О кафедре
Образование
Наука
Клинические базы
Пособия
Школа ревматолога
Контакты
Зав. кафедрой: Новик Геннадий Айзикович
Телефон: (812) 295-14-04
Ревматология детского возраста

Психолого педагогические условия обеспечивающие развитие ребенка в доу


Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

 

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, обеспечивающей полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений в развитии и становление личности. Важнейшим условием является развивающая и эмоционально-комфортная среда. Важнейшие образовательные ориентиры: обеспечение эмоционального благополучия детей; создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения детей к другим людям; развитие детской самостоятельности; развитие детски способностей в разных видах деятельности.

Для реализации этих задач определены целевые установки для педагогов:

· проявление уважения к личности ребенка и развитие демократического стиля взаимодействия с детьми и другими педагогами; 

· создание условий для принятия ребёнком ответственности и проявления эмпатии к другим людям; 

· обсуждение с детьми возникающих конфликтов, помощь в их разрешении, выработка общих правил, воспитание чувства уважения друг к другу; 

· обсуждение с родителями целевых ориентиров, на достижение которых направлена деятельность педагогов; 

· включение семьи ребенка в совместное взаимодействие по достижению этих целей.

Организация образовательной среды стимулирует развитие у детей уверенности в себе, оптимистическое отношение к жизни, дает право на ошибку, поощряет готовность к сотрудничеству, обеспечивает успешную социализацию ребенка.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

4. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей новый продукт) деятельности. 

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка.

Организация развивающей предметно-пространственной среды

 

Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством, материалами, оборудованием, электронными образовательными и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

В соответствии с ФГОС ДО развивающая пространственно-пространственная среда обеспечивает и гарантирует:

· охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;

· максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, приспособленных для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

· построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;

· создание условий для трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;

· открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

· построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость искусственного ускорения и искусственного замедления развития детей).

Развивающая пространственно-пространственная среда обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Предметно-пространственная среда обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.

Для выполнения этой задачи развивающая пространственно-пространственная среда должна быть:

1) содержательно-насыщенной – включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;

2) трансформируемой – обеспечивать возможность изменений пространства в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

3) полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих пространства (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в

том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

4) доступной – обеспечивать свободный доступ к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

5) безопасной – все элементы среды должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, такими как санитарно- эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности. Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей, для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников. Пространство групп организовано в виде хорошо разграниченных зон (центров, уголков), оснащенных большим количеством развивающих материалов. Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса. Имеются современные материалы (конструкторы, пособия для развития сенсорики, наборы для экспериментирования). Для стимуляции физического развития предусмотрено предоставление возможности активно двигаться в помещении и на свежем воздухе, обучение правилам безопасности, создание благоприятной атмосферы эмоционального принятия.

Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей: для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений; для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию Программы; для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности; для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы.

 

Особенности психолого - педагогической работы в условиях индивидуализации дошкольного образования (по ФГОС ДО) | Материал на тему:

Сообщение на педсовете. Тема: "Особенности психолого-педагогической работы в условиях индивидуализации дошкольного образования               (по ФГОС ДО)

В современных условиях модернизации системы образования основной линией преобразований стало осуществление индивидуализированного подхода к каждому ребенку.

Особое значение в контексте решения проблем детей дошкольного возраста приобретает индивидуализация обучения, под которой мы понимаем научно обоснованную систему психолого-педагогических мер, осуществляемых с учетом потенциальных возможностей каждого дошкольника.

Индивидуализация – это развитие особенностей, выделяющих личность из окружающей ее массы.

В общих положениях ФГОС в пункте 1.4. - раскрыты основные принципы, направленные на развитие индивидуализации дошкольного образования:

-построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования)

-поддержка инициативы детей в различных видах деятельности

-возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития) .

Цель педагога:

создание условий индивидуализации образовательных отношений, обеспечивающих возможность социального самоопределения ребенка, самостоятельности и инициативности.

Задачи педагога:

-формировать у детей адекватные представления о взаимосвязях в системе «человек-окружающий мир» и в самом окружающем мире, базирующихся на общечеловеческих принципах;

-индивидуализация образования каждого ребенка;

-формировать у ребенка ценностное отношение к окружающему миру, определяющему характер целей взаимодействия с ним, мотивов, готовности выбирать те или иные стратегии поведения с точки зрения нравственной целесообразности и его пониманий, принятий;

-формировать систему умений и навыков (технологий) и стратегий ценностного взаимодействия с миром;

-стимулировать творческое проявление себя миру и познание мира через креативные способы освоения окружающей действительности в специфических видах детской деятельности;

-создать условия для развития самостоятельности в планировании и реализации своих замыслов ребенком;

-своевременно выявлять, поддерживать и развивать детские способности, детские интересы;

-формирование и развитие у дошкольников качеств личности, обеспечивающих возможность социального самоопределения ребенка, самостоятельности и инициативности;

-создать условия для развития самостоятельности в планировании, реализации замыслов;

-развивать активность дошкольника в различных видах детской деятельности условий социализации и индивидуализации детей.

Условия для осуществления индивидуализации:

1) обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного выбора ребенком деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия ребенком решений, выражения своих чувств и мыслей; недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.) ;

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях: создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья; развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка, через: создание условий для овладения культурными средствами деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства; оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Воспитателю необходимо расширять у детей необходимые знания, актуализировать их личный опыт, создавать положительный эмоциональный настрой, побуждать к целесообразной полезной занятости.

Занятия занимают небольшую часть времени в режиме дня в детском саду, но их воспитательное и развивающее значение очень большое.

Занятия способствуют не только умственному развитию, но и оказывают положительное влияние на формирование личности ребенка. Во время обучения ребенок проделывает определенную умственную или физическую работу индивидуально. Для той или иной работы тратятся индивидуальные усилия, поэтому на занятиях в процессе общей работы с коллективом необходим к детям индивидуальный подход, это дает возможность всем детям овладеть программным материалом.

Индивидуальный подход на занятиях способствует раскрытию индивидуальности ребенка. Намечая в плане учебно-воспитательной работы тему занятия, надо запланировать и индивидуальную работу: например, наметить, кого из детей спросить, кому задать более простой вопрос, дать более легкое или более трудное задание. К определению очередности выступления детей также следует подходить строго индивидуально, от этого зависит активность детей на занятии и его результативность.

Как только обучение начинает основываться на индивидуальном подходе, молчаливые, застенчивые, замкнутые, робкие, нерешительные дети становятся активнее, общительнее. Таких детей воспитатель, прежде всего, должен расположить к себе, ввести в коллектив. Таких ребят не следует вызывать первыми, а, вызвав, сначала надо задавать вопросы о том, что они уже хорошо усвоили, и постепенно переходить к новому, более трудному материалу. Хорошо использовать игровые приемы, они способствуют развитию активности, внимания, преодолению нерешительности и уверенности в своих возможностях.

Очень важен индивидуальный подход и детям, которые медленно соображают, нельзя их считать глупыми и ленивыми, так как у них есть много положительного. Они внимательны, аккуратны, послушны, добродушны. Хотя они медленно усваивают, но зато прочно сохраняют все в памяти. В индивидуальном подходе к медлительным детям следует соблюдать терпение, не торопить с ответом, не прерывать, не вызывать их первыми, воспитывать уверенность, поощрять их ответы.

Индивидуальный подход также необходим к легко возбудимым, невнимательным, несдержанным детям можно им предлагать повторить указания воспитателя, чтобы сосредоточить их внимание, перед пояснением нужно обратиться к ним персонально: «Илья, Амир, слушайте внимательно, потом повторите сказанное». Это очень простой и эффективный прием, так как способствует сосредоточенности внимания на указаниях педагога, способствует их к запоминанию, предупреждает непродуманный ответ.

Если ребенок пассивный его полезно чаще вызывать на занятиях. Про этом воспитатель должен заставлять их задуматься над своим ответом, приучать размышлять. Постоянное, доброжелательное отношение и поощрение за малейший успех, подбадривание - таким должен быть индивидуальный подход к пассивным и робким детям. Но внимание воспитателя должно быть ненавязчивым, так как некоторые дети смущаются.

Индивидуальный подход на занятиях необходим и активным детям, нужно поддерживать и развивать их способности, инициативу и интерес к занятиям. Учитывая уровень их умственного развития, надо давать им дополнительно усложненные задания, составлять специально для них более трудные вопросы. Можно предложить им исправлять ошибки товарищей.

