Психологические основы развития ребенка и обучения а н леонтьев

Читать книгу Психологические основы развития ребенка и обучения (сборник) А. Н. Леонтьева : онлайн чтение

Алексей Леонтьев
Психологические основы развития ребенка и обучения

Серия «Живая классика»

Редактор-составитель серии

доктор психологических наук Д.А. Леонтьев

Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 08-06-16118д

Под редакцией

Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева

© Д.А. Леонтьев, 2009

© Издательство «Смысл», 2009, оформление

Суть духовного, психического развития ребенка состоит в том, что он как бы богатеет богатством, накопленным предшествующими поколениями людей. Он наследует подлинно человеческое, но не биологически, не в порядке простого созревания его организма, а социально, то есть в ходе развитая его жизни в условиях общества. Можно сказать, что ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно учиться быть человеком, а он может это сделать только в процессе активной деятельности, связывающей его с окружающим миром человеческих явлений, в общении с людьми.

Вся история свидетельствует о том, что границы и, в частности, возрастные границы развития мышления, являются в высшей степени подвижными. Ведь то, что какие-нибудь триста-четыреста лет тому назад составляло достижение мысли лишь наиболее крупных представителей человеческой культуры, в наши дни стало достоянием всякого достаточно образованного человека. В самой природе человека не заложено никаких ограничений в отношении возможностей его психического развития, а значит также и в отношении темпов и возрастных уровней этого развития.

Метод обучения от 7 до 17 лет не может оставаться однотипным. Он должен жить, развиваться, меняться. От передачи разжеванного знания нужно веста учащихся, этап за этапом, к активному познанию н к активному применению добытых знаний. Иначе говоря, уже начиная со средней шкалы, мы должны готовить человека так, чтобы он мог идти в ногу с ускоряющимся научно-техническим прогрессом, а этого нельзя сделать, не активизируя самого процесса учения, не воспитывая по-настоящему познавательных, теоретических интересов.

Алексей Николаевич Леонтьев

Именно A.H. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А. В. Запорожец создали концепцию психического развития в культурно-историческом подходе. Эта концепция развиваться, является одной из самых перспективных и эврнстичных теоретических моделей развития. В золотой фонд детской психологии вошла идея деятельности как движущей силы развития.

О.А. Карабанова

Вопросы развития и обучения в трудах А.Н. Леонтьева

Тексты и идеи Алексея Николаевича Леонтьева, столетие со дня рождения которого несколько лет назад отмечала вся российская (и не только российская) психология, продолжают оставаться крайне актуальными – гораздо более современными, чем «свежие» по времени написания, но не такие свежие по духу публикации многих работающих сегодня ученых. Однако не только это обосновывает актуальность издания данной книги. Неоднократно писалось о том, что в архиве А.Н. Леонтьева осталось немалое количество неопубликованных текстов – рукописей, конспектов и стенограмм, – заслуживающих внимательнейшего прочтения и добавляющих немало к его уже хорошо известным текстам. Количество посмертных книг А.Н. Леонтьева, во многом состоящих из архивных, ранее не публиковавшихся работ, уже сравнялось с количеством прижизненных. Да и если посмотреть на публиковавшиеся тексты – многие ли психологи читали что-то из работ А.Н. Леонтьева, помимо двух классических книг «Проблемы развития психики» и «Деятельность. Сознание. Личность»? Многочисленные разбросанные публикации доступны активно ищущему, но выпадают из массового интеллектуального оборота.

Поэтому несколько лет назад была сформулирована задача тщательного издания научного наследия А.Н. Леонтьева в нескольких ненумерованных томах, построенных по смешанному хронологически-тематическому принципу. Первый том, который включал ранние работы 1920—30-х гг. и несколько поздних статей с ретроспективным взглядом на психологическую науку этого периода, вышел несколько лет назад1
  Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2003.

[Закрыть]. Теперь при поддержке Российского гуманитарного научного фонда подготовлен второй том, построенный уже по тематическому принципу; в него вошли работы разных лет, посвященные одной из центральных сквозных линий работы Алексея Николаевича – детской и педагогической психологии. Данное издание не соответствует критериям академического собрания сочинений, требующего такого объема работы и таких ресурсов, которыми мы не располагаем, однако в некоторых отношениях мы стремились к нему приблизиться, рассматривая в качестве приоритета тщательность текстологической подготовки и точность библиографических ссылок. Эти задачи не были решены полностью, однако, думается, удалось поднять подготовку текстов А.Н. Леонтьева на новый уровень.

Еще в 1980-е гг. планировалось издание многотомного собрания сочинений А.Н. Леонтьева в ФРГ на немецком языке. Над этим проектом в течение ряда лет работали редакторы настоящего издания вместе с Б.М. Величковским и коллегами из Западного Берлина Г. Рюкримом и А. Мессманом. Этот проект тогда не был реализован, но в ходе его подготовки было сделано немало. В частности, замысел тома, который бы собрал все основные работы по детской и педагогической психологии, возник уже тогда. И хотя сам состав этого издания претерпел определенные изменения, прототипом этой книги, как и предыдущей, служит неосуществленный немецкий проект.

Первоначально мы хотели, решая проблемы внутренней структуры издания, выделить разделы, посвященные вопросам психологии развития, с одной стороны, и педагогической психологии, с другой. Однако мы столкнулись с тем, что в большинстве текстов эти две области рассматриваются нераздельно, как две части одного целого. Поэтому в конечном варианте разделение книги на три части носит достаточно условный характер и привязано больше к хронологическим периодам. В первую часть включены работы предвоенных лет, в которых А.Н. Леонтьев впервые ставит вопросы и дает первые ответы, касающиеся взаимоотношения и взаимодействия развития и обучения. Во вторую часть включены в основном работы по детской психологии 1940-х гг., а также два текста, опубликованные позднее, но примыкающие к ним по существу. В третью часть включены работы начиная с середины 1950-х гг. и до середины 1970-х, посвященные преимущественно вопросам образования и воспитания, опять же, не отделимых от вопросов психологии развития. В целом содержание этого тома, как нам кажется, дает объемное представления о взглядах А.Н. Леонтьева на вопросы развития, обучения и воспитания в их движении.

* * *

Напомним вначале некоторые биографические вехи, важные для понимания включенных в эту книгу текстов2
  Более подробно о научном пути А.Н. Леонтьева можно прочитать, в частности, в книге: Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Алексей Николаевич Леонтьев: Деятельность, сознание, личность. М.: Смысл, 2005.

[Закрыть]. Алексей Николаевич Леонтьев родился в Москве 5 (18) февраля 1903 года. Он учился в реальном училище, а затем на факультете общественных наук Московского университета. В 1924 году, окончив университет, он стал научным сотрудником Психологического института и некоторое время работал под руководством А.Р. Лурии над предложенной им тематикой, касающейся аффективных процессов. Как раз в эти месяцы в институт был принят на работу молодой ученый из Гомеля Лев Семенович Выготский. Выготский, Лурия и Леонтьев быстро сблизились, и Выготский стал лидером этой группы. Именно он предложил ту программу совместных исследований, которая стала позже известна под названием «культурно-исторической теории». Если Выготский пришел в институт с готовой и совершенно оригинальной программой, если за спиной у Лурии, несмотря на его молодость, уже было множество опубликованных работ, то Леонтьеву, по сути, тогда еще нечего было предъявить. Он формировался как психолог в первые годы совместной работы с Выготским и Лурией.

Мысли и позиции Выготского и его школы были чужды тематике и интересам Института психологии и его директора К.Н. Корнилова. Поэтому основное место работы всех членов школы переместилось в другие учреждения. Леонтьев вместе с Лурией почти целиком перешли в Академию коммунистического воспитания, работая также в других местах.

К 1930 г., а особенно после него, тучи над советской гуманитарной наукой заметно сгустились. Началась массированная критика инакомыслящих в науке – они попадали или в «механицисты» (правый уклон), или в «меньшевиствующие идеалисты» (левый уклон). Особенно старательно истребляли педагогов. Закрывались институты, закрылась и АКВ, в газетах были популярно разъяснены троцкистские ошибки ряда сотрудников ВГИКа. И вот как раз в это время Наркомздрав Украины решил создать в Украинском психоневрологическом институте, который находился в тогдашней столице республики – Харькове, сектор психологии. Для его создания в Харьков пригласили Выготского и его учеников.

Сам Выготский не принял этот подарок судьбы, и пост заведующего сектором был предложен Лурии. Но и он в Харькове не прижился, и руководителем сектора стал Леонтьев. Вместе с ним переехали А.В. Запорожец, Л.И. Божович (вскоре она переселилась в Полтаву), часто приезжал ленинградский ученик Выготского – Д.Б. Эльконин. А в самом Харькове в состав этой группы ученых, вскоре ставших называть себя «Харьковской школой» или «Харьковской группой», влились П.Я. Гальперин и группа молодых питомцев местного пединститута во главе с П.И. Зинченко. Расцвет харьковской психологии приходится на 1931–1934 гг., как раз то время, когда там был Леонтьев, впрочем, и после возвращения в Москву оставшийся бесспорным лидером «харьковчан».

Харьковская группа, хотя кое в чем расходилась с Выготским, оставалась частью его школы. Если Выготский в те годы подчеркивал роль слова, общения, речи в формировании сознания, то харьковчане делали акцент прежде всего на роли практической деятельности. Если Выготский придавал исключительно важное значение единству интеллекта и аффекта, мышления и переживания, то харьковчане его недооценивали. Тем не менее, во-первых, мысли харьковских психологов о роли деятельности восходили к позициям самого Выготского, высказывавшимся в 1929–1930 гг. Во-вторых, они довольно быстро осознали перспективность подхода Выготского к проблеме аффекта и интеллекта и не только вернулись в этом пункте к нему, но и развивали этот подход дальше (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев). Как говорил Леонтьев в одном из своих докладов 1970-х гг., «альтернатива 30–31 гг. оказалась не альтернативой, а необходимой линией движения психологического исследования. Не или-или, а обязательно и-и!». Научные контакты Выготского с харьковскими психологами не прерывались. Харьковчане часто бывали в Москве, он то и дело наезжал в Харьков. И наконец, продолжали существовать, несмотря на отдельные научные расхождения, довольно тесные личные отношения между Выготским и Леонтьевым3
  См.: Леонтьев А.А… Леонтьев Д.А. Миф о разрыве: А.Н. Леонтьев и Л.С. Выготский в 1932 году // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 1. С. 14–21.

[Закрыть]. Именно в работах харьковского периода, большая часть которых была опубликована в книге «Становление психологии деятельности», Леонтьев экспериментально нащупывает и формулирует основы своей теории психического развития.

Первый вариант наброска этой теории представлен в сжатых тезисах «Психическое развитие ребенка и обучение», опубликованных в Харькове в 1938 году. Буквально в нескольких строчках Леонтьев формулирует принципиальнейшие положения, в частности, о том, что систематическое обучение решительным образом влияет на процессы развития ребенка, причем влияет не столько тем, что оно поставляет ему новые знания и умения, сколько тем, что ставит ребенка в новые отношения к окружающему. Леонтьев вводит здесь очень важное понятие жизненных отношений и формулирует идею о воспитательном значении обучения, сказывающемся прежде всего на личности.

