатление. Повлияет ли пол человека на ваш подход к ситуации: как вы ведете себя, о чем говорите, о чем задаете вопросы, о чем шутите и т. Д.?

А теперь представьте, что вам впервые пришлось ухаживать за 8-летним другом друга. Вы действительно хотите, чтобы ребенок развлекался. Повлияет ли пол ребенка на то, как вы подойдете к ситуации: какие занятия вы готовите, о чем говорите, о чем задаете вопросы и так далее?

Подумайте о других повседневных ситуациях: идете на собеседование, разговариваете с кассиром в супермаркете, встречаетесь с новым коллегой по работе и т. Д.Попробуйте перечислить некоторые выводы, которые вы делаете о людях, просто зная их пол.

Комментарий

Теоретические основы Мартина и Халверсона напоминают нам, что стереотипы не обязательно являются ненормальным или иррациональным образом мышления; скорее, они часто играют ключевую роль в упрощении очень сложного мира. Мы часто используем гендерные стереотипы в качестве практических правил, которыми руководствуемся в наших социальных взаимодействиях. Однако мы должны быть осторожны, чтобы не слишком жестко полагаться на гендерные стереотипы - мы должны быть готовы пересмотреть свои убеждения, ожидания и поведение, когда нам представлена ​​противоречащая стереотипам информация (например,г. девочка с "мужскими" игрушечными предпочтениями). Исследования показывают, что по мере взросления дети становятся все более гибкими в своих рассуждениях о гендере.

В основе теории лежит понятие «схемы», ментальной структуры, которая направляет обработку информации и опыта. Согласно первоначальной модели, предложенной Мартином и Халверсоном (1981), задействованы две ключевые схемы. Первая, схема «в группе - вне группы» включает широкую категоризацию атрибутов, занятий и объектов как для мальчиков, так и для девочек.Другими словами, считается, что мальчики и девочки мысленно представляют, что подходит для их внутренней группы (мальчики для мальчика, девочки для девочки) и что подходит для их внешней группы (девочки для мальчика, мальчики). для девушки). Вторая схема, схема «собственный пол», включает в себя более подробную информацию о тех формах поведения, чертах и ​​объектах, которые считаются характерными для их группы. Как только дети научатся называть себя мальчиками или девочками, они начнут формировать эти схемы, чтобы понять мир вокруг них.

Во многих отношениях базовое положение Кольберга (1966) все еще применимо: «Я мальчик, поэтому я хочу делать мальчишеские вещи». Разница в том, что понятие «я мальчик» должно отражать только базовые гендерные ярлыки, а не полное понимание гендерного постоянства. Как только это понимание присутствует и среда предоставляет информацию об определенных игрушках или занятиях, как мужских или женских (которые организованы по схеме внутри группы - вне группы), дети будут побуждены узнать больше о внутригрупповом наборе игрушек. игрушки или занятия.Таким образом, схема внутри группы - вне группы определяет, какая информация входит в более подробную и проработанную собственную схему пола: если мальчик рассматривает объект или действие как мужские, он подойдет к нему, взаимодействует с ним и узнает больше об этом. Таким образом, в отличие от точки зрения SCT, согласно которой внутренние стандарты поведения формируются посредством интернализации социальных правил, которым обучают посредством поощрений и наказаний (или наблюдаемых в результате поведения других), здесь дети рассматриваются как имеющие внутренние, саморегулирующиеся стандарты, как только поскольку они называют себя мальчиками или девочками.

Основным преимуществом подхода с использованием гендерных схем является то, что мы можем начать отслеживать стабильность и изменения в когнитивных способностях и поведении детей, связанных с полом, отслеживая развитие детских схем. Например, он дает хорошее представление о том, почему дети так сильно цепляются за гендерные стереотипы, иногда несмотря на все усилия родителей, которые пытаются уменьшить или устранить стереотипы. Схемы определяют то, на что мы обращаем внимание, о чем мы пытаемся узнать больше, с чем взаимодействуем и что (и как) запоминаем.Например, Bradbard et al. (1986) дал 56 детям в возрасте от 4 до 9 лет несколько новых объектов для исследования в течение шести минут. Дети больше исследовали новые предметы, когда они были помечены как предназначенные для своего пола, чем для другого пола, и впоследствии через неделю запомнили больше деталей об игрушках для собственного пола, чем об игрушках для другого пола. Аналогичным образом Либен и Синьорелла (1993) показали 106 ученикам начальной школы шестьдесят рисунков мужских и женских персонажей, занятых мужскими, женскими и нейтральными занятиями / занятиями (например,г. пожарный, мыть посуду), а затем попросил их вспомнить как можно больше фотографий. Дети вспоминали больше изображений мужчин, выполняющих мужское поведение, чем мужчин, выполняющих женское поведение. Влияние гендерных схем может быть настолько сильным, что противоречащая стереотипам информация может быть искажена, чтобы она соответствовала схемам. Мартин и Халверсон (1983) показали 48 фотографий детей в возрасте от 5 до 6 лет, на которых изображены мужчины или женщины, занятые деятельностью, которая соответствует или несовместима с гендерными ролями.Через неделю у детей появились искаженные воспоминания о ролевых несоответствующих картинках, например, картина, где девочка пила по дереву, запомнилась картиной, где мальчик пил по дереву.