Индивидуальными особенностями детей следует также руководствоваться и при рассаживании их на занятиях, при определении каждому места за столом. При этом нужно учитывать особенности их физического, психического развития и поведения. Если у ребенка понижен слух или зрение, то его обязательно надо посадить ближе, чтобы он мог хорошо видеть и слышать. Постоянного внимания требуют и очень подвижные дети, непоседы. Их тоже следует посадить поближе. Недалеко от воспитателя должны сидеть молчаливые и пассивные ребята. При рассаживании необходимо учитывать также дружеские взаимосвязи детей, но все-таки в первую очередь нужно руководствоваться педагогическими целями, подбирать соседей по столу, исходя из возможностей их благотворного влияния друг на друга.

Имеет значение и правильная расстановка столов, воспитатель должен держать всех детей в поле зрения, можно расставить их в форме буквы «П», в шахматном порядке и. т. д.

Дифференцированный индивидуальный подход в процессе занятий является одновременно средством обучения и воспитания. При этом важно не опекать детей излишне, помогать лишь в необходимых случаях, чтобы не подавлять их самостоятельность и инициативу.

Творческая задача воспитателя - отобрать из общего арсенала средств то, что наиболее действенно в данной ситуации, исходя из учета индивидуальных особенностей, проявлений поведения ребенка.

Конечно, работа по осуществлению индивидуального подхода к детям - трудная, она требует от воспитателя и терпения, и бесконечных творческих поисков. Но если она является стержнем общего воспитательного процесса, эффективность его значительно повышается.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребёнка с ОВЗ

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребёнка с ОВЗ:

В настоящее время проблема эмоционального комфорта детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) является актуальной, особенно в период пребывания в дошкольном учреждении.
От этого во многом зависит результативность педагогической деятельности, сформированность знаний, умений, навыков у детей, способствующих дальнейшей успешности в школьном обучении.

Поэтому в ДОУ созданы психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребёнка с ОВЗ:

1. Разработаны специальные программы дошкольного образования, методы, приёмы и формы педагогической работы.

2.Созданы и используются в практической деятельности специальные, коррекционные, дидактические материалы, учебные пособия:

— Это развивающая игра «ладошки»

- логические блоки «Дьенеша». Игры с блоками Дьенеша доступно, на наглядной основе знакомят детей с формой, цветом и размером объектов, с математическими представлениями и начальными знаниями по информатике.

-цветные счётные палочки

- сортировка

- различные виды весов: балансир, клоун и другие

-математический планшет. Позволяет освоить периметр, площадь, фигура и др., развивать индуктивное и дедуктивное мышление, получить представление о трансформации размера, формы, знакомство с часами, деление целого на части.

-Одним из используемых нами нестандартным оборудованием по всем образовательным областям – это «Мобильные бизиборды».

Они способствуют социализации и адаптации детей с ОВЗ в окружающем мире. Дети улучшают мелкую моторику, развивают логику и мышление.

3.В группе компенсирующей направленности проводятся коррекционные занятия, которые делятся на:

-индивидуальные

- подгрупповые

4. Создана безопасная и доступная предметно-пространственная развивающая среда, в которой все дети имеют равный доступ к помещениям, учебным пособиям, игрушкам.

Организуя предметно- пространственную развивающую среду, мы учитывали возрастные и психологические особенности детей с ОВЗ.

Имеется:

-Уголок экспериментирования «Незнайка»

- Уголок театрализации «в гостях у красной шапочки»

- Книжный уголок «Весельчак Джерри»

- Зона конструирования

- Комплекс «Хозяюшка» для девочек

- Комплекс «мастерская» для мальчиков

-Речевой уголок «Волшебная школа звуков»

В настоящее время в ДОУ нет психолога, поэтому все специалисты имеют свободный доступ в кабинет психологической разгрузки.

Кабинет оснащен пуфами, подушками. Есть центр развития тактильных ощущений, светящиеся светодиодные нити, пузырьковая колонна, сухой бассейн, проектор света, настенное панно «Звездное небо».

Использование таких факторов как световые и цветовые, музыкально-звуковые эффекты, способствует быстрому достижению состояния релаксации, у детей снижается нервное и мышечное напряжение, возникает состояние расслабленности, умиротворения и защищённости, что является благоприятным фоном для коррекционной работы с детьми.

Таким образом, создание психолого-педагогических условий позволяет детям благополучно социализироваться в группе детского сада, а также гармонично развиваться в познавательной и эмоционально-волевой сферах.

Психолого-педагогические основы дошкольного образования

Определение 1

Дошкольное образование в России — это система по воспитанию, обучению и развитию детей дошкольного возраста (от 2- месяцев до 7-ми лет), а также осуществлению ухода и присмотра за ними.

Психологическая основа системы дошкольного образования

Основой дошкольного образования в России является Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС ДО), содержащий в себе основные нормативно-правовые акты, комплекс методов, средств и приемов воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста, учитывающих их психические и личностные особенности.

Большое влияние на формирование ФГОС ДО оказала культурно-личностная концепция, разработанная Л.С. Выготским. В соответствии с данной концепцией, в основу современного дошкольного образования заложены личностно-ориентированный, деятельностный, индивидуально-дифференцированный и средовой подходы организации воспитательно-образовательного процесса. Именно данные процессы являются наиболее актуальными для получения желаемого результата дошкольного образования.

Готовые работы на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимость

Замечание 1

Ожидаемым результатом дошкольного образования является формирование личностных качеств детей дошкольного возраста, необходимых для последующего успешного обучения в школе.

Психологической основой системы дошкольного образования является:

  1. Целостные представления о ребенке дошкольного возраста, особенностей его психического и физического развития. Данные знания, необходимы педагогу для того, чтобы организовать эффективный и целостный воспитательно-образовательный процесс, ориентированный на закономерности развития ребенка дошкольника.
  2. Целостные представления об особенностях жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста. Дети дошкольного возраста получают необходимые знания, умения и навыки не только в процессе организованной воспитательно-образовательной деятельности, но в иных видах собственной деятельности (игровая, трудовая, развлекательные мероприятия и т.д.). То есть система дошкольного образования не должна быть ограничена только рамками детского сада, необходимо сотрудничать с семьями воспитанников. Важным является и учет всех аспектов жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста.
  3. Представление об индивидуальной траектории развития и особенностях поведения детей дошкольного возраста. ФГОС ДО указывает на то, что в процессе реализации образовательной программы ДОУ, важно учитывать не только индивидуальные возможности, но и потребности каждого воспитанника. На основании этих данных разрабатывать Рабочую Программу группы ДОУ.

Все указанные элементы, представляющие в совокупности основу дошкольного образования, должны быть тщательно изучены не только воспитателем, но и методистом ДОУ. Полученные результаты являются фундаментом образовательной Программы ДОУ и организации воспитательно-образовательного процесса.

Психолого-педагогические основы дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО

Замечание 2

Психолого-педагогические основы дошкольного образования, представленные во ФГОС ДО, поделены его разработчиками на три «кита», являющихся фундаментом всей системы.

«Киты» дошкольного образования, в соответствии со ФГОС ДО:

  • Первый «кит» - включает в себя важную информацию по новообразованиям дошкольного возраста. Непосредственно данный «кит» берет за основу развития ребенка дошкольника его воображение.

    Ребенок дошкольного возраста должен не просто уметь воображать, но и уметь руководить своим воображением. В основе практически всех видов детской деятельности лежит воображение (игра, творчество, продуктивная деятельность и т.д.). Именно поэтому очень важно развивать у детей воображение и формировать умение им управлять.

  • Второй «кит» - это эмоции ребенка дошкольного возраста. Эмоции ребенка являются его центральной психической функцией.

    В дошкольном возрасте очень важно развивать эмоции ребенка, формировать умение ими управлять и контролировать. Тем самым ребенок посредством контроля собственных эмоций может не только «запускать» определенный ид деятельности, но и сдерживать ее начинание. С возрастом эмоции ребенка постепенно становятся предметом его сознания. С их помощью он учится сопереживать и понимать другого человека.

  • Третий «кит», на основе которого должно строится дошкольное образование, связан с навыками взаимодействия и общения. Общение и взаимодействие способствуют получению необходимо жизненного опыта ребенка, оказывают значительное влияние на его все стороны его личностного развития. С помощью общения и взаимодействия со сверстниками или взрослыми, осуществляется получение знаний, умений, навыков и практического опыта.

Замечание 3

Таким образом, благодаря общению у ребенка дошкольного возраста формируется личностная и психологическая готовность к последующему обучению в школе.