Вторая половина 1930-х гг. была одним из самых трудных периодов в жизни А.Н. Леонтьева. В апреле 1936 г. после обвинений в идеализме, закончившихся разбирательством в Московском комитете партии и увольнением из Всесоюзного института экспериментальной медицины, где он с конца 1934 г. после смерти Выготского заведовал лабораторией генетической психологии, Леонтьев остался вообще без работы. К тому же летом 1936 г. вышло печально знаменитое постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в результате чего произошел разгром не только самой педологии (комплексной науки о развитии ребенка), но и детской психологии. Главными оруженосцами педологических идей были объявлены Л.С. Выготский, М.Я. Басов (оба к тому времени умершие) и П.П. Блонский. Учеников Выготского принуждали заклеймить ошибки их учителя, что все они, за исключением Л.В. Занкова, отказались сделать. С 1936 по 1940 г. А.Н. Леонтьев опубликовал всего 7 работ. Кроме указанных кратких тезисов, это были две статьи в «Большой советской энциклопедии», две статьи в «Учительской газете», глава «Речь» в вузовском учебнике психологии и статья «Психология и педагогика» в журнале «Советская педагогика».

Последняя статья являет собой результат столкновения трагической эпохи и личности А.Н. Леонтьева. Она представляет собой обязательный для Леонтьева, как и для многих ученых в ту пору, отклик на постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Вот он и откликнулся этой статьей, глубокой, серьезной, совсем не конъюнктурной. В ней проявился выработанный А.Н. Леонтьевым и неоднократно применявшийся им впоследствии стиль лавирования между дамокловым мечом идеологических требований, не всегда одинаково грозным, но всегда одинаково настойчивым и прямолинейным, и собственными научными убеждениями, предать которые его не могли заставить даже в 1937 году, которым датирована эта статья. Результат типичен для леонтьевского стиля подобных статей: достаточное количество ритуальных ссылок на постановления партии и правительства и на бесспорные банальности, изреченные текущими вождями, неодобрительные возгласы в сторону «буржуазной науки», а под всеми этими «побрякушками» – серьезный концептуальный анализ, в котором Леонтьев упорно гнет свою линию. Да, в этой статье многократно неодобрительно поминаются «буржуазная» педагогика и психология, но без подобных выражений не могла выйти тогда ни одна статья, причем критика А.Н. Леонтьева была абсолютно серьезна, конкретна и предметна. Да, в статье не одна сноска на не имевшие по большому счету отношения к науке сочинения наркома просвещения А.С. Бубнова, который непосредственно осуществлял искоренение педологии, но в статье при этом не критикуется ни один советский педолог! Единственный критический абзац адресован В.Н. Колбановскому, действительно написавшему явную глупость; в критическом контексте упоминается и Блонский, но тоже совсем не как педолог. Редакция журнала, правда, в духе того времени вписала в текст статьи Леонтьева (о чем он сделал пометки на своем экземпляре журнала) не слишком острый критический пассаж в адрес К.Н. Корнилова и фразу об «извращениях» у Лурии, Корнилова, Колбановского и самого автора. Но главное, в статье действительно дается серьезнейший анализ соотношения между педагогикой и психологией через призму выдвинутого Леонтьевым нового понимания отношения между развитием и обучением.

Развитием этой темы стала развернутая статья «Педагогика и психология», опубликованная в апреле 1941 г. и посвященная преимущественно критике демагогической ретроградной педагогики. Главный пафос этой дискуссионной по духу статьи направлен против интеллектуализации проблем образования в традиционной педагогике, за понимание учебы в более широком контексте жизненных отношений (как и в предыдущей статье, Леонтьев прямо употребляет здесь это понятие). Леонтьев также открыто критикует руководство Психологического института (где он по совместительству работал) и учебник психологии под редакцией К.Н. Корнилова, Б.М. Теплова и Л.М. Шварца, одновременно поддерживая учебник «Основы психологии» С.Л. Рубинштейна.

* * *

Хотя публикации того периода были крайне немногочисленны, работа не прерывалась, и в архиве А.Н. Леонтьева сохранилось немало работ, написанных в этот период, большая часть которых была опубликована уже после его смерти. Теперь мы можем добавить к их числу ранее не публиковавшуюся объемистую рукопись «Психологическое исследование детских интересов во Дворце Пионеров и Октябрят». На ее анализе стоит остановиться подробнее.

Эта статья была написана во второй половине 1930-х гг., ориентировочно в 1936–1937 гг., уже после статьи об исследовании деятельности и интересов посетителей ЦПКиО в Москве4
  Леонтьев А.Н., Розенблюм А.И. Психологическое исследование деятельности и интересов посетителей Центрального Парка культуры и отдыха имени Горького (Предварительное сообщение) // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 370–425.

[Закрыть], на которую она похожа как по идеям, так и стилистически, но до первых обобщающих схем теории деятельности в рукописных записях «Основные процессы психической жизни», «Методологические тетради» и лекции «Генезис деятельности». В этот период А.Н. Леонтьев бывал в Харькове лишь наездами (в 1936 г. у него родился сын), но это не мешало ему с помощью большого числа остававшихся там сотрудников проводить серьезную работу.

В статье подробно описывается поисковое, качественно-феноменологическое по своей сути исследование, сочетавшее констатирующие и формирующие, развивающие методы. Основные идеи выводятся автором из данных наблюдения, которые он рассматривает как эмпирические факты. Для подтверждения формирующихся ad hoc гипотез применяются психотехнические приемы организации средовых условий и деятельности детей, в которых фиксируется возникновение новых феноменов в соответствии с теоретическими гипотезами. Пожалуй, ни в одной другой работе А.Н. Леонтьева феноменологическая «ткань» исследовательской работы не прописана так подробно.

Вместе с тем данная работа представляет особый интерес и как «недостающее звено» становления теоретических построений деятельностного подхода, хотя в ней нет теоретического анализа отдельно от объяснения феноменологии, наблюдаемых эмпирических фактов. Сам предмет исследования формулируется как отношения ребенка к среде и деятельности, в которых возникает отношение к делу и другим людям. Здесь еще нет термина «личностный смысл», но по сути именно он и является главным предметом изучения. Теоретическая задача исследования касается факторов формирования и динамики детских интересов, причем в качестве критериев интереса выступают поведенческие признаки вовлеченности или невовлеченности в то или иное занятие. Речь идет от октябрятах, младших школьниках, конкретно – второклассниках. Характерно, что в работе ставится задача не формирования определенных, заданных интересов, а нахождения общих средств и закономерностей, позволяющих стимулировать естественный процесс формирования активного, вовлеченного отношения к разным видам деятельности.

Леонтьев разводит ситуации формирования краткосрочных и долгосрочных интересов, говоря об их разных психологических механизмах. Феноменологический анализ показывает, что интерес к определенным занятиям обусловлен их включенностью в структуру значимых для ребенка отношений, как предметно-инструментальных, так и социальных. Так, ожидание, включенное в структуру распределенных между детьми действий, воспринимается спокойнее и не так фрустрирует, как ожидание, не включенное в эту структуру, причем предметы, связанные с деятельностью, вносят в ожидание дополнительный позитивный смысл. Мотивация соревнования также придает заданию дополнительный смысл.

Отдельный интерес представляют наблюдения А.Н. Леонтьева, связанные с выбором одного из нескольких занятий. Время, затрачиваемое на выбор «в уме», как оказывается, не зависит от количества альтернатив, а время, затрачиваемое на выбор из набора реальных вещей, увеличивается вместе с увеличением их количества. Действительно, для их сравнения необходимо каждую оценить, пощупать, прикинуть, чего не происходит при выборе в воображении.

Далее формулируется вывод о том, что отношение к вещам изменяется в процессе деятельности и связано с местом этой вещи в структуре деятельности, т. е. характере ее связи с целью. Подробному анализу подвергается многообразие типов отношений между средством и целью и вытекающие из этого следствия, касающиеся использования различных средств для формирования интереса к деятельности.

В седьмой главке рукописи, посвященной социальным отношениям в связи с предметными действиями детей, появляется понятие мотива. Это «внешняя самой деятельности (т. е. целям и средствам, включенным в деятельность) движущая причина деятельности». А.Н. Леонтьев обнаруживает здесь несовпадение мотива с целью феноменологически, через факты, показывающие, что действиям ребенка с предметом придает устойчивость и вовлеченность что-то другое, нежели интерес к самому содержанию действий. Поэтому понятие «мотив» употребляется здесь как обозначающее исключительно внешний мотив, не совпадающий с целью.

Наконец, А.Н. Леонтьев затрагивает даже проблему свободы и ответственности, показывая, как первая трансформируется во вторую, что порождает более высокую активность и вовлеченность ребенка.

Таким образом, в этом исследовании обнаруживаются переходная ступень к известным представлениям о структуре деятельности. Теперь очевидно, что именно анализ отношений между целью и средством явился отправной точкой разработки структуры деятельности. Понятие способа выполнения, позднее трансформировавшееся в понятие операции, здесь еще занимает второстепенное место. Второстепенное место занимает и понятие мотива, привлеченное для объяснения фактов выполнения действий ради другого человека, обозначающее только внешние, отличающиеся от цели побудители и не применимое к «аутотелическим» (М. Чиксентмихайи), т. е. содержащим свою цель в себе, занятиям. Вместе с тем основополагающий принцип изменения и развития отношений и интересов только через деятельность и в зависимости от места объекта отношения в структуре деятельности прописан здесь со всей полнотой и отчетливостью.

* * *

В последующий период работы А.Н. Леонтьева проблемы развития ребенка и обучения стали для него центральными. Осенью 1937 г. он получил приглашение в Институт психологии – заниматься проблемой фоточувствительности кожи (в связи с развитием психики) и восприятием рисунка детьми. В 1943 году, после возвращения из эвакуации, Леонтьев стал заведующим лабораторией (потом – отделом) детской психологии в Институте психологии, одновременно являясь профессором кафедры психологии МГУ. В следующее десятилетие была издана целая серия коллективно написанных книг по детской психологии, прямо адресованная учителям и воспитателям или, во всяком случае, ориентированная на педагогическую практику. Это «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста» (1948), «Очерки психологии детей (младший школьный возраст)» (1950), серия статей самого А.Н. Леонтьева в журналах «Советская педагогика» и «Дошкольное воспитание» и опубликованный в виде брошюры текст его публичной лекции для родителей «Умственное развитие ребенка» (1950). Биография А.Н. Леонтьева в эти годы оказывается напрямую связана с теорией и практикой образования и воспитания. Он избирается членом-корреспондентом (1945), а затем действительным членом (1950) вновь созданной Академии педагогических наук РСФСР, становится ее академиком-секретарем, а потом вице-президентом, получает медаль К.Д. Ушинского за цикл работ по детской психологии (1953).

Проблемам развития психики ребенка был посвящен и утраченный в эвакуации третий том защищенной в 1940 г. докторской диссертации А.Н. Леонтьева, и его «осколками» являются широко известные статьи А.Н. Леонтьева, опубликованные на протяжении 1940-х гг., многие их которых вошли в главный труд А.Н. Леонтьева – «Проблемы развития психики».

Прежде всего следует назвать многократно переиздававшиеся и переведенные на многие языки статьи начала 1940-х гг. «К теории развития психики ребенка» и «Психологические основы дошкольной игры». В первой из них А.Н. Леонтьев ввел и обосновал понятие ведущей деятельности, на котором, в частности, строится широко известная периодизация психического развития ребенка Д.Б. Эльконина (впрочем, сам Леонтьев впоследствии этим понятием практически не пользовался). Во второй развивается теория детской игры, основанная на разведении значения и личностного смысла игровых предметов. К ним примыкают относящийся к тому же времени подробный конспект доклада, публикуемый здесь впервые под названием «Развитие, деятельность, обучение», и выступление более позднего времени «К вопросу об эмоциональных элементах детской игры», в которых вопросы, разобранные в этих двух статьях, получают дополнительное развитие. В частности, в первой из этих работ разбирается структура волевого действия и поступка, а во второй ставится проблема эмоциональных составляющих в детской игре.

Большой цикл работ, получивших меньшую известность, относится ко второй половине 1940-х гг. Пожалуй, единственным исключением служит работа «Психологические вопросы сознательности учения», которая получила широкую известность после того, как А.Н. Леонтьев включил ее в качестве приложения в книгу «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Другие работы после первой публикации не переиздавались или почти не переиздавались и к настоящему времени стали малодоступными. Это статьи «Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте», «Развитие мотивов учебной деятельности ребенка», «Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста» и примыкающая к ним и впервые публикуемая стенограмма доклада «Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению». Эти статьи уже в меньшей степени носят чисто теоретический характер, а в большей мере опираются на выполненные под руководством А.Н. Леонтьева в возглавлявшейся им лаборатории экспериментальные исследования. Вместе с тем, взятые вместе, они рисуют весьма стройную и последовательную теоретическую концепцию основных закономерностей и психологических механизмов развития психики и личности ребенка.

* * *

Если за пятилетие 1944–1948 гг. в списке публикаций А.Н. Леонтьева числятся 24 работы, то за следующие семь лет (1949–1955) – всего 13. Наступили новые заморозки. В 1948 г. произошло массовое избиение генетиков, а в 1950 г. рьяные и ортодоксальные ученики недавно умершего И.П. Павлова во главе с А.Г. Ивановым-Смоленским учинили погром в физиологии. Кампания борьбы с космополитизмом также существенно затронула психологов, правда, А.Н. Леонтьева меньше других. Тем не менее само существование психологии как науки стало под вопрос, ее пытались подменить павловской физиологией высшей нервной деятельности. Леонтьев, ставший не только лидером университетской психологии, но и курировавший эту тематику в АПН, вынес всю борьбу за существование психологии, можно сказать, на своих плечах. Хоть и накрытая холодной тенью физиологии ВНД, психология в 1950-е гг. все-таки выжила, разве что к обязательным ссылкам в статьях и книгах на цели воспитания строителя коммунизма, на постановления партии и правительства и труды классиков марксизма добавились практически столь же обязательные ссылки на И.П. Павлова и условные рефлексы.

К этому периоду (1953 г.) относятся не предназначавшиеся для печати исключительно интересные материалы внутренней дискуссии о проблеме способностей («Глава о способностях», «О проблеме способностей»). Поводом для дискуссии стала подготовка учебника «Психология» для пединститутов, в редколлегию которого входили А.А. Смирнов (главный редактор), А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов. Н.С. Лейтес написал для этого учебника главу «Способности», «излагающую широко известные положения Б.М. Теплова»5
  Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. С. 524.

[Закрыть].

И А.Н. Леонтьев, и Б.М. Теплов в тот период, о котором идет речь, много занимались изучением способностей, но с разных сторон. В фокусе внимания Теплова были индивидуально-психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; Леонтьева интересовало главным образом то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникают качественно новые психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций по Выготскому). Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначной связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности, с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, Леонтьев же в контексте системного понимания психических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, «ставшим» человеческим функциям. Часто бывает, что мы принимаем различие в словах за различие в концепциях; здесь во многом как раз такой случай. Как бы то ни было, это недопонимание стало поводом для развернутого письменного выяснения отношений, за которое мы сегодня можем только благодарить обоих ученых.

Глава Лейтеса вызвала у А.Н. Леонтьева концептуальное несогласие, которое получило отражение во внутренней рецензии, написанной для сведения других членов редколлегии («Глава о способностях»). Теплов, в свою очередь, не согласился с мнением Леонтьева и написал развернутый ответ, на который Леонтьев написал столь же развернутое возражение («О проблеме способностей»). Второй ответ Теплова был сравнительно коротким и примирительным; на этом дискуссия и закончилась, причем глава Лейтеса, как свидетельствует он сам, была включена в учебник без каких-либо переделок. «По-видимому, не было тогда альтернативного варианта освещения проблемы способностей в учебных целях. И выявилось, что между оппонентами, в плане методологическом, гораздо больше сходства, чем различий»6
  Там же.

[Закрыть]. Оба текста Б.М. Теплова были опубликованы в 1998 г.7
  Там же. С. 525–537.

[Закрыть] с комментарием Н.С. Лейтеса8
  Там же. С. 522–524.

[Закрыть], в котором восстанавливался историко-научный контекст их написания. (Удивительно, что Н.С. Лейтес писал в этом комментарии о письмах Леонтьева Теплову как «скорее всего не сохранившихся», не поинтересовавшись о них у семьи Леонтьева, в которой находился весь его архив после смерти, в том числе и материалы о способностях, которые к тому времени уже привлекли к себе внимание и только ждали возможности для публикации.) Оба текста А.Н. Леонтьева (с комментариями Д.А. Леонтьева) были опубликованы в 2003 г., к его столетнему юбилею9
  А.Н. Леонтьев – Б.М. Теплов. Дискуссия о проблеме способностей (1953) // Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 5—32.

[Закрыть]. Эти тексты разворачивают перед нами особый мир, особую методологическую культуру научной дискуссии, которая в сегодняшней науке представляется во многом утраченной, культуру резкой и нелицеприятной критики научных положений оппонента «по гамбургскому счету», без перехода на личности, с сохранением полного уважения к оппоненту самому по себе. Сегодня кажется удивительным, что столь жарко начавшаяся дискуссия завершилась взаимопониманием, если не полным, то весьма ощутимым.

Леонтьев, Алексей Николаевич - Психологические основы развития ребенка и обучения : [сборник]

Поиск по определенным полям

author:иванов

author:иванов title:исследование

Логически операторы

исследование разработка

author:иванов title:разработка

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

$исследование $развития

исследование*

"исследование и разработка"

Поиск по синонимам

#исследование

Группировка

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

бром~

бром~1

Критерий близости

"исследование разработка"~2

Релевантность выражений

исследование^4 разработка

Поиск в интервале

author:[Иванов TO Петров]

author:{Иванов TO Петров}

Книга: Психологические основы развития ребенка и обучения (сборник) - Алексей Леонтьев

Психологические основы развития ребенка и обучения (сборник)

Дорогой ценитель литературы, погрузившись в уютное кресло и укутавшись теплым шерстяным пледом книга "Психологические основы развития ребенка и обучения (сборник)" Леонтьев Алексей Алексеевич поможет тебе приятно скоротать время. Замечательно то, что параллельно с сюжетом встречаются ноты сатиры, которые сгущают изображение порой даже до нелепости, и доводят образ до крайности. События происходят в сложные времена, но если разобраться, то проблемы и сложности практически всегда одинаковы для всех времен и народов. Умеренное уделение внимания мелочам, создало довольно четкую картину, но и не лишило читателя места для его личного воображения. По мере приближения к апофеозу невольно замирает дух и в последствии чувствуется желание к последующему многократному чтению. Возникает желание посмотреть на себя, сопоставить себя с описываемыми событиями и ситуациями, охватить себя другим охватом - во всю даль и ширь души. Встречающиеся истории, аргументы и факты достаточно убедительны, а рассуждения вынуждают задуматься и увлекают. Гармоничное взаимодоплонение конфликтных эпизодов с внешней окружающей реальностью, лишний раз подтверждают талант и мастерство литературного гения. Положительная загадочность висит над сюжетом, но слово за словом она выводится в потрясающе интересную картину, понятную для всех. Обращают на себя внимание неординарные и необычные герои, эти персонажи заметно оживляют картину происходящего. На протяжении всего романа нет ни одного лишнего образа, ни одной лишней детали, ни одной лишней мелочи, ни одного лишнего слова. "Психологические основы развития ребенка и обучения (сборник)" Леонтьев Алексей Алексеевич читать бесплатно онлайн безусловно стоит, здесь есть и прекрасный воплощенный замысел и награда для истинных ценителей этого жанра.

Книговодство > Психологические основы развития ребенка и обучения / Леонтьев А.Н.

Тематический сборник работ разных лет классика отечественной психологической науки Алексея Николаевича Леонтьева, посвященных психологическим и психолого-педагогическим вопросам развития ребенка, обучения и воспитания. Наряду с широко известными работами, книга включает в себя много малодоступных, долгое время не переиздававшихся работ, а также целый ряд впервые публикуемых текстов.

Психологам, педагогам и другим работникам образования.

Серия: «Живая классика».

Авторский сборник.

М.: Смысл, 2009 г.

ISBN 978-5-89357-278-0

Количество страниц: 426.

Содержание книги «Психологические основы развития ребенка и обучения»:

• 3 Вопросы развития и обучения в трудах А.Н. Леонтьева
• 19 Часть 1. На подступах к проблеме развития и обучения
  • 19 Психическое развитие ребенка и обучение
  • 20 Психология и педагогика
  • 38 Педагогика и психология
  • 46 Психологическое исследование детских интересов во Дворце пионеров и октябрят
• 103 Часть 2. Теория и исследования психического развития ребенка
  • 103 К теории развития психики ребенка
  • 124 Психологические основы дошкольной игры
  • 144 Развитие, деятельность, обучение
  • 163 Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте
  • 174 Развитие мотивов учебной деятельности ребенка
  • 187 Психологические вопросы сознательности учения
  • 227 Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста
  • 255 Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению
  • 265 Глава о способностях
  • 273 О проблеме способностей
  • 288 К вопросу об эмоциональных элементах детской игры
• 293 Часть 3. Психологические основы обучения и воспитания
  • 293 Теоретические проблемы психического развития ребенка
  • 309 Обучение как проблема психологии
  • 327 Реформа школы и задачи психологии
  • 351 Психологические проблемы программированного обучения
  • 360 Принципы психического развития ребенка и проблема умственной недостаточности
  • 374 Ребенок учится быть человеком
  • 378 Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке
  • 384 Современные проблемы обучения и психического развития
  • 393 Психологические вопросы формирования личности студента
  • 402 Обучение и воспитание должны быть ориентированы на будущее
  • 407 Почему плачет Петя?
  • 411 Учение и память
• 415 Комментарии. Д.А. Леонтьев
• 420 Оглавление

Читать онлайн «Психологические основы развития ребенка и обучения»

Автор Алексей Леонтьев

Алексей Леонтьев

Психологические основы развития ребенка и обучения

Серия «Живая классика»

Редактор-составитель серии

доктор психологических наук Д.А. Леонтьев

Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 08-06-16118д

Под редакцией

Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева

Суть духовного, психического развития ребенка состоит в том, что он как бы богатеет богатством, накопленным предшествующими поколениями людей. Он наследует подлинно человеческое, но не биологически, не в порядке простого созревания его организма, а социально, то есть в ходе развитая его жизни в условиях общества. Можно сказать, что ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно учиться быть человеком, а он может это сделать только в процессе активной деятельности, связывающей его с окружающим миром человеческих явлений, в общении с людьми.

Вся история свидетельствует о том, что границы и, в частности, возрастные границы развития мышления, являются в высшей степени подвижными. Ведь то, что какие-нибудь триста-четыреста лет тому назад составляло достижение мысли лишь наиболее крупных представителей человеческой культуры, в наши дни стало достоянием всякого достаточно образованного человека. В самой природе человека не заложено никаких ограничений в отношении возможностей его психического развития, а значит также и в отношении темпов и возрастных уровней этого развития.

Метод обучения от 7 до 17 лет не может оставаться однотипным. Он должен жить, развиваться, меняться. От передачи разжеванного знания нужно веста учащихся, этап за этапом, к активному познанию н к активному применению добытых знаний. Иначе говоря, уже начиная со средней шкалы, мы должны готовить человека так, чтобы он мог идти в ногу с ускоряющимся научно-техническим прогрессом, а этого нельзя сделать, не активизируя самого процесса учения, не воспитывая по-настоящему познавательных, теоретических интересов.

Алексей Николаевич Леонтьев

Именно A.H. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А. В. Запорожец создали концепцию психического развития в культурно-историческом подходе. Эта концепция развиваться, является одной из самых перспективных и эврнстичных теоретических моделей развития. В золотой фонд детской психологии вошла идея деятельности как движущей силы развития.

О.А. Карабанова

Вопросы развития и обучения в трудах А.Н. Леонтьева

Тексты и идеи Алексея Николаевича Леонтьева, столетие со дня рождения которого несколько лет назад отмечала вся российская (и не только российская) психология, продолжают оставаться крайне актуальными – гораздо более современными, чем «свежие» по времени написания, но не такие свежие по духу публикации многих работающих сегодня ученых. Однако не только это обосновывает актуальность издания данной книги. Неоднократно писалось о том, что в архиве А.Н. Леонтьева осталось немалое количество неопубликованных текстов – рукописей, конспектов и стенограмм, – заслуживающих внимательнейшего прочтения и добавляющих немало к его уже хорошо известным текстам. Количество посмертных книг А.Н. Леонтьева, во многом состоящих из архивных, ранее не публиковавшихся работ, уже сравнялось с количеством прижизненных. Да и если посмотреть на публиковавшиеся тексты – многие ли психологи читали что-то из работ А.Н. Леонтьева, помимо двух классических книг «Проблемы развития психики» и «Деятельность. Сознание. Личность»? Многочисленные разбросанные публикации доступны активно ищущему, но выпадают из массового интеллектуального оборота.

Еще в 1980-е гг. планировалось издание многотомного собрания сочинений А.Н. Леонтьева в ФРГ на немецком языке. Над этим проектом в течение ряда лет работали редакторы настоящего издания вместе с Б.М. Величковским и коллегами из Западного Берлина Г. Рюкримом и А ...

Психологические основы образования - 1-е издание

• О Эльзевире
  • О нас
  • Elsevier Connect
  • Карьера
• Продукты и решения
  • Решения НИОКР
  • Клинические решения
  • Исследовательские платформы
  • Исследовательский интеллект
  • Образование
  • Все решения
• Сервисы
  • Авторы
  • Редакторы
  • Рецензенты
  • Библиотекарей
• Магазин и Откройте для себя

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФУНДАМЕНТОВ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЯМИ, ВЫЯВЛЯЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ, ДЕТИ С ОВЗ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЯМИ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

В представленном ниже материале, наряду с детьми с отклонениями в умственном развитии, традиционные дети будут рассматриваться в традиционном понимании, поскольку отклонения могут быть направлены как в сторону уменьшения, то есть в сторону уменьшения.задержка, отсталость и в сторону выздоровления.

Дети с отклонениями в развитии

В эту категорию входят дети с временной задержкой умственного развития, с астеническими, реактивными состояниями, конфликтными переживаниями. Причины этих нарушений разные, но их объединяет то, что у этих детей нет органического поражения головного мозга.

Дети с психофизическим или психическим инфантилизмом и дети с инфантилизмом в сочетании с задержкой развития познавательной активности, т. Е. Дети с психическим или умственным инфантилизмом, включаются в категорию детей с временной задержкой психического развития .произвольное внимание, логическое запоминание, пространственные представления, восприятие, мышление и др. Причинами задержки могут быть: токсикоз или нарушение питания матери во время беременности; недоношенность из-за того, что во время беременности мать перенесла вирусную инфекцию, малярию, гепатит, брюшной тиф; легкая родовая травма, асфиксия плода (недостаточное снабжение плода кислородом из-за перекрута пуповины и др.). Если у ребенка первого года жизни была диспепсия или дизентерия, у него также может наблюдаться задержка развития.Такие дети позже начинают ходить, разговаривать, имеют небольшой вес и рост, у них появляются странности в эмоционально-волевой сфере. В старшем школьном возрасте они сохраняют черты младших дошкольников: ведущее занятие надолго - игра; есть прямота в поведении, не развиты навыки самообслуживания.

В дошкольном возрасте эти дети не особо выделяются из общей массы, так как не обязаны соответствовать строго регламентированным требованиям, но уже в школе заставляют обращать внимание.Не работают

в учебной деятельности, не воспринимает и не выполняет школьных заданий, ведет себя как в детском саду. У них нет школьных интересов, они обязательны по отношению к выполнению предложенного задания, плохо осваивают навыки письма и чтения, быстро устают, страдают головными болями. Дети с психофизическим инфантилизмом не обладают интеллектуальной недостаточностью: они могут понять смысл прочитанного рассказа, правильно разложить предложенную серию картинок, понять смысл сюжетной картинки.Таким детям необходим индивидуальный подход с самого начала обучения и при правильном педагогическом подходе можно преодолеть трудности в обучении.

Как было сказано выше, к категории детей с временной задержкой развития относятся дети, у которых инфантилизм сочетается с некоторой задержкой в ​​развитии познавательной активности. У них недостаточное общее развитие, что в сочетании с трудностями в обучении можно ошибочно принять за олигофрению.

Так, иногда задержки развития могут касаться только эмоционально-волевой сферы, в других случаях к этому присоединяется задержка развития мышления, но такие дети всегда характеризуются чертами младших детей и в обучении требуют особого педагогического подхода. .

Дети с астеническими состояниями. Любые неблагоприятные факторы, будь то соматические инфекции, незначительные травмы или очень легкие очаговые поражения головного мозга, а также длительные и тяжелые переживания, переутомление в первую очередь влияет на центральную нервную систему и может вызвать функциональные нарушения умственной деятельности. В зависимости от причин, вызвавших астеническое состояние, различают церебральную и соматогенную астению.

Причина церебральная астения заключается в нарушении циркуляции жидкости в головном мозге.Это может произойти либо в результате сотрясения мозга, либо в результате воспалительного очага в головном мозге, даже небольшого узкого пореза. При воспалительных процессах головного мозга и черепно-мозговых травмах количество спинномозговой жидкости может увеличиваться, а затем нарушается ее кровообращение.

Характерным признаком церебральной астении является нарушение интеллектуальной деятельности при первичном сохранении интеллекта. Во время работы такие дети быстро утомляются, возникает нервное истощение, возникают головные боли. В результате нарушается работоспособность, ослабляются память и внимание, дети плохо концентрируются при выполнении задания или легко отвлекаются на отделение.В поведении это выражается так: одни дети чрезмерно возбуждены, беспокойны, излишне подвижны, раздражительны, плаксивы, другие, наоборот, вялые, робкие, медлительные, заторможенные, неуверенные. Такие дети часто отказываются отвечать на уроке из-за боязни сказать что-то не так.

Причины соматогенная астения - физическая слабость, соматические заболевания (болезни внутренних органов, сердечно-сосудистой системы), детские инфекционные заболевания.

Особенности астении при внутренних заболеваниях наиболее характерны для детей с медленно развивающейся туберкулезной интоксикацией.Это выражается в том, что дети быстро утомляются, у них появляются головные боли, раздражительность, склонность к капризам, плаксивость, нарушение сна, потеря аппетита, нестабильность настроения, низкая выносливость, двигательное беспокойство. Эмоциональное состояние этих детей нестабильно, поэтому они чувствительны к неблагоприятным условиям в классе и дома. В поведении это может проявляться по-разному: одни становятся грубыми, раздражительными, агрессивными, непослушными, другие - застенчивыми, плачущими, робкими, третьи - замкнутыми, угрюмыми.

Снижение успеваемости, астенические состояния и поведенческие трудности могут возникнуть у ребенка в результате длительного разлуки со школой из-за инфекционных заболеваний, таких как корь, коклюш, ветряная оспа, скарлатина, тяжелый вирусный гепатит и т. Д. это не только пробелы в знаниях и физическая слабость, но и изменения в поведении. Они становятся раздражительными, плачут, быстро утомляются, плохо включаются в работу класса. Поэтому необходимо правильно организовать педагогическое и медицинское сопровождение, которое со временем позволит преодолеть последствия инфекционной астении.

Под реактивными состояниями понимаются нервно-психические расстройства, возникающие у ребенка в результате травмирующей ситуации в его психике. Психоневрологические расстройства в реактивных состояниях у детей проявляются по-разному. Это зависит от тяжести и тяжести травматической ситуации, продолжительности ее воздействия, возраста ребенка, общего состояния его здоровья и

Индивидуальные особенности личности. Проявления реактивных состояний включают заикание, подергивание клещей в разных частях тела, страхи, недержание мочи, а иногда и фекалии.

В острых острых травматических ситуациях у детей развивается расстройство сознания по типу сумерек, т.е. такое, когда ребенок совершает ряд действий и действий, которые он не запоминает в дальнейшем. Некоторые дети становятся очень суетливыми, совершают бесцельные движения, немотивированные действия, а другие, наоборот, становятся скованными и замирают. В младшем школьном возрасте может наблюдаться временная потеря некоторых функций, например временная глухота, мутизм (отказ от речи) и т. Д.У подростков наблюдаются нарушения всей эмоционально-волевой сферы: страх, тревога, депрессия, отказ от еды, ступор и т. Д.

Одна из травмирующих ситуаций, влияющих на поведение и характер ребенка, - это энурез (недержание мочи). Это расстройство в основном встречается у нервных и физически ослабленных детей, которые пережили длительное нервное напряжение или шок, страх, соматические заболевания. У них есть чувство неполноценности, которое также проявляется по-разному. Одни становятся очень робкими, застенчивыми, боязливыми, нерешительными, другие, наоборот, ожесточаются, становятся раздражительными и агрессивными.И у тех, и у других иногда бывают опасения t

Психологические основы дошкольного образования

Психологические основы раннего обучения

Постоянным предметом споров между специалистами являются методы раннего воспитания и их влияние на развитие личности ребенка. К методам раннего обучения относятся методы обучения дошкольников чтению, иностранным языкам, энциклопедическим знаниям и т. Д. Сразу отметим, что сами методы раннего обучения не следует рассматривать как какое-то новомодное явление.У них древние, можно сказать, древние корни в народной и профессиональной педагогике, и они построены в строгом соответствии с не менее древним педагогическим принципом «естественности». У многих народов есть традиции раннего обучения.

Одна из самых известных тонких систем раннего обучения была разработана в начале 19 века. Немецкий педагог пастор Карл Витте за воспитание собственного сына. Автор по просьбе И. Г. Песталоцци опубликовал методику в специальной книге, которая в те времена пользовалась большой популярностью в Европе.Многие известные люди изучали его в детстве.

Методы раннего обучения или последствия одного спора

Пастор Карл Витте читал лекции членам Магдебургского педагогического общества учителей гимназий и имел неосторожность спорить со слушателями о природе способностей человека.

В результате он сказал: «Если Бог пошлет мне сына ... то, как я решил, я сделаю его выдающимся человеком».

Сын пастора родился вскоре после этого спора, в 1800 году.Его назвали в честь отца - Карл. Стараниями родителей мальчик к шести годам добился выдающихся успехов. Он поразил своими способностями учителей гимназии. В девятилетнем возрасте юный Карл Витте поступил в Лейпцигский университет, где после первого года обучения успешно сдал все экзамены. В 13 лет он стал доктором философии в Университете Гисена, затем, после четырех семестров, получил докторскую степень в области права в Гейдельберге.

В 18 лет он стал профессором Гейдельбергского университета.

Карл Витте-младший оставил свой след в науке, но все же не заслужил звания гения. Однако педагогические находки отца были высоко оценены и оказались востребованными. Методика домашнего обучения, разработанная Карлом Витте-старшим, была описана автором по просьбе великого швейцарского учителя И. Г. Песталоцци.

По словам К. Витте, многих одаренных детей воспитывали родители. Пожалуй, самым ярким среди них был основоположник кибернетики Норберт Винер.

Работа в этом направлении велась и ведется в нашей стране. Давным-давно, еще в середине ХХ века, известный детский писатель Корней Иванович Чуковский заметил, что все малыши 1,5–3 лет - «языковые гении». Во второй половине ХХ в. в разных странах стали активно развиваться педагогические технологии обучения этих «гениев». иностранные языки. И в нашей стране к этой работе до сих пор относятся с подозрением. Хотя все мы знаем, что природа распорядилась, чтобы во время изучения языка ребенок был особенно восприимчив к этой стороне своего опыта, и ему все равно, какие языки изучать, и практически не имеет значения, сколько их будет.Все они для него одновременно и родные, и все иностранные.

Методика дошкольного воспитания - предмет давних споров специалистов. Некоторые учителя и родители склонны учить своих детей с самого раннего возраста чтению, письму, иностранным языкам, давая ребенку разнообразную информацию из естествознания, но еще больше те, кто категорически против любого раннего обучения. Мы не будем обсуждать аргументы каждой из сторон, отметим только, что этот спор, как и большинство педагогических споров, основан не столько на принципе, сколько на терминологических различиях.А если их исключить, например, договориться, что понятие и термин «раннее обучение» и ц и другие будут пониматься одинаково, то и предмет спора просто исчезнет.

Многие специалисты, изучавшие проблемы развития интеллекта и мышления ребенка в процессе обучения, постоянно подчеркивают мысль о том, что основным фактором, определяющим это развитие, является не содержание, а способы его усвоения. В этом вопросе не столько то, чему мы учим, сколько то, что мы делаем.Если обучение основано на репродуктивных методах, традиционно считающихся единственно возможным образованием в системе, то вред, который в конечном итоге наносится процессом развития дошкольника, безусловно, очень велик. Об этом, ссылаясь на свои исследования, красноречиво говорили многие авторитетные специалисты по развитию детской психики (А. В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.). Но помимо репродуктивных есть и продуктивные методы, которые могут в корне изменить эту ситуацию.

Методы раннего обучения имеют особое значение с точки зрения улучшения познавательного опыта ребенка. Ценность их в данном случае состоит в том, что в результате их использования область исследовательского поиска ребенка существенно расширяется. Естественно, маленький ребенок, который овладел более чем одним языком, умеет читать, набирать текст на компьютере, имеет гораздо больше возможностей в плане собственных исследований и приобретения нового познавательного опыта, чем тот, кто якобы ушел, чтобы сохранить его детство" ; не требуется.«

Важно понимать, что эти методы не предполагают насильственного форсирования воспитания и развития ребенка, как, к сожалению, часто делается в современной практике дошкольного образования, особенно в так называемой «подготовке ребенка к школе». ". Инструментарий здесь в корне отличается от традиционного для массовой школы, он тогда позволяет методами раннего обучения, не разрушая психику ребенка, научить его новому. Сторонники ограничения дошкольного образования существующими рамками постоянно говорят о каких-то мифических, катастрофических последствиях использования таких методов раннего воспитания детей.Однако достоверных свидетельств на этот счет нет.

Особое место в психологии дошкольного образования занимают многочисленные методики развития умственных способностей, построенные на разнообразных материалах в пренатальном периоде. Их разрабатывают исследователи в разных странах, они также набирают популярность у нас.

Как растет мозг

К моменту рождения человека мозг почти завершает основное созревание как в отношении рельефа борозд и извилин, так и в отношении цитомиелоархитектоники коры.Но на протяжении всей жизни мыслящего существа идут процессы развития нейронов. После рождения ребенка в послеродовом периоде происходят самые большие изменения в структуре и объеме головного мозга. Цифры для среднего веса мозга следующие: у новорожденного вес мозга составляет 340 грамм, через шесть месяцев - 750 грамм, через год - 970 грамм, через два года - 1150 грамм, через девять лет - 1300 грамм. г, в двадцати - 1400 г.

Наиболее широко используемые методы раннего обучения, предложенные американским психиатром Гленом Доманом.В современной педагогике они известны как «методы раннего обучения» (методы обучения чтению, иностранные языки, энциклопедические знания, методы развития абстрактного интеллекта и методы развития физического интеллекта и т. Д.). В последние годы появились методика дошкольного воспитания Н. А. Зайцева («Кубики Зайцева»), методика обучения чтению П. Тюленева («Читай раньше, чем ходьба»), методика обучения детей музыке японцев. Учитель Шиничи Сузуки стал широко известен.Такие методические решения вызывают бурю протеста со стороны сторонников православной дошкольной педагогики и неизменно повышенный интерес со стороны родителей.

Практика показывает, что эти приемы дают хороший практический эффект. Многие из них использовались в экспериментальных образовательных учреждениях Москвы (Центр «Имидж», ГОУ №1669 и др.) При воспитании детей в семье. Благодаря этим методам были достигнуты очень высокие результаты в развитии и, в частности, в уровне обучения детей.Причем побочных, нежелательных эффектов нс не выявлено ни в процессе обучения, ни в последующем, при обучении в старших возрастах (А.И. Савенков).

Ряд специалистов, говоря о склонности детей к познанию окружающей среды (исследовательское поведение) и ее роли в обучении дошкольника, отметили, что «можно учиться, но нельзя научить ребенка, он учится сам». Это точное, но бессмысленное наблюдение специалистов согласуется с древней пословицей: «Один пастух может привести к водопою сотню лошадей, но даже сотня пастухов не может напоить одну лошадь, если она этого не хочет.«Это простое правило строго действует в обучении дошкольников. Некоторым учителям удается эффективно бороться с этим, вот один из примеров успешного решения, предложенного японским учителем Синичи Судзуки.

Обучает детей игре на скрипке. Каждый знает, что двухлетнего ребенка трудно заставить делать то, что он не хочет (этим он даже отличается от пяти- или шестилетнего). Для того, чтобы ребенок сам захотел практиковать «экзотику» для своего возраста по роду занятий, Шиничи Сузуки тщательно готовит саму ситуацию «происшествий» в классе и не менее тщательно продумывает

Детская психология и психология развития

Пожалуй, наиболее влиятельной фигурой в развитии ребенка является Жан Пиаже и его теория когнитивного развития. Пиаже был швейцарским психологом, который считал, что дети учатся на собственном опыте, имеют успехи и неудачи, а затем используют эти успехи и неудачи для формирования своего собственного мысленного представления о мире.Пиаже также считал, что дети учатся надежно, поэтапно (т. Е. Проходят разные стадии развития) и переходят от одной стадии к другой, когда достигают определенных этапов развития.

Пиаже назвал эту теорию теорией когнитивного развития и включал четыре стадии: сенсомоторную, дооперационную, конкретную операционную и формальную операционную.

• Сенсомоторная стадия наступает с рождения - 2 года.На этом этапе дети познают мир через свои чувства и действия, такие как прикосновения, взгляды и т. Д. Когда ребенок достигает вехи постоянства объекта (т.е. знания о том, что объект существует, даже когда он скрыт от глаз) и тревожности незнакомца, они успешно прошли этот этап и переходим к следующему этапу.
• Предоперационный этап происходит от 2 до 6 лет. На этом этапе дети могут представлять мир словами и образами, но они все еще не могут использовать истинные логические рассуждения.Вехи развития - притворство и эгоцентризм.
• Бетонный этап эксплуатации происходит от 7 лет до 11 лет. На этом этапе дети изучают сохранение: количество конкретных материалов (предметов, жидкостей) остается постоянным, даже если организация и / или форма меняются (см. Видео). Например, налив жидкости в стаканы разного размера не меняет количества жидкости. Другими словами, они узнают, что изменение формы не означает изменение количества или объема.
• Формальная операционная стадия происходит от ~ 12 лет до взрослого возраста. На этом этапе дети учатся использовать абстрактные рассуждения. Это важный шаг, поскольку рассуждение теперь выходит за рамки конкретного (требующего реального опыта) и переходит в абстрактное мышление, включающее символы и воображение. Важной вехой на этом этапе является возможность нравственного мышления.

Так же, как Пиаже считал, что мы проходим через стадии когнитивного развития, Эрик Эриксон утверждал, что дети проходят стадии психосоциального развития.На каждой стадии развития есть определенный конфликт (конфликт - это еще и название стадии), который ребенок должен преодолеть, прежде чем перейти к следующему этапу. Если ребенок не может успешно преодолеть конкретный конфликт, он будет застрять на этом этапе, пока не сможет решить эту проблему. Этапы психосоциального развития Эриксона следующие ...

• Доверие vs. недоверие (это этап и конфликт) возникает от рождения до 1 года.Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен развить чувство безопасности
• Автономия против стыда и сомнения возникает в возрасте от 1 до 2 лет. Чтобы разрешить конфликт, ребенок должен обрести чувство независимости
• Инициатива против вины возникает в возрасте от 3 до 5 лет. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен найти баланс между сдержанностью и спонтанностью (не может просто делать все, что хочет, когда хочет)
• Промышленность vs.Неполноценность возникает с 6 лет до полового созревания. Чтобы разрешить этот конфликт, ребенок должен развить чувство уверенности в себе
• Путаница между идентичностью и ролями происходит в подростковом возрасте. Чтобы разрешить конфликт, подросток испытывает единое чувство себя
• Близость и изоляция происходит от полового созревания до юношеского возраста.Чтобы разрешить конфликт, молодой человек должен установить тесные личные отношения с другими людьми
• Генеративность против застоя происходит в среднем зрелом возрасте. Чтобы разрешить конфликт, взрослый должен научиться способствовать благополучию других, а не быть полностью сосредоточенным на себе
• Целостность против отчаяния проявляется в зрелом возрасте.На этой стадии взрослый наслаждается чувством удовлетворения собой и жизнью, размышляя о хорошо прожитой жизни

Еще одна важная тема - это Приложение , которое можно определить как эмоциональную связь или связь между двумя людьми. Привязанность может относиться ко всем людям, независимо от возраста, но обычно связана с привязанностью между детьми и опекунами (обычно с матерью) и является очень сильной связью, которая важна для выживания - она ​​удерживает младенцев рядом с их матерями, что важно для получать еду, держаться подальше от опасностей и получать комфорт.

Джон Боулби был лидером в разработке теории привязанности. Одним из важнейших элементов теории привязанности является то, что детям младшего возраста необходимо развивать безопасные отношения с одним главным опекуном для «нормального» социального и эмоционального развития. Боулби считал, что получение привязанности вызывает стресс и что дети привязываются к чувствительным и отзывчивым взрослым, которые постоянно заботятся о ребенке в возрасте от 6 месяцев до 2 лет.По мере того, как дети проходят этот процесс и развивают надежные привязанности, они получают возможность исследовать мир, а затем возвращаться без проблем. Когда у детей нет надежных привязанностей, они проявляют стрессовое поведение при разлуке, например, тревогу разлуки.

Мэри Эйнсворт последовала примеру Боулби и внесла значительный вклад в наше понимание привязанности и надежной привязанности. Эйнсворт использовала более раннюю работу Боулби для проведения собственного исследования, наблюдая за парами младенец-родитель в их собственных домах, а затем в лаборатории.Она обнаружила, что некоторые дети стали «надежно привязанными», а другие - «ненадежно привязанными». Ребенок с надежной привязанностью ищет контакта с матерью, но затем готов покинуть мать и исследовать окрестности, используя мать как надежную базу для возвращения. И наоборот, ребенок с ненадежной привязанностью цепляется за свою мать, сильно протестует, когда мать пытается уйти, менее склонен к исследованиям, а затем действует сердито или не реагирует на мать, когда она возвращается.

Эйнсворт использовала «Настороженность к незнакомцам», а также «Беспокойство к незнакомцам» для оценки стилей привязанности детей. Беспокойство о незнакомце обычно возникает у младенцев в возрасте 8-9 месяцев. В этом возрасте они начинают замечать, что некоторые люди отличаются от других, и они отдают предпочтение тем, кто более знаком или к которым у них есть привязанность. В ходе наблюдений исследователи обнаружили, что дети больше всего расстраиваются, если незнакомец попадает в знакомую для ребенка среду, а не в незнакомую.Это может быть результатом ожиданий. Ребенок не ожидает, что кто-то незнакомец войдет в его комнату, тогда как он может ожидать увидеть незнакомца в новой обстановке. В любом случае, однако, ребенок на этом этапе будет проявлять некоторую осторожность или беспокойство и будет стремиться к комфорту опекуна. Степень дистресса ребенка также частично зависит от силы его привязанности к опекунам.

Другой важный психолог, Гарри Харлоу , проводил эксперименты с обезьянами, которые подтверждали теории привязанности Боулби и Эйнсворт.Во время экспериментов с обезьянами он заметил, что они очень расстраивались, когда из клетки вынимали ткань, которую нужно было заменить или очистить. Он предположил, что обезьяны находят утешение в ткани, как если бы они образовали с ней некую привязанность. Для дальнейшего изучения своих наблюдений он взял детенышей обезьян и соединил их с поддельной суррогатной обезьяной, сделанной из проволоки или махровой ткани.

В некоторых экспериментах Харлоу прикрепил бутылку с молоком к обезьяне из махровой ткани, а в других - к проволочной обезьяне.Затем он наблюдал за реакцией детенышей обезьяны, чтобы выяснить, какой суррогат предпочитает обезьяна. Харлоу также хотел посмотреть, можно ли научить или обучить обезьян предпочитать одну суррогатную мать другой, если это единственная, к которой прикреплена бутылка с молоком. Он обнаружил, что обезьяны всегда предпочитали тканевую суррогатную мать вместо проволочной суррогатной матери, независимо от того, давали ли они молоко или нет. В тех случаях, когда бутылочка была только у суррогатной матери, обезьяна временно кормилась проволочной матерью, а затем немедленно возвращалась к тканевой матери.

Харлоу также провел аналогичные испытания с обезьянами, поместив их в большие комнаты с объектами, с которыми обезьяны могли взаимодействовать. Он также поместил в эти комнаты обезьяну, заменяющую проволоку или ткань. В этих экспериментах обезьяны проявляли беспокойство из-за незнакомой среды и цеплялись за ткань матери, если таковая была доступна. После некоторого времени цепляясь за ткань матери, обезьяны отпускали и исследовали комнату и предметы.Однако, если матери из ткани не было в комнате, обезьяны постоянно проявляли беспокойство и не исследовали, даже если суррогатная мать присутствовала.

Эти эксперименты были важны для психологии развития, потому что результаты подтвердили, что эмоциональный комфорт и физическое прикосновение через надежную привязанность чрезвычайно важны для психологического и социального здоровья. Независимо от того, были ли обезьяны в этих экспериментах полностью или частично изолированы, если не было комфорта или надежной привязанности, все они демонстрировали психологический стресс в низкой или высокой степени.Аналогичные эффекты наблюдались с детьми из румынских детских домов в 1980-х годах.

Недавние исследования привязанности также обнаружили влияние химического вещества окситоцина на мозг. Исследователи обнаружили, что более высокий уровень окситоцина коррелирует с чувством благополучия и безопасности в отношениях. Они также обнаружили, что окситоцин выделялся как в мозгу младенца, так и в мозгу матери во время близости и объятий. Этот окситоцин также усиливал привязанность матери и ребенка.Таким образом, ученые выдвинули гипотезу, что этот ранний импринтинг окситоцина в центрах вознаграждения мозга может также привести к будущим стилям привязанности во взрослом возрасте. Исследователи обнаружили, что те люди, которые не испытывали надежных привязанностей в младенчестве, испытывали большие трудности во взаимоотношениях во взрослом возрасте, а также имели менее развитую систему вознаграждения в мозгу.

Помимо физического и психологического развития, моральное развитие также имеет важные корни в детстве.Двумя важными теоретиками в изучении нравственного развития были Жан Пиаже и Лоуренс Кольберг .

Пиаже считал, что нравственное развитие состоит из двух стадий. Один основан на последствиях, а другой - на мотивах. Рассмотрим следующие два сценария в контексте моральных стадий Пиаже:

Мать поставила банку с печеньем на высокую полку, чтобы Сэм не достал печенье.После того, как она ушла, Сэм разбил чашку, пытаясь украсть печенье.

Тевис пошел на кухню, чтобы помочь своей матери убрать, но случайно разбил 10 чашек.

На стадии 1 (0-10 лет) теории нравственного развития Пиаже дети видят правила как абсолютные и неизменные. Их суждения основаны на последствиях - неправильном и правильном - наказании или отсутствии наказания. Если ребенка на этой стадии спросили: «Кого следует наказать в описанных выше сценариях? Сэма или Тевиса?» Ребенок отвечал: «Тевис, потому что он разбил больше всего чашек.«

Дети на второй стадии (от 11 лет) нравственного развития Пиаже основывают свои суждения на намерениях и мотивах. Если бы им задали один и тот же вопрос: «Кого следует наказать?» Они говорили: «Сэм. Потому что он разбил чашку, пытаясь украсть печенье».

Лоуренс Кольберг подробно остановился на двух моральных стадиях Пиаже. Его теория, напротив, состояла из 3 уровней и 6 этапов.Эти этапы и уровни описаны ниже.

Уровень 1. ДОБЫЧНАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 1 - Послушание и наказание
На этом этапе правила являются абсолютными, и ребенок подчиняется правилам, чтобы избежать наказания. Они видят проблемы как черные или белые. Либо выбор противоречит правилам, либо нет. Исключений нет, и люди, нарушающие правила, должны быть наказаны.

Этап 2 - Индивидуализм и обмен
На втором этапе дети узнают, что у людей разные индивидуальные потребности.Следовательно, человек должен принять решение, исходя из того, какой результат лучше всего удовлетворит его индивидуальные потребности.

Уровень 2. ОБЫЧНАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 3 - Межличностные отношения
На этом этапе дети сосредотачиваются на социальных ожиданиях. Его также называют этапом «хорошая девочка - хороший мальчик». Они верят в соответствие, хорошее поведение и то, как этот выбор повлияет на социальные отношения.

Этап 4 - Поддержание общественного порядка
Четвертый этап заключается в важности соблюдения законов и правил, установленных обществом.Этот этап отличается от этапа 1, потому что он основан не только на наказании, но и на том, как соблюдение законов помогает обществу.

Уровень 3. ПОСЛЕКОНВЕНЦИОННАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ
Этап 5 - Социальный договор и личные права
На этапе 5 люди принимают во внимание индивидуальные потребности при принятии решений. Люди считают, что законы должны удовлетворять потребности большинства. Это демократическая точка зрения, поскольку люди на этой стадии считают, что большинство голосов должно быть решающим фактором при создании законов и правил.

Этап 6 - Универсальные принципы
Последний этап касается этики. На этом этапе люди считают, что законы можно нарушать, если они несправедливы.

Чтобы определить, на какой стадии морального развития находится индивид, Кольберг дал им сценарий и спросил, что должен делать человек в этом сценарии. Кольберга не интересовало, сказал ли человек «да» или «нет», но его аргументы были в пользу того, чтобы сказать «да» или «нет».

Психологическое развитие ребенка

Анри Валлон

Психологическое развитие ребенка

Написано: 1965;
Источник: «Психологическая эволюция детей» в году «Мир Анри Валлона» ;
Переводчик: Майкл Вейл;
Издатель: Джейсон Ааронсон 1984;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Онлайн-версия: Валлонский Интернет-архив (марксисты.org) 2001.

Ребенок может жить только своим детством; понять детство - это провинция взрослого. Но чья же точка зрения должна преобладать - взрослого или ребенка? Взрослый осознает различия между собой и ребенком. Но эти различия обычно сводятся к количественные, в простой степени. Когда он сравнивает себя с ребенком, взрослый видит ребенка как относительно или даже совершенно неспособного к действиям или задачи, которые он сам может выполнить. Эти неспособности могут пролить свет на различия в психической организации между ребенком и взрослым.

Взрослый демонстрирует свой эгоцентризм через свою убежденность в том, что любое умственное развитие должно естественно и неизбежно вести к способы мышления и чувства в точности такие же, как у него самого, и несущие особую печать времени и места, в которых он живет. Если он это сделает каким-то образом удается осознать, что мысли и чувства ребенка следуют путями, совершенно отличными от его собственных, это не ему пришло в голову рассматривать это как нечто большее, чем странность. Поскольку эта странность постоянна и кажется необходимой и нормальной как его собственную идеологическую систему, он считает, что, безусловно, следует попытаться понять ее механизм.Но сначала он обнаруживает, что должен понять природу этой странности. Верно ли, что менталитет ребенка и взрослого идут разными путями и подчиняются разным принципы; что переход от одного к другому предполагает полную трансформацию; что принципы, которые, по мнению взрослого, управляют его собственными мыслями, составляют неизменную и непоколебимую норму, в свете которой мысль может быть отклонена как находящаяся вне области разума; и что интеллектуальные выводы ребенок не имеет никакого отношения к взрослому? Мог ли взрослый интеллект оставаться таким богатым и продуктивным, если бы он действительно был вынужден отказаться от источников? из чего проистекает интеллект ребенка?

В конце концов, это мир взрослых, который окружение навязывает ребенку, поэтому что на каждой стадии структуры и содержание ума обнаруживают определенное единообразие.Но это не следует, что взрослому нужно учитывать только те аспекты детской думал что взрослый навязывает. Даже то, как ребенок усваивает материал может совершенно не походить на то, как его использует взрослый. Если взрослый превосходит ребенка, ребенок в своем роде превосходит взрослого.

Указывается на частую неспособность ребенка использовать ранее приобретенный навык. из нескольких авторов. Объяснения, данные В. Штерном, а затем Пиаже более или менее похожи.Конкретная умственная операция распространяется на разные уровни, и в ходе умственного развития переход от одного уровня к другому. следующий всегда происходит в той же последовательности. Обстоятельства, при которых должна проводиться операция, представляют собой препятствия самой различной сложности. Если возрастает сложность, тогда операция может выполняться на более низком уровне. Таким образом, один и тот же человек в одном возрасте может выполнять одну и ту же операцию в разных уровни. Пиаже для объяснения использует такие понятия, как причинность, которые ребенок, кажется, умеет объективно относиться к повседневной деятельности, хотя объяснения на «вербальном уровне» он регрессирует к гораздо более субъективным формам причинность, например, волюнтаристская или аффективная.

Хотя умственное развитие ребенка предполагает своего рода сеть, в которой внутренние и внешние факторы переплетаются, можно распутать их различные, соответствующие роли. Предположительно, внутренние факторы ответственны за строгий последовательность фаз развития, главным определяющим фактором которых является рост органы. Вещества относительно простого химического состава, кажется, выполняют решающие роли в стимуляции и регулировании дифференцировки органов.Этот дифференциация закладывает основу для возникновения структур будущего организма из эмбриона (в котором они скрыты, хотя и невидимы). Эти вещества гормоны, секретируемые железами внутренней секреции. Каждый гормон наделен строгим специфичность, хотя гормоны часто взаимозависимы. Они контролируют появление и развитие различных тканей, а также последовательность в которые они активируются, точно настроены на потребности роста. В добавление к их морфогенная роль, они также оказывают столь же специфическое выборное действие на физиологические и психические функции.Фон Монаков считал их материальным субстратом инстинктов.

Теперь возникает проблема взаимосвязи между функциональным созреванием и функциональным обучением. Очевидно, что для систематического вменения каждого развитие до созревания соответствующих органов было бы лишь повторением в измененной форме старого объяснения, в которых каждый эффект был просто отнесен к сущности, смоделированной после него. Но априори утверждать, как Пиаже делает в своей книге La naissance de l'intelligence chez l'enf ant (1936), что в ходе умственного развития возникают новые виды деятельности которые обязательно должны иметь своим источником функциональную активацию созревших органических структура, значит ошибиться с простым описанием, каким бы богатым, проницательным и остроумным оно ни было, для глубинных механизмов психической жизни.

ИГРАТЬ

Было сказано, что игра - это деятельность, уникально подходящая для ребенка; и поскольку ребенок часто видит, как глубоко увлечены своей игрой, некоторые авторы (например, В. Стерн) чувствовали себя обязанными приписывать детям то, что они называют серьезными играми. В соответствии с Шарлотта Белер, игра - это этап в общем развитии ребенка, который исчезает сам по себе согласие в последующие периоды. Действительно, игра является частью всей деятельности ребенка до тех пор, пока это активность остается спонтанной и не затрагивается объектами, введенными в образовательных целях.Вначале игры чисто функциональный; затем идут игры-выдумки и игры практического мастерства.

В своей игре ребенок повторяет впечатления от только что пережитых событий. Он воспроизводит; он имитирует. Для очень маленького ребенка подражание - единственное правило игра до тех пор, пока он не может перейти от конкретной живой модели к абстрактным инструкциям. Изначально понимание детей - это не более чем ассимиляция других себе и себя другим, и в этом процессе имитация играет важную роль.Подражание, как инструмент этого слияния, демонстрирует противоречие, объясняющее определенные контрасты, на которых процветает игра. Имитация не случайна; ребенок очень избирательный. Он подражает людям, которым нравится самый престижный в его глазах, те, кто вызывает его положительные, нежные чувства. В то же время ребенок «занимает» или становится этими людьми. Всегда полностью погруженный в то, что он делает, он соответственно представляет и желает себя быть им. Но вскоре его скрытое осознание этого заимствования пробуждает в нем чувства. враждебности к человеку, служащему образцом, которого он не может устранить.Он наконец приходит к возмущению этого человека, чьи абсолютно неоспоримые и разочаровывающие превосходство, которое он часто продолжает испытывать.

В возрасте от шести до семи лет становится возможным отвлечь ребенка от его спонтанной активности и отвлечь его интерес на других. До того как сравнительно недавно в этом возрасте начался производительный труд, в том числе фабричный. Действительно, в некоторых колониальных странах это все еще так. Во Франции ребенок в этом возрасте поступает в школу и отвечает требованиям формального образования, включая самодисциплину.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИМИТАЦИИ

Два противоречащих друг другу элемента являются основополагающими для любого подражания. Один - пластиковый союз в который воспринимается внешним впечатлением, а затем снова мягко снимается с его странный сосуд, оставляющий только те элементы, которые могут быть включены в существующие психические структуры. В результате появилась новая, хотя и элементарная емкость. В Второй и активный аспект, не менее важный по сравнению с первым, - это исполнение и завершение. Последующий акт требует предварительных, а иногда и очевидных, ощупью.Разделение и рекомбинация подходящих элементов - это операции, которые часто Длительные недостатки указывают на трудности, с которыми связаны эти процессы. В в частности, вновь обнаруженные жесты и движения могут быть еще не в правильном порядке. Сами по себе они никоим образом не воспроизводят модель; они должны соответствуют требованиям внутреннего прототипа. Однако по мере того, как они становятся более явными, они делают возможным и даже поощряют объективные сравнения с внешняя модель. Чередование этих двух противоположных, но дополняющих друг друга фаз интуитивного ассимиляция и контролируемое исполнение могут тогда принимать более или менее быструю каденцию, пока имитация не станет адекватной.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

эмоции

Эмоции, внешнее проявление аффективности, вызывают изменения, которые имеют тенденцию к снижению сами эмоции. * Эмоции [* Аффективность относится к общему динамическому аспекту личности и как таковая включает эмоции как форму выражения и такие разнообразные тенденции, как воля, желания, и т. д.] лежат в основе общительных влечений, составляющих рудиментарную форму общения и сообщества.В отношения, ставшие возможными благодаря эмоциям, создают более тонкие и тонкие формы выражения и превращают их во все более и более специализированные инструменты социальное взаимодействие. Но по мере того, как их значение становится более точным, эти способы выражения становятся более автономными и отстраненными от эмоций. Вместо высвобождая поток эмоций, они, как правило, подавляют эмоции и разделить его на части, тем самым уничтожив его повсеместное распространение и силу заражения. В виде как только речь и условности становятся средствами мимикрии, условность множит нюансы, молчаливое понимания и намёки.Таким образом вводится тонкость, в отличие от неделимого выражение чистой эмоции.

Эмоции и интеллектуальная деятельность следуют одной и той же эволюции и представляют один и тот же антагонизм. Еще до анализа ситуации действия, которые провоцирует, а предрасположенности и отношения, которые оно вызывает, придают ему смысл. В умственном это практическое понимание появляется задолго до того, как способность различать и сравните. Это первая форма понимания, в которой полностью доминирует интерес момента и полностью поглощены в частности.Обмен взглядами это первая грубая форма взаимного контакта или понимания между людьми, даже если она все еще полностью поглощена желаниями или импульсами момента. An Образ, который полезен для сравнения или ожидания, может возникнуть из этих прагматических и конкретных отношений только путем постепенного снижения роли реакций тела, то есть эмоций и аффективности. И наоборот, каждый раз, когда аффективное отношение и соответствующая эмоция снова становится доминирующей, изображение теряет свою насыщенность, становится размытым и исчезает.Это явление обычно наблюдается у взрослых: подавление эмоций посредством интеллектуального контроля или простого перевода их мотивов или состояний в интеллектуальные способы; или, с другой стороны рука, маршрутизация разума и объективных представлений с помощью эмоций. В ребенке, прогресс от чисто случайных, личных и эмоциональных реакций к более стабильному пониманию вещей - медленный процесс. Регресс очень частый.

В области аффективности этот конфликт вызывает преобразования.Если рационалист теории эмоций казались правдоподобными в силу важности интеллектуальных мотивов и образов в сфере чувств и страстей. В действительности есть переход между эмоцией и последними чувствами. Этот перевод зависит от возраста ребенка. Но самые эмоциональные дети не обязательно стать самым сентиментальным или самым страстным. Скорее, речь идет о разных типах детей, в у которых различные психические функции сбалансированы по-разному.

Язык

Начало речи у ребенка совпадает с заметным прогрессом в его практических навыках. В связи с этим сравнение поведения ребенка с поведением особенно бросается в глаза обезьяна. Таким образом, Бутан, а за ним и другие, особенно Келлог и его жена, сравнил ребенка в довербальном и вербальном периоде с молодой обезьяной в идентичных ситуации. Ребенок и обезьяна даже выросли вместе в одной среде. В начальный период поведение было очень похожим.Но как только ребенок овладев речью, он быстро опередил своего товарища. Например, когда представлено несколько коробок, расположенных в ряд, одна из которых содержит лечить, обучение, необходимое, чтобы найти специальный ящик без ошибок, сначала дало аналогичные результаты. Но если порядок ящиков был изменен, обезьяна недоумевала и вынуждена была полагаться на метод проб и ошибок, тогда как ребенок, когда-то мог говорить, быстро обнаружил изменение.

Очевидно, что речь все еще находилась на слишком примитивном уровне, чтобы оправдать гипотезу внутренняя инструкция или какой-то мысленный расчет.Скорее ребенок был отображение способности представить смещение, линию или направление, которое не существуют между воспринимаемыми объектами. Эта способность возможна только в том случае, если зрение вместо того, чтобы полностью поглощаться самими объектами, развертывает их на воображаемое полотно устойчивых и взаимозависимых позиций. Без этой способности там это не способ концептуализировать какой-либо порядок или мысленно построить последовательность. Эта способность также необходима для упорядочивания следующих друг за другом частей дискурса.Утрата одной из этих способностей влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направления вверх, вниз, вправо, влево и т.д. с закрытыми глазами. Когда его глаза открыты, то, на что он указывает, согласно Зикманну, не является направлением, но объект - например, потолок, пол, рука с бритвой, рука, которая не пишет и т. д.

Необходимым, но недостаточным условием является осознание того, что объекты и движения видны последовательно или в переходном процессе.Это далеко не все объясняет функции языка, ни его важное значение для видов и индивидуальный. Не вдаваясь в социальные отношения, которые стали возможными благодаря после, язык или тот факт, что каждый диалект является носителем и передатчиком истории, можно, по крайней мере, заявить, что именно язык превратил в сознание компактный набор вещей и действий, составляющих необработанный материал опыта. На самом деле язык не является причиной мысли; это незаменимый инструмент и поддерживающий элемент в развитии мысли.Если один иногда отстает от другого, их взаимное действие быстро восстанавливает гармоничный баланс.

Через язык объект мысли больше не должен быть ограничен вещами настоящего воспринимается. Язык предоставляет средства, с помощью которых можно вызвать представление о вещах, которых больше нет, или о вещах, которые могут появиться, и сравнивали и противопоставляли себя и с нынешними представлениями. В реинтеграции отсутствующий в настоящем, язык предоставляет средства выражения, фиксации и анализа настоящего.Он навязывает мир знаков, знаков мысли, на прямом опыте, в обстоятельствах, в которых мысль может вообразить и следовать свободному пути, объединять разрозненное и разделять то, что было одновременным. Но такая подмена знака не обходится без проблемы и подводные камни. Это заставляет практическое решение проблем, которые можно решить. и только позже через умозрительные размышления. В разъяснении того, что было неясно и постоянное установление того, что было преходящим, образное мышление, ограниченное посредством знаков порождает противопоставление того же самого и другого, подобное и непохожее, одно и множество, постоянное и преходящее, тождественное и изменяющееся, неподвижное и движущееся, бытие и становление.Многие несоответствия и несоответствия, которые поражают нас в детстве, имеют их фактический источник в столкновении между этими противоречивыми понятиями, сколь бы искусными они ни были ребенок может уклоняться через бездействие или уклоняться с помощью речь и мыслительные навыки, приобретенные у взрослых. Прогресс, который позволяет язык мысль, которую нужно сделать, и усилие, которое она требует от мысли взамен, можно ясно увидеть в неудачная мысль страдает, когда кажется, что язык регрессирует - как при афазии.

Проблемы прерывности в развитии

Непрерывность мышления ребенка имеет другую причину, последствия которой не менее значительны: неадекватность приспособления к ребенку. объект, активирует ли он моторные, перцептивные или интеллектуальные механизмы.Размещение долго остается нерешительным и нерешительным. Он колеблется взад и вперед вокруг объекта, его точный фокус остается неуловимым, а его колебания выходят за рамки идти в ногу со своей целью. Как котенок, который, увидев, что его клубок пряжи исчезает в труднодоступное место останавливается и становится неуверенным, самым живым и У игривого ребенка бывают моменты внезапной дезориентации и потери цели. В в тот момент, когда объект его мысли ускользает от него, на его лице появляется легкое недоумение.Таким образом, образ вещей меняется, что затрудняет идентифицировать какой-либо один объект и легко спутать один с другим. Представление о возможных трансформациях вещей не только не уменьшается из-за контакта с реальность вместо этого находит свою основу в этом контакте. Следовательно, фантасмагории ребенок такие правдоподобные находки не должны нас удивлять.

Замешательство между собой и другими

Первоначальное отсутствие различия между собой и другими подразумевает неадекватность дискриминация других.Когда маленький ребенок преследует каждого мужчину, которого видит по имени «Папа», было бы преждевременно говорить, что он отождествляет их всех со своим отец или что он помещает их в класс, обозначаемый именем индивидуума, потому что он не знает собирательного названия для них. Он испытывает реакцию к целому, что пробуждает посредством некоторых своих черт специфическое качество в в котором части смешиваются с целым и, следовательно, могут повлечь за собой смешение совокупностей, в противном случае взаимно различных.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Первые недели жизни полностью заняты потребностями во сне и питании. Однако набухание гениталий наблюдалось во время дни сразу после рождения. В младенческой девочке это может даже достигнуть точки потеря крови. Хотя кажется, что это результат действия гормонов, механизм и значение этого набухание еще недостаточно изучено. Акт кормления предполагает первые организованные движения ребенка. Но жестикуляции, вызванные младенец путем смены подгузника или ванны выходит за узкие пределы этого первого поля движение.Подробное описание этих движений выявит две тенденции. С одной стороны, есть исчезновение определенных спонтанных или вызванных реакций, которые реабсорбируются или подавляются менее автоматическими действиями. С другой стороны, появляются новые жесты, часто возникающие из разобщения глобальных мышечных действий и демонстрирующие тенденция к последовательной интеграции фрагментов. Начиная с третьего месяца, эти подвижки становятся основным направлением развития ребенка. Занятие.

Первые аффективные проявления младенца ограничиваются криками голода или коликами. или для спокойствия сна или пищеварения.Их дифференциация изначально идет очень медленно. Но к шести месяцам структурированные каналы, доступные младенцу для выражения своего эмоции достаточно разнообразны, чтобы служить широкой осмотической поверхностью с его человеческим окружением. Это важный этап в его умственном развитие. Его жесты приобретают определенную эффективность благодаря посредничеству других людей, а жесты и движения других людей приобретают особый упреждающий смысл. Однако эта взаимность поначалу полностью недифференцированный.Он предполагает полное участие ребенка, тогда как на более позднем этапе он придет к определению себя, уже глубоко обогащенный этим первоначальным поглощением другими. На этом этапе следует отметить синхронность, так как ребенок также начинает проявляют интерес к цветам в возрасте шести месяцев.

Во второй трети первого года паттерны сенсомоторных действий начинают проявляться. систематизированы и становятся средством, с помощью которого движения могут быть связаны с их эффектами восприятия. Проприоцептивные и сенсорные впечатления становятся взаимно настроены, вплоть до самых тонких нюансов.После первого установления преемственности и соответствие между их вариациями на протяженных последовательностях, эти впечатления могут затем перейти к взаимному исследованию и открытию. Голос улучшает слух; то ухо культивирует голос. Звуки, которые становятся различимыми и различимыми благодаря совпадению различных впечатлений, позже могут быть распознаны, когда они поступают из внешнего источника. Когда ребенок зрительно следует за запутанными узоры и контуры, начерченные его собственной движущейся рукой, он размечает первые пространственные привязки его поля зрения.Отмеченные таким образом проприоцептивной реактивностью, поля восприятия могут затем слиться и тем самым устранить их источник или, скорее, передать его на анонимность, источник теперь заменил интероцептивная или висцеральная реактивность. Тот же объект становится идентифицируемым в различные поля восприятия, и их объединенная совокупность приобретает достаточно реальные атрибуты, чтобы ребенок мог искать в них объект, который исчез или это было обнаружено через данные только одного из органов чувств.

Но ходьба, а затем и язык, которые развиваются на втором году жизни, снова нарушают этот хрупкий баланс в поведении.Предметы, которые умеет ребенок приносить и переносить с места на место, и что, как он знает, имя отделяется от их настроек и ими манипулируют ради них самих. Он выбирает их поднимает, толкает, тащит, перемещает вручную или в тележке; он складывает их стопками, произвольно или по типу; он опустошает и заполняет коробки и сумки. Но на другом уровне независимость, достигаемая ребенком благодаря этой способности действовать самостоятельно, и большее разнообразие, которое привносит язык. в его отношения с окружающими делают возможным более решительный и четкое утверждение его личности.Кризис оппозиции, а затем подражания, начинаются в возрасте трех лет и продолжаются до пяти лет.

В течение периода, когда он намеревался отличаться от других, ребенок также становится все более способным различать предметы и сортировать их по цвету, форме, размерам, тактильным качествам и запаху. В возрасте четвертый ребенок начинает беспокоиться и стесняться своего отношения и манеры, что они собой представляют и как они могут выглядеть. Он начинает краснеть, когда смущается, что, наоборот, дает ему материал для насмешек и насмешек.Его радуют гримасы, шутки и шалости. Ему нравится смеяться и видеть себя смеющимся. Его имя, фамилия, возраст и дом стали для него образом его миниатюрный человек, который, в свою очередь, становится для него своего рода декой для его собственная мысль. Теперь, когда он может наблюдать за собой, он меньше рассеивает внимание и выполняет задачу с большим терпением и настойчивостью. Он созерцает себя в свои дела и поступки и привязывается к тому, что он сделал. Он размышляет о них в своих мыслях вместе с самим собой для сравнения и контраста.Рождается эмуляция, а вместе с ней и первая потребность в общении. Однако формирующиеся группы по-прежнему относятся к стадному типу, в котором каждый участник принимает свои спонтанно занять место последователя или лидера. Но к этому времени ребенок уже не ограничивается проработкой дальнейших нюансов своего различение предметов и их качеств: его восприятие становится более абстрактным; и он начинает различать узоры, линии, направления, позиции и графические знаки. Еще фактическое наблюдение за вещами, в котором необходимо постоянно обращаться к деталям целое, многие к одному и переменная к константе для ориентации все еще за пределами его возможностей.

После пяти лет наступает школьный возраст; отныне интерес будет выходить за пределы себя вовлекаться в дела. Однако переход происходит медленно и сложно. До того как в возрасте шести и более лет ребенок остается поглощенным своими интересами и занятиями момент. В его деятельности есть определенная эксклюзивность. Он не может быстро перемещаться от объекта к объекту или от задачи к задаче. Чтобы отвлечь своих юных учеников внимание от того, что они делали к предложенному новому объекту внимания, один учитель натолкнулся на идею автоматического прерывательного жеста, который ребенок казнен всякий раз, когда она давала сигнал.

Школа требует немедленного сосредоточения интеллектуальной деятельности на командование по вопросам, которые последовательно и произвольно разнообразны. Школы часто злоупотребляли этой властью. Поставленные задачи должны в какой-то мере отрывать ребенка от его спонтанных интересов, и слишком часто эти задачи получить от него лишь ограниченное усилие, притворное внимание или просто интеллектуальная апатия. Слишком часто это упражнения, полезные только в будущем, что совсем не очевидно для исполняющего их ребенка.Таким образом, казалось необходимым укрепить активность ребенка дополнительными стимулами. Это цель вознаграждений и наказаний, которые во многих случаях по-прежнему основаны на принципе «кнута или пряника», то есть простой метод дисциплины и тренировка. На другом полюсе находятся те, кто утверждает, что основывает обязательные действия ребенка на его чувство ответственности. Первый метод - тормозящий; то во-вторых, преждевременные. Дрессированное животное реагирует на сигнал движениями в соответствии с привитыми наборами ассоциаций.Он не выполняет задачу, которая требует достижения цели, корректировки средств, правил, которые необходимо соблюдать, и постоянного приложения усилий. Но по мере того, как ребенок последовательно поглощается каждым из своих задач, он кажется не более способным, чем животное, выдержать бремя своей задачи исключительно на основе его собственного независимо задуманного представления о том, что он должен себе. Обратиться преждевременно к этому чувству долга стоит обрисовать его черты, так что далеко не способствуя самодостаточности, такой призыв навязывает ребенку принудительную, сбивчивую понял зависимость.

Период от семи до двенадцати или четырнадцати лет - это возраст, в котором синкретизм уступает место объективности. Вещи и личность постепенно теряют свое качество являясь фрагментами абсолютного, неделимого опыта, которые последовательно навязываются интуиции. Различные категории понимания приносят самый разнообразный набор классификаций и отношений. Но настоящий инициатор этих процессы - это собственная деятельность ребенка, которая сама переходит в категориальную фазу; Это теперь должны ставить задачи и научиться распределять между ними время, чтобы каждый мог быть осуществляется с полной возможной эффективностью.Интерес к задаче незаменим - далеко важнее простого обучения; этого может быть достаточно, и это намного предшествует постоянному и сознательному личному участию в выполнении задачи.

Вкус ребенка к вещам соразмерен его желанию и силе управлять ими, изменять и преобразовывать их. Он постоянно занят снос и наращивание. Таким образом он обнаруживает детали, отношения и разнообразные возможности вещей. Он также выбирает своих товарищей с целью к определенным задачам.Его предпочтения меняются в зависимости от игры или задачи. Естественно, у него есть постоянные спутники, но все их взаимодействия связаны с их общие предприятия. Их объединяют как сотрудники или сообщники вокруг общих проектов и общих проблем. Они соперничают друг с другом через эмуляцию в выполнение задания. Их проекты определяют их соперничество. Таким образом, возникают различия в отношениях, из которых каждый ребенок получает собственное представление. отчетливость, в зависимости от обстоятельств, и в то же время его собственная сущность преемственность и индивидуальность в самых разных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на соглашении или конфликте или интерес к текущим или предстоящим задачам, когда их оправдание ищут в моральных родства или морального отвращения, и когда кажется, что они больше озабочены близостью, чем эффективное сотрудничество или конфликты, тогда детство уже подрывается к половому созреванию. Еще раз, эффекты нового периода будут проникать одновременно все сферы душевной жизни. Отдельное настроение раздора или беспокойства даст о себе знать в действиях, личном поведении и когнитивных процессах.В каждой сфере есть тайны проникнуть. Существует постоянная и недифференцированная потребность во владении, потребность, которая в определенном смысле настолько фундаментальна, что фактическое владение не в состоянии удовлетворить его и должен отправиться на поиски неизведанных горизонтов.

От одного этапа к другому умственное развитие ребенка демонстрирует, что помимо сложности факторов и функций, а также разнообразия и контрастов кризисы, которые подчеркивают это, существует определенное единство, взаимосвязь, как внутри на каждом этапе и между этапами.Относиться к ребенку фрагментарно - противно природе. В каждом возрасте он составляет неделимое и оригинальное целое. В последовательности в разные периоды он остается одним и тем же, претерпевая метаморфозы. Несмотря на то, что он состоит из контрастов и конфликтов, все его я будет лишь настолько более способный к дальнейшему обогащению.

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному детскому развитию Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет Написано увлекательным и практичным стилем, Возраст и Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка. Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо рассказывают вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития.Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind - это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения. Он исследует корни эмоций, интеллекта и творческих способностей, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь молодежи любого возраста развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в своем ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость При столкновении с трудностями, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор еды и время сна, дети часто отыгрывают или отключиться, отвечая реактивностью вместо восприимчивости.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит развивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любознательны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.Они лучше ладят в отношениях, более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают по четкому внутреннему компасу, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В книге «Да, мозг» авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благоприятное состояние «да». Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg - это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для получения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Brain Rules , Dr Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится последними научными данными о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Правила для мозга ребенка устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что можно сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах содержится множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают развивать ребенка (служить опорой).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. К тому же они интересны и родителям, и детям.

Смотрите также

• 
  Проблемы физического воспитания и развития детей дошкольного возраста
• 
  Режим питания ребенка до года при грудном вскармливании
• 
  Питание ребенка с дцп
• 
  Воспитание в афинах детей
• 
  Памятка для родителей по трудовому воспитанию детей
• 
  Гигиенические основы физического воспитания детей и подростков
• 
  Особенности развития организма ребенка дошкольного возраста
• 
  Эритроциты в моче норма у ребенка
• 
  Особенности семейного воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития
• 
  Система воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта
• 
  Норма оак у ребенка