Подход с использованием гендерной схемы также помогает нам понять, почему дети младшего возраста, кажется, придерживаются стереотипов более жестко, чем дети старшего возраста. Когда детей просили предсказать, насколько персонажи в рассказе хотели бы мужских и женских игрушек, младшие дети полагались только на пол персонажа, чтобы сделать свое суждение (Мартин, 1989).Они предсказали, что персонаж-мальчик хотел бы играть с грузовиками, независимо от информации об интересах этого персонажа. Напротив, старшие дети учитывали как пол персонажа, так и «индивидуализирующую» информацию об этом конкретном персонаже. Таким образом, они предсказывали, что девушка, описанная как имеющая противоположные стереотипы (например, любит играть с самолетами), с меньшей вероятностью захочет играть с куклой, чем стереотипная девушка. Такая гибкость, вероятно, является результатом изменений в познании детей, таких как более глубокое понимание мужественности в отличие от мужественности и женственности в отличие от женственности, а также возросшая способность использовать несколько источников информации (например,г. и секс, и идиосинкразические интересы) одновременно. Младшие дети, с более упрощенной гендерной схемой, которая связывает определенные занятия с мальчиками и некоторые другие занятия с девочками, казалось, полагались только на пол персонажа, делая выводы о его или ее игрушечных предпочтениях.

Сводка

Психоаналитическая точка зрения подчеркивает важность опыта раннего детства в гендерном развитии, но акцент на психосексуальной динамике в семье не получил эмпирической поддержки.

Доминирующая дискуссия в текущих исследованиях гендерного развития касается относительной важности социальных и когнитивных факторов.

Подход Мишеля к социальному обучению предполагает, что гендерное развитие детей является продуктом их социального опыта. Этот теоретический подход фокусируется на закреплении гендерного поведения со стороны родителей и сверстников, а также на наблюдении детьми гендерных стереотипов в окружающем их мире.

Социально-когнитивная теория Бандуры - это более поздняя версия подходов к социальному обучению, в которой подчеркивается активная роль детей в их наблюдательном обучении.

Когнитивно-развивающая теория Кольберга предложила последовательность этапов развития детского представления о гендере. Считалось, что понимание детьми неизменности или «постоянства» пола лежит в основе их склонности искать информацию о гендерных ролях и придерживаться ее.

Подход, основанный на гендерных схемах Мартина и Халверсона, предполагает, что дети формируют когнитивные схемы относительно пола, как только они обнаруживают свой собственный пол. Эти схемы управляют гендерным развитием, направляя внимание и память детей таким образом, чтобы они сосредотачивались на информации гендерного типа и запоминали ее гораздо больше, чем противоречили стереотипной информации.