Условия личностного и психологического развития детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС ДО

Условия личностного и психологического развития детей дошкольного возраста:

  1. Привлечение родителей в качестве активных партнеров ДОУ, с целью создание единой образовательной среды и социальной ситуации, необходимых для успешного развития ребенка дошкольного возраста.Задача ДОУ не только выстроить продуктивные взаимоотношения с родителями воспитанников, но и организовать для них необходимую психолого-педагогическую поддержку по вопросам воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Только в сотрудничестве с семьей воспитанника можно создать необходимую воспитательно-образовательную среду.

  2. Учет возрастных и индивидуальных возможностей детей дошкольного возраста, а также их потребностей в личностном росте, развитии, получении определенных знаний, умений и навыков. Организуя образовательный процесс в ДОУ, воспитатели должны учитывать возрастные возможности детей, их индивидуальные потребности, способности и природные качества. Стремиться организовать воспитательно-образовательный процесс так, чтобы каждый ребенок получил необходимый багаж знаний и имел возможность развивать свои дарования.

  3. Наличие детской игры – ведущего вида деятельности. Без игры невозможно построить систему значимого для ребенка обучения. Игра создает условия для формирования и развития психики и личности ребенка. Игра обеспечивает развитие волевых качеств личности ребенка, развитие воображения.

Психолого-педагогические аспекты работы с детьми раннего дошкольного возраста

Основная цель раннего развития - это предотвратить появление несчастных детей. Главное –развить в ребенке его безграничные потенциальные возможности. Поэтому крайне важно создать маленькому ребенку максимально благоприятные условия для роста, воспитания, развития, независимо от того, где происходит этот период детства — в семье или в детском саду. В российской дошкольной педагогике термин «дети раннего возраста» обозначает детей от рождения до 3 лет. Ранний возраст рассматривается как уникальный в плане решения обучающих, развивающих и воспитательных задач. Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения, что обуславливает особую актуальность выбранной темы.

Успешному решению задач по воспитанию и развитию детей раннего возраста будет способствовать работа по двум направлениям:

1) сближение и тесное сотрудничество разных специалистов (медицинской сестры ДОУ, педагогов, включая музыкального руководителя и инструктора по физической культуре, психолога) по оказанию всесторонней квалифицированной помощи ребенку и родителям;

2) включение родителей в общее образовательное пространство с учетом интересов ребенка, информирование родителей о воспитании детей 0—3 лет, особенностей развития и состояния здоровья.

Можно выделить ряд наиболее актуальных проблем, с которыми дети поступают в детский сад из семьи:

1) довольно низкий уровень нервно-психического развития детей, поступающих из семьи в ДОУ;

2) большой процент детей с различными отклонениями в поведении.

3) проблема адаптации ребенка к ДОУ.

4)отстраненность или нежелание родителей сотрудничать с детским садом.

На слайд

В процессе адаптации детей к дошкольному учреждению можно выделить 3 фазы: острую, подострую и фазу компенсации. Острая фаза сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе ребенка, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, несоблюдению культурно-гигиенических навыков. Причем, чем внезапнее меняется среда, тем серьезнее сдвиги в психоэмоциональном и соматическом состоянии ребенка. В среднем продолжительность этой фазы составляет 1 месяц. Для этого периода характерны особенности, которые играют роль защитных механизмов, позволяя ребенку справляться с травмирующей его психику ситуацией. Типичные формы защитного поведения детей:

  1. Двигательное возбуждение и напряжение, беспокойство и суетливость либо, напротив, безразличие, апатия.

  2. Агрессия. Объектами агрессии могут выступать другие дети, близкие взрослые, предметы, реже — воспитатели. Можно наблюдать, как спокойный, пребывающий в детском саду в относительно стабильном эмоциональном состоянии ребенок начинает хлестать по щекам или норовит ударить лбом маму, пришедшую за ним, как бы наказывая ее за то, что она его здесь оставила. Дети также становятся объектами агрессии. Среди детей раннего возраста распространена оральная агрессия. Дети стремятся толкнуть, ущипнуть, отобрать игрушку, разрушить постройку. Наиболее безопасной является агрессия, направленная на предметы — игрушки, книги, одежду.

  3. Психическая регрессия — возврат к более примитивным формам, характерным для предыдущих этапов развития. Чаще это касается функций речи и сформированности культурно-гигиенических навыков. Ребенок перестает пользоваться активной речью. Регресс культурно-гигиенических навыков, касательных приема пищи и пользования туалетом, имеет несколько форм. Во-первых, ребенок полностью отказывается от приема пищи и посещения туалета. Причин может быть несколько: из-за сильного стресса утрачивает аппетит, не устраивает пища, стесняется есть при посторонних людях, протестует против помещения его в детский сад. Во-вторых, ребенок частично отказывается от еды и культурно-гигиенических навыков. Может принимать пищу, если создать определенные условия: усаживать вместе с воспитателем, за отдельный стол, после того, как закончили другие дети. Ребенок может принять предложение взрослого о посещении туалетной комнаты, но горшком не воспользоваться (посидеть и встать), а потом помочиться в штаны. Это можно расценить как желание привлечь к себе внимание, удовлетворить потребность в тактильных контактах. Эта причина лежит в основе очень распространенного желания детей — разуться, раздеться и ждать, пока его посадят на колени, обнимут и помогут одеться.

  4. Активизация аффективного (эмоционального) воображения. В своем воображении ребенок создает образы удовлетворения подавленных потребностей. Особое значение приобретают предметы, принесенные из дома. Это могут быть незначительные предметы — носовой платок, камушек, палочка, мелкие игрушки. Другой формой воображения могут выступать сновидения ребенка. Часто отмечается тревожный сон — двигательная активность во время сна, крики, испуг.

  5. Стереотипные навязчивые формы поведения — стереотипии. Они могут быть вербальными и невербальными. Ребенок может раскачиваться из стороны в сторону, повторять одни и те же фразы, например: «Мама придет, меня заберет». Или сосать палец, соску. Все обозначенные формы защитного поведения имеют позитивный характер в течение острой фазы адаптации, так как помогают ребенку справиться с психоэмоциональным напряжением, возникшим в состоянии фрустрации (отсутствия возможности реализовать свои потребности).

Условно различают 3 степени тяжести острой фазы адаптации: легкую, среднюю, тяжелую.

Подострая фаза адаптации характеризуется адекватным поведением ребенка, все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам. Продолжительность подострой фазы — от 3 до 5 месяцев.

В фазе компенсации наблюдается ускорение темпа развития, и к концу учебного года дети обычно преодолевают указанную задержку в развитии. Таким образом, в среднем продолжительность адаптационного периода составляет весь первый год пребывания ребенка раннего возраста в дошкольном учреждении.

Ну, а теперь перейдем непосредственно к воспитательно-образовательному процессу.

Про занятия , игры, режимные моменты,фото на слайд.

Я работаю по рабочей программе разработанной в соответствии с нормативно-правовым обеспечением дошкольного образования в Российской Федерации на основе образовательной программы Муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад №2, разработанной на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой с учетом примерной основной образовательной программы дошкольного образования «Безопасность» / авторы-составители Стеркина. Программа определяет целевые ориентиры, содержание и организацию образовательного процесса для детей в возрасте от 2-х до 3-х лет, включает в себя совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям развития: социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому и физическому, а так же неразрывно сотрудничаем с педагогом-психологом, который, в период адаптации проводит комплекс мероприятий « В детский сад с радостью»

Работа в группе раннего развития всегда сопряжена с определенными трудностями. Прежде всего – это конечно же ранний возраст воспитанников.

Хотелось бы поделиться с вами собственным опытом. Для начала, нужно помочь ребенку как можно быстрее пройти период адаптации в детском саду. Самое главное – это умение стать на место ребенка и посмотреть его глазами на происходящее. Я даю понять малышу, что понимаю его и хочу стать его другом. С первых дней приучаю к режимным моментам, провожу различные занятия, игры, пальчиковую гимнастику. Сначала, первые 2-3 недели кажеться, что это бесполезно, но малыши все прекрасно понимают и легко обучаются, плоды своей кропотливой работы я вижу чуть позже.

Особенную сложность представляет то, что их внимание сосредотачивается всего лишь на 10-15 минут, затем нужно менять род занятий. Приучаю детей к чтению – это большой подспорье в нашей работе. Начинаю с «Курочки рябы» и «Колобка», разлаживаю сказку на голоса, показываю движениями, окрашиваю эмоциями. Хорошо, если это красочная книга с крупными рисунками. Высадив детей на стульчики, или на палас лицом к себе показываю им картинки. Очень хорошо они воспринимают кукольный театр, но опять же, постановка не должна длиться дольше 5 минут.

Не пренебрегаю зарядкой! Детям очень нравятся музыкальные зарядки, которые можно скачать с интернета. Так же дети любят игры с мыльными пузырями (в нашей группе они находятся круглый год)

Наше утро начинается с радостных встреч. Дети знают, что в садике ждут их друзья и любимые игрушки, книги. С утра, мы садимся на стульчики, я надеваю на руку куклу Машу и она здоровается с детьми, рассказывает стихи Агнии Барто, поет песенки. Затем мы проводим веселую зарядку, идем в туалет, моем ручки и садимся завтракать. Очень важно, чтобы стихи были одни и те же, тогда дети их легко запоминают и с удовольствием повторяют.

После завтрака мы обычно садимся за столы и проводим развивающие занятия. Все занятия проходят в игровой форме. Я люблю проводить такие игры как «Кто это?» (показываю животное, они мне говорят кто это и как говорит), ”Что пропало”(накрываю животных ,потом убираю одно)

Дети очень хорошо чувствуют музыку. Я включаю им  детские песенки. Очень любят игры-песенки Железновой. Учу становиться в хоровод, играть в паровозик. Инсценирую стихи, например «Мишка косолапый» Дети в этом возрасте плохо приучены к коллективной деятельности. Я начинаю их приучать к ней с игры в большое лего. Мы все вместе строим дом для медвежонка. Чтобы утихомирить расшалившихся детей я провожу пальчиковую гимнастику. Очень нравится им «Капустка» и многие другие. Но сначала, выбираю2-3 и повторяю их недели 3-4. Затем добавляю еще одну.

Вопрос о дневном сне – это отдельная тема. Здесь на мой взгляд будет легче, если есть какой-либо ритуал отхождения ко сну. Например: ставится колыбельная, говорится какая-то присказка, проводится дыхательная гимнастика и т. д. У меня приходит мишка и приносит с собой разноцветные сны.

Работа с родителями, тренинги, фото на слайд.

Так же большое значение я уделяю социально-педагогической работе с семьей, которая предполагает активное включение родителей в организацию деятельности в детском саду и сам педагогический процесс. При работе с родителями важно учитывать индивидуальные особенности каждой отдельной взятой семьи. Поэтому необходимо установить дружелюбные и доверительные отношения с родителями. В своей работе я использую как традиционные так и нетрадиционные формы общения с родителями. К традиционным формам относятся – родительские собрания, лекции, практикумы, к нетрадиционным формам – семинары-практикумы, мастер-классы, экскурсии, родительские клубы, акции, оздоровительные мероприятия, игры и т. п.

Одна из форм информационно-аналитической работы, которая активно используется мною на практике, позволяя корректировать и дополнять разработанную систему мероприятий – почтовый ящик. Почтовый ящик установлен в раздевалке группы.

Основная роль в моей практике продолжает принадлежать таким коллективным формам общения, как собрания, конференции, групповые консультации и др.

Данные формы использовались и раньше. Однако сегодня, следуя принцам ФГОС, общение педагогов и родителей происходит на основе диалога, открытости, искренности в общении, отказе от критики и оценки партнера по общению. Поэтому данные формы рассматриваются мною как нетрадиционные. Например, я практикую проведение родительских собраний по мотивам известных телевизионных игр: «КВН», «Что? Где? Когда?». Неформальный подход к организации и проведению этих форм общения ставит перед необходимостью использования разнообразных методов активизации родителей. Эффективной нетрадиционной формой работы с родителями считаю и мини-собрания. Я выявляею интересную семью, изучаю ее опыт воспитания. На такие встречи приглашаются семьи, находящиеся в поиске по вопросу, который будет обсуждаться на мини-собраниях, где изучается и передается опыт семейного воспитания.

Групповые родительские собрания — это форма работы  воспитателя с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей раннего возраста в условиях детского сада и семьи. Повестка дня собраний разнообразна, с учетом пожеланий родителей. Как показывает опыт, родители активнее реагируют на индивидуальные приглашения, особенно если в их подготовке принимали участие дети. Часто в своей работе использую индивидуальную форму общения с родителями; это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Отдельную группу составляют наглядно-информационные методы. Они знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи видеофрагментов организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки.

Досуговые формы организации общения с родителями помогают мне устанавливать теплые отношения с родителями, а также более доверительные отношения между родителями и детьми. Такие вечера помогают создать эмоциональный комфорт в группе, сблизить участников педагогического процесса. Родители могут проявить смекалку и фантазию в различных конкурсах. Использование досуговых форм способствует тому, что благодаря установлению позитивной, эмоциональной атмосферы родители становятся более открытыми для общения, в дальнейшем педагогам проще налаживать с ними контакты, предоставлять педагогическую информацию.

Использование разнообразных форм работы дало определенные результаты: родители из «зрителей и «наблюдателей» стали активными участниками встреч и помощниками воспитателя, создана атмосфера взаимоуважения.

Взаимодействие со специалистами (муз.рук,

Моя работа строится в тесном взаимодействии и сотрудничестве со всеми специалистами нашего ДОУ. Все специалисты участвуют в жизни малышей и оказывают помощь при проведении режимных процессов:

- укладывают спать;

-одевают;

- помогают кормить малышей;

- играют с ними.

У нас в детском саду каждому специалисту отведена своя сфера профессиональной деятельности, которая направлена на диагностику, предупреждение и коррекцию имеющихся отклонений в развитии ребенка, в той или иной образовательной области. Диагностика позволяет не только оперативно отслеживать процесс и динамику образовательной деятельности, но и своевременно корректировать ее в случае возможности негативного воздействия на здоровье и психическое развитие ребенка.

Музыкальный руководитель совместно с воспитателем организуют и проводят музыкальные занятия, литературно-музыкальные утренники. Совместно проводят утреннюю гимнастику, физкультурные занятия и развлечения, обеспечивается музыкальное сопровождение организованных игр детей во 2-й половине дня. Консультирует воспитателей по проблемам музыкального развития. Совместно с воспитателями разрабатывают и проводят: праздники, развлечения, досуги. Музыкальный руководитель помогает воспитателю в работе с родителями: готовит консультации по просьбе воспитателя, рекомендации, памятки.

В нашем детском саду инструктор по физической культуре проводит физкультурные занятия, вместе с воспитателем в ходе диагностики выявляют физические способности детей, планируют индивидуальную работу с отстающими детьми, контролирует двигательную активность детей в течение дня. Проводит консультирование воспитателей по проблеме двигательного развития, обучение через открытый показ двигательной деятельности с детьми. Беседует с воспитателями групп по вопросам организации физкультурных занятий. Вместе разрабатывают и участвуют в физкультурных праздниках, днях здоровья, летне-оздоровительной деятельности, утренней гимнастики. Оказывает помощь воспитателям в создании в группе условий для организации двигательной деятельности, физическому развитию детей, использованию нетрадиционного оборудования, дает советы. Принимает участие в родительских собраниях, в оформлении наглядной информации, консультаций для родителей. Совместно с воспитателем планируют и осуществляют разнообразные формы физкультурно-оздоровительной работы: походы, экскурсии, подвижные игры на воздухе, соревнования.

Важную роль в организации учебно-воспитательного процесса оказывает педагог-психолог. Основная работа педагога-психолога приходится на адаптационный период, когда формируется новый коллектив. В этот момент помогает воспитателям выстраивать отношения с вновь прибывшими детьми и их родителями. Совместно планируется индивидуальную работу с детьми и педагог-психолог дает рекомендации по дальнейшей коррекционно-развивающей работе. Вместе участвуют в организации и проведении различных праздничных мероприятий. Педагог-психолог оказывает необходимую психологическую профессиональную помощь воспитателям с целью предупреждения у них эмоционального выгорания. Оказывает помощь воспитателю в виде: консультаций, семинаров, анкетирования, оформлении наглядного материала. Принимает непосредственное участие в родительских собраниях.

Мы все единомышленники, живущие в бушующем ритме жизни детского сада.

В заключении хочу дать несколько советов:

1. Дети не любят равнодушия. По-настоящему любите их, относитесь к ним как к своим собственным детям. Учитесь видеть в каждом ребенке «солнышко».

2. Работайте с «изюминкой», не сидите ни минуты без дела: творите, мастерите, создавайте игровую среду и уют в группе.

3.Помните: родители – наши лучшие помощники. С первых дней установите с ними дружеский контакт; не переходите на «ты» в общении.

4. Поддерживайте семью советом, делом и информационной базой при ориентации на ее проблемы.

Спасибо за внимание!

.

Познавательное развитие дошкольника

Познавательное развитие дошкольника

Познавательные процессы психики и связанные с ними психические действия представляют собой особую внутреннюю форму объективных действий. По мнению Л.Ф. Обуховой, в психологии США произошло изменение представления о психическом развитии в связи с разделением в действии двух частей: пробной и исполнительской. Исследования А. В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперин дал возможность представить психическое развитие как процесс отделения пробной части действия от самого действия и обогащения пробной части действия путем формирования методов и средств ориентации.Сама ориентация происходит в этом возрасте на разных уровнях: материальном (или практическом), перцептивном (на основе визуальных объектов) и ментальном (без привязки к визуальным объектам, с точки зрения презентации). Поэтому, когда говорят о развитии восприятия , имеют в виду развитие способов и средств ориентации.

В дошкольном возрасте ориентировочная деятельность развивается очень интенсивно. Ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практико-практическом), сенсорно-визуальном и ментальном.

В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, интенсивно развиваются сенсорные стандарты, т. Е. Представления о свойствах предметов, цвете, форме, размере и соотношении (сравнении) предметов с этими стандартами. Кроме того, ассимиляция стандартов фонем родной

язык. О фонемах Д.Б. Эльконин сказал следующее: «Дети начинают их категорически слышать».

В общем смысле стандарты - это достижения человеческой культуры, «сетка», через которую мы смотрим на мир.Когда ребенок начинает осваивать нормы, процесс восприятия приобретает косвенный характер. Использование стандартов позволяет перейти от субъективной оценки воспринимаемого мира к его объективной характеристике.

Усвоение стандартов, изменение видов и содержания деятельности ребенка приводит к изменению характера детского мышления. Ведущий вид мышления в дошкольном возрасте - наглядно-образное. Мышление младших дошкольников остается эгоцентричным в том смысле, что ребенок оценивает любую ситуацию только со своей позиции, воспринимая его точку зрения как абсолютную и единственно возможную.В среднем дошкольном возрасте такие особенности мышления, как синкретизм (склонность соединять разнородные явления без достаточных оснований), артикуляция (представление о техногенном характере природных явлений), анимизм (оживление неодушевленных предметов и атрибуция активных прямых действий). Ребенок принимает связь своих впечатлений за истинную связь вещей, руководствуется броскими знаками, которые не обязательно являются существенными. Это наглядно продемонстрировали опыты Дж.Пиаже с изложением дошкольникам воды в сосудах разной формы: по словам ребенка, в более высоком сосуде воды «больше», хотя ее нигде не добавляли.

В то же время у дошкольников обычно высокий уровень познавательной потребности, они задают взрослым много вопросов об окружающем мире, пытаются осмыслить сложные явления, такие как, например, жизнь и смерть. Но дети этого возраста еще не знают взрослой логики рассуждений и поэтому не всегда приходят к правильным выводам.

К концу дошкольного возраста происходит переход от эгоцентризма к децентрализации, и ребенок постепенно приобретает способность воспринимать мир с точки зрения объективности.

Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе. Особенность развития ребенка состоит в его активном усвоении способами и средствами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А. В. Запорожца, владение такими методами играет важную роль в формировании не только сложных типов абстрактного словесно-логического мышления, но и наглядно-образного мышления, характерного для дошкольников.

Таким образом, мышление в своем развитии проходит следующие этапы: 1) совершенствование наглядно-действенного мышления на основе воссоздающего воображения; 2) совершенствование наглядно-образного мышления на основе произвольной и косвенной памяти и творческого воображения; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления за счет использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

В своих исследованиях А.В. Запорожец, Н.Н. Поддяков, Л.А. Венгер и др. Подтвердили, что переход от наглядно-эффективного к наглядно-образному мышлению происходит за счет изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности.Ориентация, основанная на методе проб и ошибок, заменяется точечной двигательной, затем зрительной и, наконец, ментальной ориентацией.

Появление сюжетно-ролевых игр, особенно с использованием правил, способствует развитию визуально-образного мышления. Его формирование и совершенствование зависят от фантазии ребенка. Сначала ребенок механически заменяет одни предметы другими, давая подменяющим предметам не характерные для них функции, затем предметы заменяются их образами и отпадает необходимость выполнения с ними практических действий.

Логическое слово Мышление начинает свое развитие, когда ребенок может оперировать понятиями и понимать логику рассуждений. Умение рассуждать проявляется в среднем дошкольном возрасте и очень ярко проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Пиаже. Эгоцентрическая речь - переходное звено от внешней речи к внутренней речи, к рассуждению «к самому себе». Несмотря на то, что ребенок умеет рассуждать, в его заключении есть нелогичность, он сбивается с толку при сравнении величины и количества.

Развитие такого мышления проходит в два этапа:

1) Сначала ребенок узнает значение слов, относящихся к предметам и действиям, и учится их использовать; 2) ребенок усваивает систему понятий, обозначающих отношения, усваивает правила логики рассуждений.

С развитием логического мышления идет процесс формирования внутреннего плана действий. Н. Н. Подяков, изучая этот процесс, выделил шесть этапов развития:

1) Сначала ребенок с помощью рук манипулирует предметами, решает задачи в наглядном и действенном плане;

2) продолжая манипулировать предметами, ребенок начинает использовать речь, но пока только для именования предметов, хотя уже может словесно выразить результат выполненного практического действия;

3) Ребенок начинает мысленно оперировать образами.Во внутреннем плане существует дифференциация конечной и промежуточной целей действия, т.е. он в уме выстраивает план действий и начинает громко спорить при его выполнении;

4) задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану;

5) ребенок сначала продумывает план решения задачи, мысленно представляет этот процесс и только потом начинает его реализовывать. Цель этого практического действия - закрепить ответ, найденный в уме;

6) задача решается только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения, без последующего подкрепления действиями.

Х. Н. Поддяков сделал следующий вывод: у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. При необходимости они снова смогут заняться решением проблемной ситуации, т.е. начнут работать зрительно-эффективное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Отсюда следует, что у дошкольников интеллект уже функционирует по принципу системности.

В дошкольном возрасте начинают формироваться обобщенные понятия. В 3–4 года ребенок употребляет слова, иногда не до конца понимая их значение, но со временем появляется смысловое осознание этих слов. Ж. Пиаже назвал период непонимания смысла слов стадией речевого развития ребенка. Развитие концептуального мышления идет рука об руку с развитием речи.

Внимание на be

.

Дошкольная педагогика | Статья о дошкольной педагогике по The Free Dictionary

- раздел педагогики, изучающий закономерности воспитания детей дошкольного возраста. Он тесно связан с детской психологией, анатомией и физиологией развития, педиатрией, гигиеной и рядом других научных областей, включая лингвистику, эстетику и этику. Дошкольная педагогика развивалась как отдельная область от общей педагогики во второй половине XIX века в результате развития детской психологии как самостоятельной отрасли знаний, а также появления и распространения дошкольных образовательных учреждений, когда женщины работали на фабриках.Английский социалист-утопист Р. Оуэн первым обосновал идею народного образования детей с первых лет жизни и создал дошкольное учреждение для детей пролетариата. Педагогическая система и практическая деятельность немецкого педагога Ф. Фрёбеля способствовали развитию дошкольной педагогики как особого направления обучения. В России К. Д. Ушинский оказал огромное влияние на развитие дошкольной педагогики 1860-х гг. С начала ХХ века в буржуазной дошкольной педагогике и практике получили распространение идея саморазвития личности ребенка через бесплатное образование, а также биологические и прагматические теории.

Основная задача советской дошкольной педагогики - развитие содержания, форм и методов коммунистического воспитания дошкольников. Н. К. Крупская сыграла большую роль в разработке теоретических основ марксистской дошкольной педагогики. Некоторые важные вопросы о группе и личности, о семейном воспитании осветил А.С. Макаренко. Всероссийские съезды и конференции по дошкольному образованию под руководством Крупской и А.В. Луначарского, сыграли важную роль в определении задач и средств воспитания дошкольников. (Первый съезд состоялся в 1919 году.)

Советская дошкольная педагогика и психология разработали новый метод сенсорного воспитания, основанный на систематическом развитии сенсорных способностей ребенка посредством различных видов деятельности. Важным достижением является систематическое обучение в детском саду, разработанное членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР А.П. Усова. Проводятся плодотворные исследования по поиску путей более полного использования возможностей дошкольника к интеллектуальному развитию и повышения роли дошкольного воспитания в решении общих проблем совершенствования системы народного образования с учетом требований науки и техники. прогресс. Первая Всесоюзная конференция «Актуальные проблемы общественного дошкольного воспитания и подготовки детей к школе» состоялась в 1970 году.

Проблемы нравственного воспитания получают теоретическую интерпретацию в дошкольной педагогике.Акцентируется внимание на вопросах формирования личности у детей, позитивного взаимодействия детей в совместной деятельности, развития коллективизма и нравственных идей, воспитания на основах патриотических чувств. Важное место отводится вопросам трудового воспитания дошкольников в детских садах и семье, формирующих первые трудовые привычки и любовь к работе. Активно исследуются проблемы эстетического воспитания, изучается художественная, музыкальная, творческая устная деятельность детей.С конца 1950-х годов ведется работа по развитию системы эстетического воспитания в детских садах. По вопросу о формировании детского творчества проводится комплексное исследование, выясняется взаимосвязь художественного творчества и обучения дошкольника. Теория физического воспитания дошкольников научно обоснована в советской дошкольной педагогике. Началась проработка проблемы трудоспособности и выносливости детей, испытывающих физические и умственные нагрузки.

Проблемам игр уделялось значительное внимание в советской дошкольной педагогике, в том числе влиянию учителя на содержание игры, выбору образовательно-значимых игр, обучению детей через игры, формированию принципов коллективизма и характеристикам дидактического воспитания. игры. В 60-е годы появились исследования роли игр как формы организации в жизни детей и влияния игр на развитие «детского общества». Исследователи вопросов раннего детства создали систему народного образования, которая усилила дидактическую составляющую игр и уроков для маленьких детей.

Комплексно проблемами дошкольной педагогики занимается Институт дошкольного образования АПН СССР, основанный в 1960 году. Большая научно-исследовательская работа ведется институтами школы и педагогики СССР. союзных республик и кафедрами дошкольной педагогики педагогических институтов.

Результаты научных исследований и передовой опыт дошкольного образования нашли отражение в Программе воспитания в детских садах (1962 г.).В пересмотренной программе (1969 г.) особое внимание уделялось общеобразовательной и развивающей функциям детского сада и его роли в подготовке детей к школе. Ряд научно-методических журналов, в том числе Советская педагогика (Советская педагогика) и Дошкольное воспитание (Дошкольное образование), вносят свой вклад в развитие дошкольной педагогики. Советская дошкольная педагогика широко использует передовой опыт других социалистических стран и оказывает влияние на развитие детской педагогики в них.С 1959 г. в странах социалистического сотрудничества раз в два года проводятся семинары специалистов по теории и практике дошкольной педагогики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Крупская Н.К. Педагогические сочинения , т. 6. Москва, 1959. Макаренко,
, А.С., Соч, ., Т. 4. Москва, 1957.
Аркин, Э.А. Ребенок в дошкольные годы . Под редакцией А. В. Запорожца и В. В. Давыдова. [Москва, 1968.]
Усова А.П. Обучение в детском саду , 2-е изд.М., 1970.
Сорокина А.И. Дошкольная педагогика . М., 1961.
Запорожец А.В., Маркова Т.А.. «Дошкольное воспитание». В № Народное образование в СССР . Москва, 1967.
Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду . Под редакцией А. П. Усова и Н. П. Сакулина. Москва, 1965.
Умственное воспитание детей раннего возраста . Под редакцией Е. И. Радиной. М., 1968.
Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Р.И.Жуковская, Л.А. Пеньевская. Формирование коллективных взаимоотношений детского дошкольного возраста . Москва, 1968.
Трудовое воспитание в детском саду . Под редакцией В. Г. Нечаева. Москва, 1964.
Жуковская, Р.И. Воспитание ребенка в игре . Москва, 1963.
Психология и педагогика игры дошкольника . Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой, М., 1966.
Система эстетического воспитания в детском саду .Под редакцией Н. А. Ветлугиной. Москва, 1962.
Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка . М., 1968.
Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве . [Москва] 1965.
Осокина Т. И., Тимофеева Е. А.. Гимнастика в детском саду . Москва, 1969.
Родители и дети . Под редакцией Е. И. Волковой. Москва, 1961.

Большая Советская Энциклопедия, 3-е издание (1970-1979). © 2010 The Gale Group, Inc. Все права защищены.

.

Психологические основы дошкольного образования

Психологические основы раннего обучения

Постоянным предметом споров между специалистами являются методы раннего воспитания и их влияние на развитие личности ребенка. К методам раннего обучения относятся методы обучения дошкольников чтению, иностранным языкам, энциклопедическим знаниям и т. Д. Сразу отметим, что сами методы раннего обучения не следует рассматривать как какое-то новомодное явление.У них древние, можно сказать, древние корни в народной и профессиональной педагогике, и они построены в строгом соответствии с не менее древним педагогическим принципом «естественности». У многих народов есть традиции раннего обучения.

Одна из самых известных тонких систем раннего обучения была разработана в начале 19 века. Немецкий педагог пастор Карл Витте за воспитание собственного сына. Автор по просьбе И.Г. Песталоцци опубликовал методику в специальной книге, которая в то время была очень популярна в Европе.Многие известные люди изучали его в детстве.

Методы раннего обучения или последствия одного спора

Пастор Карл Витте читал лекции членам Магдебургского педагогического общества учителей гимназий и имел неосторожность спорить со слушателями о природе способностей человека.

В результате он сказал: «Если Бог пошлет мне сына ... то, как я решил, я сделаю его выдающимся человеком».

Сын пастора родился вскоре после этого спора, в 1800 году.Его назвали в честь отца - Карл. Стараниями родителей мальчик к шести годам добился выдающихся успехов. Он поразил своими способностями учителей гимназии. В девятилетнем возрасте юный Карл Витте поступил в Лейпцигский университет, где после первого года обучения успешно сдал все экзамены. В 13 лет он стал доктором философии в Университете Гисена, затем, после четырех семестров, получил степень доктора права в Гейдельберге.

В 18 лет он стал профессором Гейдельбергского университета.

Карл Витте-младший оставил свой след в науке, но все же не заслужил звания гения. Однако педагогические находки отца были высоко оценены и оказались востребованными. Разработанный Карлом Витте-старшим метод для домашнего обучения был описан автором по просьбе великого швейцарского учителя И. Г. Песталоцци.

По словам К. Витте, многих одаренных детей воспитывали родители. Пожалуй, самым ярким среди них был основоположник кибернетики Норберт Винер.

Работа в этом направлении велась и ведется в нашей стране. Давным-давно, еще в середине ХХ века, известный детский писатель Корней Иванович Чуковский заметил, что все малыши 1,5–3 лет - «языковые гении». Во второй половине ХХ в. в разных странах стали активно развиваться педагогические технологии обучения этих «гениев». иностранные языки. И в нашей стране к этой работе до сих пор относятся с подозрением. Хотя все мы знаем, что природа распорядилась, чтобы во время изучения языка ребенок был особенно восприимчив к этой стороне своего опыта, и ему все равно, какие языки изучать, и практически не имеет значения, сколько их будет.Все они для него одновременно и родные, и все иностранные.

Методика дошкольного воспитания - предмет давних споров специалистов. Некоторые учителя и родители склонны учить своих детей с самого раннего возраста чтению, письму, иностранным языкам, давая ребенку разнообразную информацию из естествознания, но еще больше те, кто категорически против любого раннего обучения. Мы не будем обсуждать аргументы каждой из сторон, отметим только, что этот спор, как и большинство педагогических споров, основан не столько на принципе, сколько на терминологических различиях.А если их исключить, например, договориться, что понятие и термин «раннее обучение» и ц и другие будут пониматься одинаково, то и предмет спора просто исчезнет.

Многие специалисты, изучавшие проблемы развития интеллекта и мышления ребенка в процессе обучения, постоянно подчеркивают мысль о том, что основным фактором, определяющим это развитие, является не содержание, а способы его усвоения. В этом вопросе не столько то, чему мы учим, сколько то, что мы делаем.Если обучение основано на репродуктивных методах, традиционно считающихся единственно возможным образованием в системе, то вред, который в конечном итоге наносится процессом развития дошкольника, безусловно, очень велик. Об этом, ссылаясь на свои исследования, красноречиво говорили многие авторитетные специалисты по развитию детской психики (А. В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.). Но кроме репродуктивных есть и продуктивные методы, которые могут в корне изменить эту ситуацию.

Методы раннего обучения имеют особое значение с точки зрения улучшения познавательного опыта ребенка. Ценность их в данном случае состоит в том, что в результате их использования область исследовательского поиска ребенка существенно расширяется. Естественно, маленький ребенок, который овладел более чем одним языком, умеет читать, набирать текст на компьютере, имеет гораздо больше возможностей в плане собственных исследований и приобретения нового познавательного опыта, чем тот, который якобы ушел, чтобы сохранить его детство" ; не нужно.«

Важно понимать, что данные методы не предполагают насильственного форсирования воспитания и развития ребенка, как, к сожалению, часто делается в современной практике дошкольного образования, особенно в так называемой «подготовке ребенка к школе». ". Инструментарий здесь в корне отличается от традиционного для массовой школы, он тогда позволяет методами раннего обучения, не разрушая психику ребенка, научить его новому. Сторонники ограничения дошкольного образования существующими рамками постоянно говорят о каких-то мифических, катастрофических последствиях использования таких методов раннего воспитания детей.Однако достоверных свидетельств на этот счет нет.

Особое место в психологии дошкольного образования занимают многочисленные методики развития умственных способностей, построенные на разнообразных материалах в пренатальном периоде. Их разрабатывают исследователи в разных странах, они также набирают популярность у нас.

Как растет мозг

К моменту рождения человека мозг почти завершает основное созревание как в отношении рельефа борозд и извилин, так и в отношении цитомиелоархитектоники коры.Но на протяжении всей жизни мыслящего существа идут процессы развития нейронов. После рождения ребенка в послеродовом периоде происходят самые большие изменения в структуре и объеме головного мозга. Цифры для среднего веса мозга следующие: у новорожденного вес мозга составляет 340 грамм, через шесть месяцев - 750 грамм, через год - 970 грамм, через два года - 1150 грамм, через девять лет - 1300 грамм. г, в двадцати - 1400 г.

Наиболее широко используемые методы раннего обучения, предложенные американским психиатром Гленом Доманом.В современной педагогике они известны как «методы раннего обучения» (методы обучения чтению, иностранные языки, энциклопедические знания, методы развития абстрактного интеллекта и методы развития физического интеллекта и т. Д.). В последние годы появились методика дошкольного воспитания Н. А. Зайцева («Кубики Зайцева»), методика обучения чтению П. Тюленева («Читай раньше, чем ходьба»), методика обучения детей музыке японцев. Учитель Шиничи Сузуки стал широко известен.Такие методические решения вызывают бурю протеста со стороны сторонников православной дошкольной педагогики и неизменно повышенный интерес со стороны родителей.

Практика показывает, что эти приемы дают хороший практический эффект. Многие из них использовались в экспериментальных образовательных учреждениях Москвы (Центр «Имидж», ГОУ №1669 и др.) При воспитании детей в семье. Благодаря этим методам в разработке

были достигнуты очень высокие результаты.

% PDF-1.4 % 360 0 объект > endobj xref 360 50 0000000016 00000 н. 0000002155 00000 н. 0000002320 00000 н. 0000002799 00000 н. 0000003077 00000 н. 0000003555 00000 н. 0000004049 00000 н. 0000004622 00000 н. 0000004736 00000 н. 0000004848 00000 н. 0000005390 00000 н. 0000005665 00000 н. 0000006322 00000 п. 0000007038 00000 п. 0000007065 00000 н. 0000007735 00000 н. 0000007877 00000 н. 0000008608 00000 н. 0000009169 00000 н. 0000009792 00000 н. 0000010378 00000 п. 0000010492 00000 п. 0000011072 00000 п. 0000012620 00000 п. 0000013052 00000 п. 0000013122 00000 п. 0000013231 00000 п. 0000058439 00000 п. 0000058722 00000 п. 0000059300 00000 п. 0000103160 00000 н. 0000103429 00000 п. 0000135802 00000 н. 0000170199 00000 н. 0000170740 00000 н. 0000171312 00000 н. 0000171601 00000 н. 0000181331 00000 н. 0000181394 00000 н. 0000181625 00000 н. 0000181680 00000 н. 0000181763 00000 н. 0000181841 00000 н. 0000181880 00000 н. 0000189235 00000 н. 0000189770 00000 н. 0000190241 00000 н. 0000190365 00000 н. 0000001972 00000 н. 0000001322 00000 н. трейлер ] / Предыдущая 284471 / XRefStm 1972 >> startxref 0 %% EOF 409 0 объект > поток hb```b``kc`2 @ (sn7ry {B8Q NYB} k 0ZdjxhiNH, 'dT6Ln͆ = jy ^ m} yO: ye7> * q] {* yKOʇ # xriKF} Xf%! = Skz & | ^ so [üvU96 ra ݭ BAIAk

.

О подходах к психолингвистической диагностике нарративной речи у детей дошкольного возраста

Ахутина, Т.В., Засыпкина, К.В., Романова, А.А. (2009). Как дети 5–7 лет передают смысл картинки: нейролингвистическое исследование // Нейролингвистическое исследование. Психолингвистика - Психолингвистика, 4, 10–20. [по-русски].

Ахутина, Т. В. (2008). Речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса.Нейролингвистический анализ синтаксиса. М .: Изд-во «ЛКИ», 224 с. [по-русски].

Белянин, В. П. (2004). Психолингвистика. Москва: Флинта: Московский Психолого-социальный институт, 232 с. [по-русски].

Богуш А.М., Гавриш Н.В. (2007). Дошкольная лингводидактика: Пидручник для ВНЗ / Дошкольная лингводидактика: Учебник для высших учебных заведений. Киев: Выща школа, 185 с. [на украинском языке].

Богуш А.М., Гавриш Н.В. (2013). Развитие речи у старших дошкольников.Киев: Генеза, 159 с. [на украинском языке].

Выготский, Л. С. (1956). Мышление и река. Мышление и язык. Избранные психологические исследования. Избранные психологические исследования. Москва: Педагогика, 519 с. [по-русски].

Гальперин И. (2007). Текст как объект лингвистического исследования. Москва: КомКнига. 144 с. [по-русски].

Горелов И. Н., Седов К. Ф. (2001). Основы психолингвистики.Москва: «Лабиринт», 304 с. [по-русски].

Джидарян И.А. (1974). О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. Теоретические проблемы психологии личности (стр. 145-169). Москва: Наука, 1974.

Дзюбко, Л.В., Гриценюк, Л.И. (2011). Диагностика учебной мотивации: Збирнык метод. Киев: Шк. Свит, 128 с.[на украинском языке].

Жинкин Н.И. (2009). Психолингвистика: Избранные труды. Москва: Лабиринт, 288 с. [по-русски].

Зимняя И.А. (1997). Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 480 с. [по-русски].

Истомина, З. М. (1956). Влияние словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника.Известия АПН РСФСР, 81. URL: http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm#$$f153 [на русском языке].

Калмыкова Л. О. (2011). Психолохия развития речевой деятельности дошкольников / дис. Докторская диссертация. Киев, 462 с. [на украинском языке].

Калмыкова Л. О. (2003). Формирование речевых навыков у детей. Киев: НМЦВО.320 с. [на украинском языке].

Калмыкова Л. О. (2008). Психология формирования речевой активности у детей и дошкольников. Киев: Феникс, 497 с. [на украинском языке].

Калмыкова Л.О., Харченко Н.В., Демьяненко С.Д., Пориадченко Л.А. (2007). Развитие речи у старших дошкольников / Розвиток движения дитеи старшего дошкольного возраста. Киев: «П.П. Медведев», 304 с.

Кольцова, М.М. (1979). Ребенок учится говорить. М .: Педагогика, 267 с. [по-русски].

Красных В. В. (2012). Основы психолингвистики. Москва: Гнозис, 333 с. [по-русски].

Ладыженская Т.А. (1979). Об изучении связной речи детей, поступающих в школу. Характеристика связанной речи детей 6-7 лет (стр. 6-29). Москва: Педагогика.

Лаврентьева, А.И. (2003) Влияние коммуникативных факторов на функционирование лексических единиц в речевой деятельности детей. Возрастное коммуникативное поведение (стр. 164-169). Воронеж: «Истоки».

Леонтьев А.А. (1999). Основы психолингвистики. Москва: Смысл, 287 с. [по-русски].

Леонтьев А.А. (1974). Лекция как обращение [Текст].Москва: «Знание» РСФСР, 39 с. [по-русски].

Лепская Н.И. (1997). Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации. Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова. 151 с. [по-русски].

Леушина А. М. (1941). Развитие связной речи у дошкольников. Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, 30, 27–71.

Лурия А. Р. (1998). Язык и сознание.В E.D. Хомская (Ред). Ростов н / Д .: Изд-во «Феникс», 416 с. [по-русски].

Люблинская А.А. (1971). Детская психология. Москва: Просвещение, 415 с. [по-русски].

Мурзин Л. Н., Штерн А. С. (1991). Текст и его восприятие. Свердловск: Урал. ун-та, 171 с. [по-русски].

Овчинникова И.Г. (2006). Способы выражения таксисной семантики в повествованиях шестилетних детей.Онтолингвистика: Некоторые итоги и перспективы (стр. 104–110): Материалы научной конференции (СПб., 27-29 мая, 2006). В С.Н. Цейтлин, Т.А. Круглякова, М. Елисеева Ред.). СПб .: Санкт-Петербургский институт раннего взаимодействия.

Рубинштейн, С. Л. (2002). Основы общей психологии. СПб .: Питер, 720 с. [на украинском языке].

Сперанская Г. Л., Ледник И. А. (2007). Развитие речи дошкольников с использованием сюжетной видеозаписи.СПб .: Речь, 208 с. [по-русски].

Уланович О.И. (2010). Психолингвистика. Минск: Изд-во Гревцова, 240 с. [по-русски].

Цейтлин С. Н. (2000). Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 240 с. [по-русски].

Чепелева Н.В. (2004). Проблемы психологической герменевтики: Монография. Киев: Міленіум, 273 с.[на украинском языке].

Эльконин Д. Б. (1998). Развитие устной и письменной речи учащихся. В В.В. Давыдов, Т.А. Нежновой (Ред.). Москва: ИНТОР, 112 с. [по-русски].

Эльконин Д. Б. (2007). Детская психология: учеб. пособие для шпильки. высш. учеб. // Детская психология. Москва: Издательский центр «Академия», 384 с. [по-русски].

Юрьева Н. М. (2010). К проблеме становления повествования в детской речи.Вопросы психолингвистики, 11, 100-114. [по-русски].

.

Педагогика как наука об образовательных отношениях

Взаимодействие с другими людьми

Образовательные отношения возникают в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самообразованием, самообразованием и самообразованием. Вы также можете определить педагогику как науку о том, как обучить человека, как помочь ему стать духовно богатым и творчески активным. Педагогика изучает следующие проблемы: изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на образование; определение целей восприятия; разработка образовательного контента; исследование и разработка методов обучения.Категории любой науки включают наиболее емкие понятия, отражающие ее суть и наиболее часто используемые ею. Основные категории педагогики: образование; развитие; образование; обучение. Образование - это социальное, целенаправленное создание условий для усвоения новым поколением социально-исторического опыта. Цель образования - подготовить новое поколение к общественной жизни и продуктивной работе. Развитие - это объективный процесс изменения духовных и физических сил человека.Образование - это система внешних условий, специально организованная обществом для развития человека. Обучение - это процесс передачи знаний от учителя к ученику.

Человек рождается как биологическое существо. Чтобы стать человеком, ему нужно получить образование. Именно воспитание облагораживает его, прививает необходимые качества. В этом процессе задействованы хорошо подготовленные специалисты и целая педагогическая наука, именуемая педагогикой.

Свое название он получил от греческих слов «paydes» - «дети» и «назад» - вести, буквально в переводе означает искусство руководства воспитанием ребенка, а слово «учитель» можно перевести как «учитель».

Во все времена учителя искали наилучшие способы помочь детям реализовать возможности, данные им от природы, и сформировать новые качества. По крохам накапливались необходимые знания, создавались, проверялись и отбрасывались педагогические системы, пока не оставалось самое жизнеспособное, самое полезное. Постепенно сформировалась наука о воспитании, главной задачей которой является накопление и систематизация педагогических знаний, постижение закономерностей воспитания человека.

Очень часто студенты, раскрывая задачи педагогики, говорят, что педагогика воспитывает и формирует студентов. Нет! В частности, этим делом занимаются учителя, воспитатели, родители. Кроме того, педагогика показывает им пути, средства воспитания.

Все люди нуждаются в педагогическом руководстве. Однако особенно остро эти вопросы стоят в дошкольном и младшем школьном возрасте, потому что именно в этот период закладываются основные качества будущего человека. Особый раздел педагогической науки, который мы для краткости называем педагогикой начальной школы, занимается вопросами воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.Иногда ее разделяют на несколько взаимосвязанных отраслей - семейную педагогику, дошкольную педагогику и педагогику начальной школы. У каждого свой предмет, то, что изучает эта наука. Предметом педагогики в начальной школе является обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Педагогика дает учителям профессиональные знания об особенностях образовательных процессов данной возрастной группы, умение прогнозировать, проектировать и реализовывать образовательный процесс в различных условиях, оценивать его эффективность.Процессы обучения нужно постоянно улучшать, потому что условия жизни людей меняются, информация накапливается, а требования к человеку усложняются. Учителя отвечают на эти запросы общества, создавая новые технологии обучения, образования и воспитания.

Учителя начальных классов решают «вечные» проблемы - они должны ввести ребенка в сложный мир человеческих отношений. Тем не менее, никогда еще их образовательная деятельность не была такой сложной, трудной и ответственной.Раньше мир был другим, в нем не было тех опасностей, которые поджидают сегодняшних детей. От того, какие основы воспитания будут заложены в семье, детском дошкольном учреждении, начальной школе, будет зависеть его собственная жизнь и благополучие общества.

Народная педагогика, возникшая как ответ на объективную общественную потребность в образовании, в результате развития трудовой активности людей, конечно, не может заменить школу, учителей, книги, науку. Тем не менее, оно старше педагогической науки, образования как социального института и изначально существовало независимо от них.

Однако педагогическая наука, в отличие от повседневных знаний в области образования и обучения, обобщает разрозненные факты, устанавливает причинно-следственные связи между явлениями. Она не только описывает их, но и объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие изменения происходят в человеческом развитии под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы для прогнозирования и управления процессом развития личности. В свое время великий русский учитель К.Д. Ушинский предостерег от эмпиризма в педагогике; он соотносил педагогическую практику без теории с медициной в медицине.

Предмет педагогики - реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных учреждениях (семья, образовательные и культурные учреждения).

Педагогика изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.Разрабатывает теорию и технологию учебного процесса.

Таким образом, педагогика - это наука о целостном процессе обучения человека, который включает обучение, образование и личностное развитие. В этом смысле педагогика - одна из наук о человеке, а именно о его образовании, становлении как личности.

Современная педагогика - это стремительно развивающаяся наука, потому что нужно идти в ногу с изменениями. Педагогика отстает - отстают люди, тормозится научно-технический прогресс.Поэтому нужно постоянно черпать новые знания из разных источников. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; современная мировая и отечественная практика образования; данные специально организованного педагогического исследования; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, образовательные технологии в современных стремительно меняющихся условиях.

Предмет педагогики - целостная система воспитания, воспитания, обучения, социализации и творческого саморазвития человека. Предметом педагогики является процесс направленного развития и становления человеческой личности в контексте ее обучения, воспитания, воспитания или, короче, воспитания человека как особой функции общества. Основные категории педагогики - развитие, воспитание, образование и обучение.

Развитие человека - это процесс формирования его личности под воздействием внешних и внутренних, контролируемых и неконтролируемых социальных и природных факторов.

Образование в широком смысле - это целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил человека, подготовки его к жизни и активного участия в работе. Образование в узком смысле слова - это систематическое и целенаправленное воздействие педагога на воспитываемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего их мира. Образование как универсальная категория исторически включала обучение и воспитание.В современной науке под образованием понимается передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению.

Итак, педагогика - это наука об образовании. Его основная задача - накопление и систематизация научных знаний о воспитании человека. Педагогика знает законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывает наилучшие пути и средства достижения поставленных целей педагогической практики. Особый раздел педагогической науки занимает вопросы воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Ссылки:

  1. Крившенко Л. П. Педагогика. Учебник - М .: Проспект, 2004.
  2. Крыско В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. - Минск, 1999.
  3. Смирнов С. А. Педагогические теории, системы, технологии. - М., 2000.
.

Смотрите также

VIII Научно-практическая конференция с международным участием "Воронцовские чтения. Санкт-Петербург- 2015".
Глубокоуважаемые коллеги!  27 - 28 февраля ...
Аритмология детского возраста
Уважаемые коллеги! Доводим до вашего сведения, чт...
© 2008- Кафедра педиатрии имени профессора И.М. Воронцова ФП и ДПО. Содержание, карта.