Список литературы

Бандура, А. (1986) Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория, Энглвуд Клиффс (Нью-Джерси), Прентис-Холл.
Брэдбард, М. Р., Мартин, К. Л., Эндсли, Р. К. и Халверсон, К. Ф. (1986) «Влияние половых стереотипов на исследования и память детей: различие между компетенциями и производительностью», Психология развития, 22, стр. 481–6.
Бусси К. и Бандура А. (1992) «Механизмы саморегулирования, регулирующие гендерное развитие», «Развитие ребенка», 63, стр.1236–50.
Бусси, К. и Бандура, А. (1999) «Социально-когнитивная теория гендерного развития и дифференциации», Психологический обзор, 106, стр. 676–713.
Хьюстон, А.С. (1983) «Половое типирование», в Хетерингтоне, Э. М. (ред.) Справочник по детской психологии: Социализация, личность и социальное развитие (Том 4), Нью-Йорк, Вили.
Kohlberg, L. (1966) «Анализ когнитивно-эволюционного развития половых представлений и установок детей», в Э. Маккоби (ред.) Развитие половых различий, Лондон, Тависток.
Либен, Л. С. и Синьорелла, М. Л. (1993) «Гендерная схематическая обработка у детей: роль исходных интерпретаций стимулов», Психология развития, 29, стр. 141–149.
Мартин, К. Л. (1989) «Использование детьми гендерной информации при вынесении социальных суждений», Психология развития, 25, стр. 80–8.
Мартин, К. Л. и Халверсон, К. Ф. (1981) «Модель схематической обработки определения пола и стереотипов у детей», «Развитие ребенка», 52, стр. 1119–34.
Мартин, К. Л.и Халверсон, К. Ф. (1983) «Влияние схем определения пола на память маленьких детей», «Развитие ребенка», 54, стр. 563–74.
Мартин, К. Л., Рубль, Д. Н. и Шкрибало, Дж. (2002) «Когнитивные теории раннего гендерного развития», Психологический бюллетень, 128, стр. 903–33.
Mischel, W. (1966) «Взгляд на половые различия в поведении, основанный на социальном обучении», в E. Maccoby (ed.), The development of sex sizes, London, Tavistock.Ruble, DN, & Martin, CL (1998) . Гендерное развитие. Гостиница.Айзенберг (ред.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (том 3, стр. 933-1016). Нью-Йорк: Вили.
Слаби, Р. Г. и Фрей, К. С. (1975) «Развитие гендерного постоянства и избирательное внимание к однополым моделям», «Развитие ребенка», 46, стр. 849–56.

.

Познавательное развитие дошкольника

Познавательное развитие дошкольника

Познавательные процессы психики и связанные с ними психические действия представляют собой особую внутреннюю форму объективных действий. По мнению Л.Ф. Обуховой, в психологии США произошло изменение представления о психическом развитии в связи с разделением в действии двух частей: пробной и исполнительской. Исследования А. В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперин дал возможность представить психическое развитие как процесс отделения пробной части действия от самого действия и обогащения пробной части действия путем формирования методов и средств ориентации.Сама ориентация происходит в этом возрасте на разных уровнях: материальном (или практическом), перцептивном (на основе визуальных объектов) и ментальном (без привязки к визуальным объектам с точки зрения презентации). Поэтому, когда говорят о развитии восприятия , имеют в виду развитие способов и средств ориентации.

В дошкольном возрасте ориентировочная деятельность развивается очень интенсивно. Ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практико-практическом), сенсорно-визуальном и ментальном.

В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, интенсивно развиваются сенсорные стандарты, т. Е. Представления о свойствах предметов, цвете, форме, размере и соотношении (сравнении) предметов с этими стандартами. Кроме того, ассимиляция стандартов фонем родной

язык. О фонемах Д.Б. Эльконин сказал следующее: «Дети начинают их категорически слышать».

В общем смысле стандарты - это достижения человеческой культуры, «сетка», через которую мы смотрим на мир.Когда ребенок начинает осваивать нормы, процесс восприятия приобретает косвенный характер. Использование стандартов позволяет перейти от субъективной оценки воспринимаемого мира к его объективной характеристике.

Усвоение стандартов, изменение видов и содержания деятельности ребенка приводит к изменению характера детского мышления. Ведущий вид мышления в дошкольном возрасте - наглядно-образное. Мышление младших дошкольников остается эгоцентричным в том смысле, что ребенок оценивает любую ситуацию только со своей позиции, воспринимая его точку зрения как абсолютную и единственно возможную.В среднем дошкольном возрасте такие черты мышления, как синкретизм (склонность соединять разнородные явления без достаточных оснований), артикуляция (представление о техногенном характере природных явлений), анимизм (оживление неодушевленных предметов и атрибуция активных прямых действий). Ребенок принимает связь своих впечатлений за истинную связь вещей, руководствуется броскими знаками, которые не обязательно являются существенными. Это наглядно продемонстрировали опыты Дж.Пиаже с представлением дошкольникам воды в сосудах разной формы: по словам ребенка, в более высоком сосуде с водой и

.

Смотрите также

VIII Научно-практическая конференция с международным участием "Воронцовские чтения. Санкт-Петербург- 2015".
Глубокоуважаемые коллеги!  27 - 28 февраля ...
Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта.