Психическое развитие ребенка выготский

Теория развития Л.С.Выготского | Диплом по психологии

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

• Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
• Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться  не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Теория психического развития Л.С.Выготского / кратко

Общаясь в теме В песочнице. Часть 1. Воспитание «вдруг» заговорили о Выготском Л С 

*** зоне актуального развития

*** зоне ближайшего развития...

Короткая справка, делюсь:

Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней за­нимает.

Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием домини­рующей в сознании функции.

По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменени­ем его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря - обобщения. Развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно управлять через обучение ребенка. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Высшие психические функции возникают первоначально как коллектив­ная форма поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними, индивидуальными функциями са­мого ребенка. «Каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды:

• сначала как функция коллективного поведения,
• как форма сотрудничества или взаимодействия,
• как средство социального при­способления,

то есть как категория интерпсихическая.

А затем вторично

• как способ индивидуального поведения ребенка,
• как средство личного приспособ­ления,
• как внутренний процесс поведения,

то есть как категория интрапсихическая».

Л. С. Выготский подчеркивал, что структуры высших психических функций представляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми.

Л. С. Выготский вводит понятие зоны актуального и ближайшего развития: «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания... Уровень актуального развития харак­теризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближай­шего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего раз­вития, после чего становится формой актуального развития субъекта.

Другие статьи  на сайте b-t.com.ua

==============================================

все статьи атовра Типатов Николай  в группе Онлайн тесты, психология и самопознание

Вступите в группу, и вы сможете просматривать изображения в полном размере

Теория развития Л. С. Выготского — Студопедия

Культурно-историческое направление в психологии развития

1. Теория развития Л. С. Выготского.

2. Деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева.

3. Концепция Д.Б. Эльконина.

4. Теория развития личности Л.И Божович.

5. Модель развития общения М.И. Лисиной.

6. Теория развития психики А. Валлона.

7. Эко-психологическое направление (У. Бронфенбреннер, К. Ригель, В.А. Петровский).

Теория развития Л. С. Выготского

Согласно представлению Л.С. Выготского, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историчес­кая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носите­лем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С. Выготского нет описания социально-культурного контекста того времени, но есть конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-гене­тической». «Интерактивно» — потому что он рассматривает реальное взаимодей­ствие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и со­знание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенство­вание, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало процессе своего исторического развития и какими являются язык письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на ис­пользовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.

Культура видоизменяет природу со­образно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как вклю­чение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л.С. Выготский создал законы психического развития ребенка:

- Закон сложной организации развития во времени: развитие имеет ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни (например, год жизни младенца не будет равен году жизни взрослого по степени изменений личности).

- Закон метаморфозы: развитие является цепью качественных изменений, поэтому ребенок является не просто маленьким взрослым, но существом с качественно отличной психикой.

- Закон неравномерности (гетерохронности) детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.

- Закон формирования высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, а позже становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка (интериоризируются).

В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать ста­бильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенче­ство, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный воз­раст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неук­лонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденнсти, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, фундамен­тальными понятиями которой являются зона ближайшего и актуального развития. Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что онсможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершив­шиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д.

Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или бо­лее знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем разви­тие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную пози­цию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не раз­витие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических осо­бенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. по­родить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорож­цем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изу­чалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка» содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и какпредмет исследования и как предмет формирования.

Концепция Л. С. Выготского

Уровни психического развития ребенка

Рассматривая состояние психологической науки, Л.С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии проблема личности и ее развития. И далее:

Цитата

"Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка".

Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. Для того, чтобы понять его сущность, рассмотрим, как Л. С. Выготский разделяет понятия обучения и развития.

Обучение

1. Обучение – это внутренне необходимый момент в определенной точке развития ребенка не только природных, но и культурно-исторических особенностей человека.

Развитие

2. Развитие представляет собой процесс, у которого существует особая внутренняя логика; также в нем возникают совершенно новые качества, которых не было на предыдущих этапах развития ребенка.

Понятие зоны ближайшего развития Л. С. Выготский ввел для объяснения связи между обучением и развитием. Зона ближайшего развития ребенка опосредуется с помощью различных задач, которые решает ребенок самостоятельно или с помощью взрослого. Известно, что на определенных этапах развития ребенок может решать некие задачи только с помощью взрослого. Именно эти задания и составляют зону его ближайшего развития, так как с течением времени ребенок сможет решать их самостоятельно.

Далее Л. С. Выготский показывает, каким образом обучение и развитие способствуют становлению уровней психического развития. Выделяется два уровня психического развития – зона ближайшего развития и уровень актуального развития.

1. Обучение – социально, это внешняя форма психических процессов, оно составляет основу ЗБР.
2. Развитие – это внутренняя форма психических процессов; оно лежит в основе уровня актуального развития.

Уровни психического развития ребенка (УАР и ЗБР) по Л. С. Выготскому более подробно отражены на рисунке 1.

Рисунок 1. «Уровни психического развития по Л. С. Выготскому»

Периодизация психического развития

Л. С. Выготский различал два основных типа возрастных периодов, которые последовательно сменяют друг друга:

1. Стабильный период (развитие совершается медленно и постепенно),
2. Критический период (развитие бурное и стремительное).

Далее рассмотрим непосредственно периодизацию психического развития по Л. С. Выготскому.

1. Кризис новорожденности
2. Младенчество
3. Кризис 1-го года жизни
4. Раннее детство
5. Кризис 3-х лет
6. Дошкольный возраст
7. Кризис 7-ми лет
8. Школьный возраст
9. Кризис 13-ти лет
10. Пубертатный возраст
11. Кризис 17 лет

Законы детского психического развития (по Л.С. Выготскому)

Рисунок 2. «Законы психического развития»

Теория Л.С. Выгодского

Культурно-историческая теория, разработанная Л.С. Выготским и его школой, стала одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20-30-е годы. Ряд положений теории и сейчас подвергается критике, но основные её идеи продолжают продуктивно разрабатываться. Эти идеи воплощены сегодня не только в психологии, но и в педагогике, в дефектологии, языкознании, культурологии, искусствознании.

Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

С именем Л.С. Выготского связано становление и развитие отечественной психологии, научная деятельность которого была направлена на переход психологии к раскрытию сущности явлений. Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений и разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Ученый сделал все для того, чтобы возрастная психология стала подлинной и полноценной наукой со своим предметом, методом и закономерностями исследования.

Для всей истории отечественной психологии центральной проблемой стала проблема сознания, которую Выготский рассматривал как «проблему структуры поведения».

Ученый первым ввел в область возрастной психологии исторический принцип, означающий применение категории развития к исследованию явлений. Что-либо изучать исторически означает изучать в движении – основное требование диалектического метода. Высшие психические функции, считает ученый, первоначально возникают как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества и только потом становятся индивидуальными функциями его самого.

С возрастом отношение к среде меняется, подчеркивал Выготский, а это значит, что меняется и роль среды в развитии, поэтому её надо рассматривать относительно, т.к. влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития и культурного поведения уже является продуктом исторического развития человечества, следовательно, формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения. Специфика развития ребенка подчиняется действию общественно-исторических законов.

Теории детского развития трактовали этот процесс с точки зрения биологии. Все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. И сегодня в зарубежной психологии проблема социализации остается центральной проблемой, т.е. проблема перехода от биологического существования к социализированной личности.

Движущей силой психического развития, говорит ученый, является обучение. Но развитие и обучение это разные процессы. Если процесс развития имеет внутренние законы самовыражения, то обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития не природных, а исторических особенностей. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. возникновение интереса к жизни, пробуждение и приведение в движение внутренних процессов развития.

С точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка.

Законы психического развития

Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития личности:

1. Возрастное развитие. Во времени оно имеет сложную организацию – свой ритм, не совпадающий с ритмом времени и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Например, год в младенческом возрасте не равен году жизни в отрочестве;
2. Закон метаморфозы в развитии человека. Развитие это цепь качественных изменений;
3. Закон неравномерности возрастного развития. В психике ребенка каждая сторона имеет свой оптимальный период развития, с чем ученый связывает гипотезу о системном и смысловом строении сознания;
4. Закон развития высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения и только потом становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Высшие психические функции имеют отличительные признаки – опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Формируются они прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций проходит ряд стадий, потому что происходит в форме усвоения заданных образцов.

Человек не имеет врожденных форм поведения в среде и специфика его развития состоит в том, что подчиняется действию общественно-исторических законов.

Частным следствием культурно-исторической теории является положение о зоне ближайшего развития. Она представляет собой расстояние между уровнем актуального и уровнем возможного развития ребенка. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Феномен зоны ближайшего развития говорит о том, что в умственном развитии детей ведущая роль принадлежит обучению. Обучение должно идти впереди развития, только тогда оно будет хорошо. Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе говорит о влиянии обучения на психическое развитие ребенка. Сознание человека, считал ученый, это не сумма отдельных процессов, а структура их, система. Функции не развиваются изолированно и, каждая зависит от того, в какую структуру она входит. Например, центром сознания раннего возраста является восприятие, дошкольного возраста – память, а школьного возраста – мышление.

В идее Л.С. Выготского, высказанной им в 30-е годы, отмечаются и недостатки:

1. Схема сознания носила интеллектуалистический характер. В ней рассматривались познавательные процессы в развитии сознания. Развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователя;
2. Процесс развития обобщений сводился к процессам речевого взаимодействия людей. Большая роль отводилась межличностному взаимодействию;
3. Гипотеза Выготского не имела экспериментального подтверждения.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и её значение

В своей концепции ученый опирается на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека. Он рассматривает процесс онтогенетического развития психики. Источники и детерминанты психического развития человека согласно его теории лежат в исторически развившейся культуре. Главными положениями теории являются:

• Качественным изменением социальной ситуации жизнедеятельности человека является основа психического развития;
• Обучение и воспитание это всеобщие моменты психического развития человека;
• Исходная форма жизнедеятельности – её развернутое выполнение во внешнем (социальном) плане;
• Возникшие у человека психологические новообразования производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности;
• В процессе интериоризации существенную роль играют различные знаковые системы;
• В жизнедеятельности и сознании человека значение имеют его интеллект и эмоции, которые находятся во внутреннем единстве.

Выготский сформулировал общий генетический закон применительно к психическому развитию человека. Суть этого закона заключается в том, что на сцену дважды выходит всякая функция в культурном развитии ребенка. Сначала социальная, потом психологическая, сначала между людьми, потом внутри ребенка.

Согласно его теории детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне ребенка – в социальном взаимодействии с другими людьми. В результате совместной деятельности не только усваиваются образцы социального поведения, но и формируются психологические структуры, определяющие в будущем все течение психических процессов.

Возникающее в процессе интериоризации его внешней деятельности, содержание сознания человека всегда имеет знаковую систему. Всякий знак, по мнению Выготского, является средством связи между людьми, средством связи известных психических функций социального характера.

Знак представляет собой средство, которое человечество выработало в процессе общения друг с другом. Это средство с одной стороны воздействует на самого человека, а с другой стороны воздействует на других людей. На первом этапе форма существования знака всегда внешняя, затем он превращается во внутреннее средство организации психических процессов. Ученый утверждал, что если раньше приказ что-либо, например, запомнить и исполнение, т.е. само запоминание разделялись между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

Выготский вместе с сотрудниками, чтобы проверить основные положения культурно-исторической теории, разработали «методику двойной стимуляции». С её помощью моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций – внимания, памяти, мышления.

Психологическая теория деятельности

Немотивированной деятельности не бывает, и любая деятельность имеет сложную структуру. Мотив является первым компонентом структуры деятельности и образуется на основе той или иной потребности.

Она может быть удовлетворена с помощью разных предметов, встречаясь с которыми приобретает возможность побуждать и направлять деятельность, формируя мотив. Отдельные действия, из которых состоит деятельность, направлены на достижение сознательно поставленных целей.

Мотив и цель деятельности не совпадают, например, выполняя задание по математике, цель школьника – решить задачу, но мотив, который побуждает его к деятельности, может быть другой – получить хорошую отметку или порадовать маму. В зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель, смысл действия меняется.

Действие может выполняться с помощью разных операций, возможность использования которых определяется условиями, в которых разворачивается деятельность. Вопросы структуры деятельности и влияние деятельности на развитие ребенка, касаются внешнего плана действий, но есть еще план внутренний.

Психическое развитие в отечественной психологии понимается как формирование внутренних действий. Переход из внешнего плана во внутренний план действий, называется интериоризацией.

Она предполагает трансформацию внешних действий – обобщение, вербализацию, т.е. перевод в словесный план и сокращение.

Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, а в том, что это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского — Мегаобучалка

Для отечественной психологии в понимании психического развития базовой теорией является теория культурно-исторического развития психики ребенка Льва Семеновича Выготского (1896 – 1934). В соответствии с этой теорией при объяснении психического развития ребенка необходимо раскрывать применительно к его индивидуальному психическому развитию содержание трех понятий: условия психического развития, источник психического развития и движущие силы психического развития.

К условиям психического развития Л.С. Выготский относит всё, что влияет на психическое развитие ребенка, но жестко его не определяет. К этим условиям могут быть отнесены наследственность, среда и собственная активность ребенка. Действительно, слепоглухонемой ребенок при различном обучении и воспитании может иметь различные траектории психического развития. Так же, как и в благополучной семье может вырастать ребенок с недостатками в психическом развитии. Ребенка может окружать богатейшая в социальном содержании среда, с которой он не взаимодействует и которую он не усваивает.

Источник психического развития. Базовым понятием, давшим название самой теории, является понятие культурно-исторического опыта, который определяет содержание психического развития ребенка и служит его источником. Именно от усвоения (присвоения) ребенком культурно-исторического опыта зависит ход психического развития.

Усвоение культурно-исторического опыта происходит в процессе обучения и воспитания или в процессе самообразования и самовоспитания. При организации и определении содержания этих процессов необходимо учитывать сензитивные периоды для усвоения тех или иных знаний или умений.

Что же такое сензитивные периоды развития?Это периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упу­щен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, прак­тически невозможно.

Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближай­шего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, занятий, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в до­школьном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влия­ния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубо­кие изменения. В другие периоды те же самые условия могут ока­заться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с опти­мальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспи­тания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли об­учение на развитие ребенка и если влияет, то как – один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического раз­вития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, об­учение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии.Он считает истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культур­но-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и зна­ками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опы­том предшествующих поколений, ребенок может только в процес­се обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и посте­пенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психи­ческими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – как интерпсихическая (существующая в совместной деятельности ребенка и взрослого), а затем – как функция интрапсихичсекая (ставшая достоянием самого ребенка). Речь ребенка, напри­мер, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью – речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обу­чения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития».Это понятие вводится Л.С.Выготским для обозначения области еще не созревших, а только со­зревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сфор­мированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития.Потенциальные возмож­ности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с ко­торым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая про­должить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко прини­мает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учиты­вать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» - зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего разви­тия. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а раз­вивается, воспитываясь и обучаясь», - пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Движущие силы психического развития. Другим важным понятием в теории Л.С. Выготского, раскрывающим особенности психического развития ребенка, выступает определение движущих силегоразвития на данном возрастном этапе. Известно, что личность развивается в силу воз­никновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловли­ваются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и общест­вом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликт­ный характер (например, конфликты между ребенком и родителя­ми), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризируясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутрен­него противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводя­щей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни про­тиворечия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо­дят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Одним из основных внутренних противоречий, по-своему про­являющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоян­но возникают противоречия между достигнутым ею уровнем пси­хического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми обществен­ными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общест­венно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализа­ции этих стремлений находит новые источники своего развития. Так, в подростковом возрасте появляется очень сильная потребность быть и считаться взрослым. В общении со взрослыми эту потребность подростку удовлетворить сложно, поэтому на первый план в его жизни выдвигается общение со сверстниками, в котором он чувствует себя равным среди равных и взрослым.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному пре­одолению возникающих в жизни личности внутренних противоре­чий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или от­вергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ни­ми и сложившимися у личности средствами их достижения, побуж­дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности на­ходить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельно­сти, к самоутверждению.

Значительный вклад, который Л.С. Выготский внес в теорию психического развития ребенка, состоял и в формулировке им четырех основных законов или особенностей детского развития.

1. Цикличность психического развития.Развитие имеет сложную орга­низацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах раз­вития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изме­няются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие цик­лы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность психического развития. Разные сто­роны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связен, изменение соотноше­ний между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начи­нается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более слож­ные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недоста­точно дифференцированно: оно слито с эмоциями (Л.С. Выгот­ский говорит об «аффективном восприятии»), не полностью раз­граничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы об­служивают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, - это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В ран­нем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

Ранний возраст – период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестрой­кой межфункциональных связей – сменой доминирующей функ­ции, зависимостью от нее остальных функций, установлением но­вых отношений между ними. В этой перестройке функции диф­ференцируются, не проходя через доминирующее положение. По мере продвижения от одного возраста к другому возрастает слож­ность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недиффе­ренцированного, лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. «Метаморфозы»в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно от­лична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и ин­волюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научив­шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исче­зают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаз­дывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периодахарактерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно неза­метны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного пе­риода, можно представить себе тот огромный путь, который про­шел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразо­вания, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчи­выми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периодыразвития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психоло­гов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бес­кризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рас­сматривал чередование стабильных и кризисных периодов как за­кон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризис­ные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в раз­витии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы раз­мыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением пове­дения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Вы­готский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает ра­ботоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внут­ренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не сверстником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – та­им каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает труд­ности в общении с окружающими, у каждого снимается темп про­движения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, - внут­ренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это зна­чит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его дея­тельность, отказывается от прежних ценностей и форм отноше­ний. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Литература:

Основная:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.

2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.

4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.

6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.

7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.

8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.

9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.

Дополнительная:

1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982-83.

2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.

3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.

4. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии: Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.

5. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

6. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.

7. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.

8. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

9. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.

Теория развития - Теория Выготского - Выготский, психика, дети и ребенок

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории современной Беларуси) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи. Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на праве.Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году. За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти творчество Льва Выготского включало в себя множество сильных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили спекулятивный характер.Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

В последнее десятилетие на интеллектуальный климат педагогической теории в Соединенных Штатах огромное влияние оказали работы Льва Выготского. Его работа впервые была представлена ​​Западу в 1962 году через перевод «Мысли и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из «Разум в обществе», под редакцией Джеймса Верча и опубликованной в 1978 году. В этой краткой записи представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также дан обзор современного Выготского образования усилия, предпринимаемые в России и США.

Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие.В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие - развитие ребенка, а также развитие всего человечества - является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением. Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка.Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека и делает человека хозяином своего поведения. В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов - сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо - ребенок развивает высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими системами знаков.Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, преднамеренную память и вербальное мышление. Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека.

Из всех процессов, связанных с овладением умственными орудиями, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и учеников изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом мысли и средством, облегчающим приобретение других инструментов мысли. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, - это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, происходит от социальной речи, начальной формы речи, обращенной к другим людям. Хотя личная речь сохраняет слышимые характеристики социальной речи, она меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети, как правило, больше разговаривают с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь, чтобы организовать (планировать, направлять или оценивать) свое поведение. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в словесное мышление. Эта эволюция речи - от социальной к самоуправляемой и интернализованной - иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону каждая высшая психическая функция проявляется дважды в ходе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми - интерсубъективный - а затем как присвоенная или усвоенная этим человеком и используемая независимо - внутрисубъективно.

Взгляд Выготского на развитие и образование ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский выступил против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не соглашался с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD).

Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит через динамические взаимосвязи. ZPD - это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной деятельности - того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа - это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа - это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для дошкольников). Предоставляя помощь учащимся в рамках ZPD, мы поддерживаем их рост.

Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не открылись для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем совместное выполнение задачи; он включает развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В Как дети думают и учатся, (1998), Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что соответствует тому, что они в настоящее время пытаются сделать »(стр.97).

Применение в современной России

Примеры работ, проводимых в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком многочисленны, чтобы их можно было перечислить в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и идей Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применялись в практических приложениях. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в детском развитии, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, можно лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования мыслительных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования формировать это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы в целом успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.Примеры таких программ включают в себя ряд программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая внедрена в учебные программы для дети школьного возраста от начальной до средней школы.

Приложения в США

Как упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам образовательной работы, вдохновленной Выготским в Соединенных Штатах.Для получения дополнительной информации см. Работу Майкла Коула и его коллег в книге The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 года, Rating Minds to Life: Teaching, Learning and Schooling in Social Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста.

Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов - россиянин, работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Tools of the Mind (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing и специально разработанных артефактов или инструментов, включая Звуковую карту, целью которых является поддержка маленьких детей в их начало усилий по написанию.

Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, основанная на работах Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, - это взаимного слушания / чтения, , которая была введена в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и определенных слов, одновременно обучаясь контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться в совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования студентом (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий - прогнозирования, постановки вопросов, обобщения и уточнения - которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы начать взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, реализуя ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью своей внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения - применение стратегий для достижения общего понимания происходящего. значение имеющегося текста.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример реализации подхода Выготского в американских дошкольных учреждениях и классах начальной школы. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Е ЛКОНИН , Д АНИЕЛ . 1977. "К проблеме стадий умственного развития ребенка"."В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп.

Г АЛЬПЕРИН , П ИОТР Y АКОВЛЕВИЧ . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

L EONT'EV , A LEXEI . 1977. Активность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение пониманию деятельности по развитию и мониторингу». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги первоклассных специалистов для приобретения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л. С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press.

W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, , 2-е издание. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

Акцент на социальное развитие Выготского - Теория развития ребенка: среднее детство (8-11)

Хотя основные идеи и наблюдения Пиаже подтвердились, несмотря на годы тщательного изучения, особенности его работы в том виде, в котором они были первоначально изложены, теперь считаются устаревшими. . Пиаже предлагал детям научиться выполнять различные конкретные операции более или менее самостоятельно; основанные на собственных мысленных наблюдениях и частных экспериментах. Новые исследования показывают, что это неполный способ представления о том, как формируются эти сложные способности.В то время как личные наблюдения детей и частные эксперименты, несомненно, важны, более поздние исследования показывают, что школьное обучение, культура и другой межличностный опыт детей также важными и жизненно важными способами влияют на их когнитивное развитие. В частности, теория развития Выготского подчеркнула важный вклад социальных, межличностных и языковых факторов в умственное развитие детей.

Выготский заметил, что очень маленькие дети, как правило, говорят вслух, решая проблемы и пытаясь выучить новую умственную задачу.Этот внешний диалог помогает детям ориентироваться в выполнении заданий. К среднему детству, когда дети становятся более эффективными и опытными в различных умственных операциях, эти вслух комментарии трансформируются в усвоенные мысли, знакомые взрослым. Например, трехлетняя девочка может сказать вслух:

«Я хочу носить свою корону принцессы. Что я сделал со своей короной принцессы? О, я положил ее на диван»

, пока она обдумывает эту ситуацию. Напротив, 8-летняя девочка постарше (в среднем детстве) может думать про себя:

«Что я сделал с учебником по математике? Да, я положил его на кухонный стол»

, а не высказывать эти мысли вслух.

Зона ближайшего развития

Выготский также заметил, что дети учатся познавательным задачам в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Мало того, что дети младшего возраста наблюдают за старшими людьми / сверстниками и подражают им при выполнении заданий, эти руководства для старшего возраста также помогают детям младшего возраста выполнять задания, которые они не могут выполнить самостоятельно. Выготский ввел термин «зона ближайшего развития», чтобы описать разницу между тем, что дети могут делать в одиночку (т.е., без посторонней помощи) и что они могут сделать с посторонней помощью.

По словам Выготского, в идеальной среде, которая, скорее всего, будет способствовать здоровому когнитивному развитию, воспитатели, учителя и более зрелые сверстники предоставят им ряд опыта и задач, которые попадают в зону их ближайшего развития. Воздействие такого опыта, сопровождаемое соответствующими подсказками, вопросами и корректировками (чтобы соответствовать требованиям к уровню навыков детей), создаст наилучшие возможные условия окружающей среды, необходимые для содействия развитию детей.Например, мама может использовать следующие подсказки Салли, когда она пытается прочитать новое слово:

«Попробуйте еще раз взглянуть на это слово. Какой звук издает« А »? Какой звук издает« D »?»

В этой ситуации мама помогает Салли выполнить задачу, выходящую за рамки ее текущих способностей (чтение нового и трудного слова вслух), разбивая его на составные части и побуждая Салли озвучивать отдельные буквы. Мама деконструирует произнесение слова вслух на серию буквенных звуков, что значительно упрощает задачу Салли.

Строительные леса

Выготский также заметил, что наставления взрослых и старших сверстников детям со временем становятся менее директивными; процесс, который он назвал «возведением лесов». При работе с очень маленькими детьми взрослые и старшие сверстники, естественно, склонны обеспечивать много структуры и направления, точно говоря детям, что и как делать. Однако со временем, когда дети приобретают опыт самостоятельного решения проблем, взрослые / сверстники, естественно, уменьшают количество подсказок и указаний, которые они дают детям.Основываясь на этом наблюдении, Выготский стал большим сторонником взаимного обучения и совместного обучения. Он призвал школы создать учебную среду, в которой старшие или более опытные сверстники были назначены, чтобы помочь более молодым или испытывающим трудности сверстникам усвоить предмет или освоить новый навык, исходя из идеи, что такое расположение приведет к наиболее эффективному обучению.

Теория обработки информации

Теория обработки информации - еще одна теория, которая использовалась для объяснения когнитивного развития детей в среднем детстве.По сути, эта теория описывает, как дети сохраняют, систематизируют и используют информацию во время обучения и как эти способности меняются в ходе когнитивного развития детей. Это единодушная теория, которая рассматривает детей напрямую с точки зрения их способности потреблять, переваривать и извергать информацию. Соответственно, дети извлекают «входные данные» из своего опыта, обрабатывают их внутренне и создают поведенческие «выходы». С этой теорией не связано никаких конкретных этапов развития.Вместо этого считается, что внимание и память детей более или менее постоянно улучшаются. Основная полезность теории обработки информации применительно к периоду среднего детства состоит в том, что она предоставляет концепции и язык, полезные для понимания умственных способностей детей в контексте школьной среды и задач.

Теории Пиаже и Выготского - разница между

Обновлено 23 февраля 2018 г.

И Пиаже, и Выготский утверждали, что социальные взаимодействия играют решающую роль в когнитивном развитии человека. В то время, когда их теории были разработаны и приобрели влияние среди психологов, Пиаже и Выготский утверждали, что их теории исключают друг друга. Однако более поздние исследования показали, что эти две теории скорее дополняют, чем противоположны.В этой статье мы увидим, каковы основные различия между двумя теориями.

Определения

Швейцарский психолог и философ развития Жан Пиаже (1896-1980) признан влиятельной фигурой в исследованиях познания детей. Он является автором теории когнитивного обучения с наблюдением.

Согласно Пиаже, человек проходит четыре стадии когнитивного развития:

1. Сенсомоторная стадия. На этой стадии у младенцев развиваются сенсорно-моторные навыки и познание.
2. Предоперационный этап. На этом этапе у малышей и детей младшего возраста развиваются предоперационные способности, такие как способность распознавать и понимать символы.
3. Бетонный этап эксплуатации. На этом этапе дети в возрасте от семи до одиннадцати лет осваивают логические навыки, называемые «конкретными операциями». Примерно к одиннадцати годам дети начинают понимать абстрактные понятия.Это означает, согласно теории Пиаже, что дети в возрасте до одиннадцати лет уже могут перевернуть концепции или делать прогнозы на основе полученных знаний. На этом этапе дети с трудом могут выполнять рефлексивные упражнения или дистанционно планировать. Они не могут иметь реалистичного представления о своем будущем. Им также трудно понять точку зрения другого человека.
4. Формальная операционная стадия. На этом этапе дети в возрасте от одиннадцати до примерно пятнадцати двадцати лет начинают мыслить логически и понимать абстрактные предложения.Они также озабочены своим будущим и начинают формировать его образ в своем сознании. По словам Пиаже, этот этап, который он назвал « гипотетико-дедуктивное рассуждение », сформирован. Это включает в себя несколько вещей: люди получают возможность наблюдать ситуации, не связанные с реальностью; люди приобретают метапознание (мышление о мышлении) и способность решать проблемы (способность методически решать проблемы).

Теория адаптации Пиаже

Согласно теории Пиаже, есть два важных процесса, которые характерны для каждой стадии когнитивного развития. : Ассимиляция (преобразование базы знаний перед лицом новой информации) и приспособление (ребенок вносит изменения в свою когнитивную структуру, так что вновь возникающие в его жизни вещи начинают обретать смысл.) Оба процесса включают адаптацию, то есть способность адаптироваться к новым ситуациям и задачам.

Пиаже наблюдал адаптацию через концепцию «ментальной схемы». У людей есть ментальные схемы, объясняющие их мир на основе имеющихся у них знаний. Ментальную схему необходимо удалить и реконструировать, когда люди получают новые фрагменты информации, которые противоречат тому, что они уже знают. Людей, которым трудно изменить свою ментальную схему, следует поощрять исследовать точки зрения других и поощрять их более гибкое мышление.

Русский психолог Лев Выготский (1896-1934) был автором теории когнитивного развития, называемой «социокультурной теорией». Лев Выготский изучал умственное развитие детей, в том числе то, как они играют и говорят. Он также изучал связь между мыслью и языком.

Теория Выготского включает три важнейших понятия, связанных друг с другом:

1) Связь между языком и когнитивным развитием детей
Во время учебы Выготский обнаружил, что младенцы это делают. не имеют внутренней речи, потому что не обязательно понимают язык.В какой-то момент дети начинают усваивать свой язык, и они постоянно говорят во время игры, по сути говоря вслух. Поскольку мышление и язык так тесно связаны, на обучение детей влияет их собственный язык и их собственная культура.

2) Концепция интернализации

Интернализация описывает поэтапное когнитивное развитие ребенка. Ребенок начинает изучать новую концепцию, имитируя, затем имитируя и понимая, а затем усваивая концепцию.

Этапы интернализации включают:

1. Неспособность выполнять задания самостоятельно.
2. Способность выполнять задачу с помощью устной помощи со стороны опытного коллеги (строительные леса).
3. Способность выполнять задачу с управляемой помощью со стороны коллеги (строительные леса).
4. Полная интернализация: способность выполнять задачу самостоятельно без участия коллег ( строительные леса удалены.)

3) «Зона ближайшего обучения»

Социальные факторы влияют на развитие интеллекта человека.Зона ближайшего обучения описывает не реальный, а потенциал когнитивного развития человека. Это зона между тем, что человек уже знает, и тем, чему он не готов учиться.

Сравнительная таблица

Теория Пиаже против теории Выготского

Что чем отличается теория Пиаже от теории Выготского?

• Теория Пиаже утверждает, что на когнитивное развитие существенно влияет социальная передача, которая описывает обучение у окружающих.С другой стороны, теория Выготского утверждает, что на когнитивное развитие влияет социальное взаимодействие; Это означает, что когда человек занимается социальной деятельностью, его язык и познание развиваются.
• Теория Пиаже утверждает, что развитие мышления и языка у человека можно проследить до действий, восприятий и имитаций маленьких детей. Теория Выготского, с другой стороны, постулирует, что существует сильная связь между изучением языка и развитием мышления.
• Пиаже и Выготский подходят к обучению по-разному.Пиаже подробно наблюдал, как работает обучение детей, но не особо выделял роль наставника или учителя. Теория Выготского, с другой стороны, не наблюдает за фактическим умственным развитием, а скорее обсуждает общее приобретение новой концепции или навыка. И Пиаже, и Выготский считали, что всегда есть определенный круг задач, выходящих за рамки понимания учащимися. Выготский, однако, считал, что с помощью наставника эти задачи можно выполнить. Пиаже же ничего по этому поводу не предлагал.
• Теория Выготского хорошо применима к стратегиям обучения. С другой стороны, теория Пиаже отдает предпочтение открытиям и обучению, сделанным самими людьми.

Развитие ребенка - Simple English Wikipedia, бесплатная энциклопедия

Развитие ребенка относится к биологическим, психологическим и эмоциональным изменениям, которые происходят у человека между рождением и концом подросткового возраста, когда человек переходит от зависимости к независимости. На развитие сильно влияют генетические, умственные, физические и социальные факторы, которые могут произойти во время прогрессирования. Дети развиваются на разных уровнях. В частности, дети с расстройствами аутистического спектра или синдромом Дауна могут иметь иное развитие, чем обычное или некачественное моторное развитие.Представления о том, как дети развиваются психологически, со временем изменились. Существует несколько важных теорий развития детей.

В средневековье [изменить | изменить источник]

В это время дети рассматривались отдельно от взрослых. Дети младше 7 или 8 лет отличались от других людей, и к ним относились как к детям. Даже подростки не были взрослыми. ^[1] В религиозных писаниях иногда говорится о детях как о злых и нуждающихся в чистоте. Также они иногда говорили о них как о добре и ангелах.

Во времена Реформации [изменить | изменить источник]

Во времена Реформации считалось, что дети рождаются злыми. ^[1] Взрослые считали, что детей нужно учить быть личностями. Детям приходилось носить тесную и неудобную одежду. Воспитание ребенка считалось одним из самых важных дел. ^[1] Взрослые хотели, чтобы дети использовали разум в обучении.

Эпоха Просвещения [изменить | изменить источник]

Во времена Просвещения люди стали иначе думать о детях и развитии.Люди больше уважали детей и лучше относились к ним. Два важных человека имели представления о детях во времена Просвещения. Это были Джон Локк и Жан-Жак Руссо.

Джон Локк [изменить | изменить источник]

Джон Локк думал, что дети рождаются без всякого знания. Он думал, что разум - это tabula rasa , или чистый лист. Это означает, что ум подобен чистому листу бумаги, когда кто-то рождается. Дети получают знания в жизни и заполняют чистый лист бумаги.Локк считал, что единственный способ получить знания для детей - это делать разные вещи в жизни и получать из них опыт. Идеи Локка о том, как дети получают знания, изменили отношение людей к детям. Он считал, что обучение должно быть скорее развлечением, чем задачей. «Дети [должны быть] вольны быть ребячливыми», - писал Локк. Идеи Локка противоречили церковным принципам, строго полагая, что дети должны читать басни, а не религиозные тексты. ^[2] Дети воспринимались лучше и получали больше. уважение со стороны взрослых.Локк хотел, чтобы родители проводили больше времени со своими детьми и помогали им учиться. ^[3] Он думал, что для развития у детей знаний родители должны помогать детям познавать новое и учить об этом. Локк считал воспитание самой важной частью развития ребенка. ^[1]

Жан-Жак Руссо [изменить | изменить источник]

Жан-Жак Руссо имел иное представление о детях, чем Локк. Он думал, что дети рождаются, зная, что хорошо, а что плохо.Руссо не думал, что дети - это «чистые доски», как Локк. ^[1] Он считал детей «благородными дикарями». Это идея, что дети рождаются хорошими, но общество может сделать их плохими. Руссо считал, что взрослые должны обращать внимание на потребности детей на разных этапах их развития. ^[1]

Психосексуальная теория [изменить | изменить источник]

Зигмунд Фрейд был неврологом и психоаналитиком, который пытался помочь взрослым с их проблемами.Он говорил со взрослыми о том, когда они были детьми, и обо всем, что происходило в то время. ^[1] Фрейд сосредоточился на бессознательном. Это та часть ума, о которой человек не может знать напрямую. Фрейд считал, что бессознательное играет важную роль в том, как люди думают и чувствуют. То, как люди думают и чувствуют, может влиять на их действия. Идеи Фрейда привели его к созданию своей психосексуальной теории. Психосексуальная теория сосредотачивается на том, как контролируются желания ребенка в ранние годы и как это влияет на то, когда ребенок становится взрослым.

Фрейд считал, что личность каждого человека состоит из трех частей. Части - это ид, эго и супер-эго. У каждой из трех частей есть цель, но они почти никогда не совпадают. Три несогласованные части - вот что заставляет людей быть несчастными и иметь проблемы. ^[4]

Когда ребенок рождается, он удовлетворяет только основные потребности. Младенцу необходимо есть, спать и пользоваться туалетом. Эти основные потребности помогают ребенку жить. Эти базовые потребности составляют идентификатор. Ид просто хочет использовать причину этих потребностей.Идентификатор хочет, чтобы о потребностях позаботились сразу, а не нужно было ждать. Фрейд считал, что маленькими детьми управляет Ид. ^[4] Идентификатор не знает правильного и неправильного и не заботится о нем. Он только хочет заботиться о своих нуждах. Это означает, что маленькие дети не знают о добре и зле. Они знают только то, чего хочет id. Дети будут действовать в соответствии с желаниями ид, даже если они не должны этого делать. Дети начинают понимать, что они не всегда могут получить то, что хотят, когда они этого хотят. Это вызывает формирование эго.Эго «управляется принципом реальности». ^[4] Это означает, что он знает, что действительно может случиться в мире. Эго знает, может ли идентификатор получить то, что он хочет, глядя на то, можно ли удовлетворить желание. Когда потребности id не могут быть удовлетворены, эго контролирует id и его желания. Дети, у которых сформировано эго, могут контролировать свои основные потребности и свои действия. Когда формируется эго, дети обретают чувство собственного достоинства, контролируя свои потребности. ^[4] Суперэго формируется детьми, работающими со своими родителями и другими членами общества.Суперэго действует как последователь правил. Это позволяет ребенку узнать, что правильно, а что неправильно, согласно общественным правилам о добре и зле. Вина - это основной способ, которым Супер-Эго говорит детям правила того, что хорошо, а что плохо. ^[4]

Фрейд считал, что дети проходят пять психосексуальных стадий развития. На этапах дети должны решить проблемы между потребностями и желаниями общества. Устранение этих проблем позволяет детям преуспевать, как взрослым. Проблемы, которые возникают у взрослых, связаны с той стадией, на которой у них были проблемы. ^[1] Пять стадий: оральный, анальный, фаллический, латентный и генитальный. Оральная стадия начинается при рождении ^[4] и связана с потребностями ребенка в сосании. Анальная стадия - вторая и бывает у детей 1-3 лет. Это связано с задержкой и выпуском мочи и фекалий. Третья стадия, фаллическая стадия - от 3-6 лет и связана с генитальной областью. Фрейд считал, что эта стадия - одна из самых важных стадий для решения проблем. ^[4] Если ребенок не решает проблемы, он или она может развить либо Эдипов комплекс (для мальчиков), либо комплекс Электры (для девушки).Эти проблемы возникают из-за любви либо мальчика к матери, либо любви девочки к отцу. Чтобы решить проблемы, мальчик или девочка принимают ценности отца (для мальчиков) или матери (для девочек). Четвертая стадия психосексуальных стадий - латентная стадия, она возникает у детей 6-11 лет. На этой стадии суперэго растет больше всего, и дети получают ценности от общества. Последняя стадия - генитальная стадия и длится до подросткового возраста. На этом этапе дети начинают нравиться другим и вступают в гетеросексуальные отношения. ^[4]

Психосексуальные стадии Фрейда [изменить | изменить источник]

Теория развития ребенка Фрейда важна, потому что она была первой, кто указал на важность взаимоотношений между родителями и детьми. ^[1]

Психокосоциальная теория [изменить | изменить источник]

Эрик Эриксон был последователем идей Фрейда и основал свою собственную теорию, используя идеи Фрейда. Теория Эриксона называется психосоциальной теорией развития ребенка. Эриксон использовал идеи Фрейда об ид, эго и суперэго, а также стадии его развития, чтобы построить свою собственную теорию. Эриксон считал, что эго «имеет первостепенное значение». ^[5] Эго было важно, потому что оно позволяет детям стать индивидуальностью и внести свой вклад в общество.Эриксон добавил к своей теории больше стадий, чем Фрейд, и некоторые из его стадий аналогичны Фрейду. В итоге Эриксон выделил восемь этапов своей теории. На каждом этапе есть проблема между двумя разными чувствами. Личность ребенка определяется тем, как он решает каждую проблему. ^[6]

Ступени Эркисона

• Этап 1: Основное доверие против недоверия: доверие развивается, потому что младенцам нужны взрослые, чтобы заботиться об их потребностях. ^[6] Эркисон считал, что этот этап никогда не будет полным. ^[5]
• Этап 2: Автономность против стыда и сомнения: Маленьким детям необходимо научиться делать такие вещи, как кормление, одевание и купание с помощью. ^[6]
• Этап 3: Инициатива против чувства вины: дети могут притвориться, кем хотят быть, с помощью воображаемой игры ^[1]
• Этап 4: Прилежание против неполноценности: Дети учатся работать с другими вне семьи.
• Этап 5: Идентичность против идентичности. Заблуждение: у ребенка формируется самоощущение.
• Этап 6: Близость против изоляции: Молодые люди устанавливают отношения с другими.
• Этап 7: Генеративно против застоя: Взрослые становятся родителями и заботятся о детях.
• Этап 8: Целостность против отчаяния: Взрослые думают о том, кем они были.

Стадии Эриксона важны, потому что они смотрели на общество и культуру и на то, как они влияют на личность. Фрейд сосредоточился только на сексуальности. ^[5] Сцены Эркисона также показывают, как формируется личность по мере роста детей.

Этапы Эриксона и Фрейда

Бихевиоризм [изменить | изменить источник]

Джону Ватсону не нравились психоаналитические теории Фрейда и Эриксона.Уотсон решил посмотреть на поведение людей, чтобы понять, как развиваются дети. Его идеи подпадают под понятие бихевиоризма. Уотсон был «вдохновлен исследованиями Павлова об обучении животных». ^[1] Исследования Павлова были посвящены классическому кондиционированию. Классическая обусловленность - это когда животное или человек учится реагировать на раздражитель, то есть вещь, которая вызывает реакцию. Ватсон считал, что таким образом можно обучать детей. Уотсон решил проверить свою теорию, проведя эксперимент на девятимесячном ребенке Маленьком Альберте.

Ватсон начал свой эксперимент с проверки, боится ли Альберт чего-либо. Ватсон хотел узнать, не боится ли Альберт белой крысы. Как и большинство младенцев, Альберт не боялся белой крысы. ^[6] Уотсон хотел проверить, сможет ли он напугать Альберта с помощью классической обработки. Уотсон обнаружил, что Альберт боялся звука удара молотка по стальному гонгу. ^[6] Когда Альберту было одиннадцать месяцев, Уотсон продолжил эксперимент. Альберту дали белую крысу.Через несколько секунд Ватсон заставил молоток ударить гонг. Альберт плакал, когда это случилось. Это было сделано семь раз. ^[6] После семи раз Альберт плакал, когда видел белую крысу. Маленький Альберт испугался и других вещей, называемых обобщениями. Эти штуки были похожи на белую крысу. Это были кролик, собака, шуба, маска Санта-Клауса и волосы Ватсона. ^[6] Эксперимент Ватсона был важен, потому что он смог научить Альберта чего-то бояться.

Уотсон показал, что детей можно обучать с помощью классического кондиционирования. После эксперимента Ватсон подумал, что на детей влияет окружающая среда.

Теория социального обучения [изменить | изменить источник]

Альберт Бандура считал, что дети учатся, наблюдая за другими в обществе. После просмотра дети копируют то, что было сделано. Его теория называется теорией социального обучения. Копирование, которое выполняют дети, называется лепкой. Человека, которого дети копируют, называют моделью.Бандура считал, что для моделирования необходимо четыре условия.

1. Внимание: ребенок должен обращать внимание на поведение модели
2. Удержание: ребенок должен помнить поведение
3. Воспроизведение: ребенок должен копировать поведение
4. Мотивация: ребенку нужна причина для копирования поведения ^[7]

Эксперимент с куклой Бобо (1961) [изменение | изменить источник]

Дети могут моделировать поведение, если модель принадлежит к тому же полу. ^[6] Девочка будет лучше копировать модель женщины, чем мужчина. Это потому, что ребенок хочет вести себя как люди, на которые он похож. Кроме того, дети с большей вероятностью будут моделировать поведение, если поведение вызывает положительную реакцию взрослых. ^[6] Когда детей хвалят, они будут продолжать делать то же самое. Они делают это, потому что хотят получить больше похвалы. Ребенок не всегда будет получать похвалу за свое поведение. Вместо этого они могут получить наказание. Если ребенок получит наказание за поведение, он не станет его моделировать.Ребенок также может выбирать, моделировать ли поведение или нет, наблюдая за тем, что происходит с моделью. Если модель получит наказание, ребенок не будет моделировать поведение. Это потому, что ребенок не хочет наказания. Бандура провел эксперимент, чтобы проверить свои идеи. Этот эксперимент известен как эксперимент с куклой Бобо.

Бандура взял для своего эксперимента 36 мальчиков и 36 девочек. ^[8] Детям было от 3 до 6 лет. Он также использовал одну мужскую и одну женскую модели. Бандура хотел посмотреть, будут ли дети моделировать агрессивное или подлое поведение.Бандура разбил детей на восемь групп по 6 человек и одну группу по 24 человека. Группы были сформированы путем разделения половины детей на агрессивную группу и половину на группу, которая не была агрессивной. Обе группы снова были разбиты пополам мальчиками и девочками. Затем Бандура разделил девушек на две группы. В одной группе была модель-женщина, а в другой - модель-мужчина. Он сделал то же самое с мальчиками. ^[8] Группа из 24 человек не имела модели. Детей поместили в игровую комнату с натурщицей. Детям было предложено сесть на стул, и модель ушла в другой конец комнаты.Дети, которые были в агрессивных группах, видели, как модель поднималась на куклу Бобо в комнате и играла с ней. Большую часть времени модель была агрессивна по отношению к кукле. ^[8] Дети, не входившие в агрессивную группу, видели, как модель играет с игрушками-мастерами и не обращает внимания на куклу Бобо. Затем модель вышла из комнаты. Детям разрешили играть с игрушками в комнате. Некоторые игрушки позволяют детям играть и проявлять агрессию. ^[8] За детьми наблюдали, как они играют с игрушками.Дети, увидевшие агрессивную модель, агрессивно играли с игрушками. Дети, у которых была неагрессивная модель, играли лучше. Дети играли хорошо, потому что они не смотрели на агрессивную модель, чтобы скопировать поведение. Эксперимент Бандуры показал, что дети могут учиться поведению взрослых, наблюдая за поведением взрослых.

Теория когнитивного развития [изменить | изменить источник]

Жан Пиаже начал свою теорию развития ребенка, когда поставил под сомнение образ мышления детей.Он думал, что младенцы и дети понимают иначе, чем взрослые. ^[1] Piaget сосредоточился на когнитивном развитии детей, а не взрослых. Когнитивное развитие - это изучение того, как взрослые и дети думают и учатся. Работа Пиаже помогла разработать новые способы обучения и программы обучения открытиям. ^[1] Теория когнитивного развития Пиаже состоит из трех основных частей:

1. Схемы
2. Адаптация
3. Этапы разработки

Схемы [изменить | изменить источник]

Пиаже считал, что у детей есть схемы, и они строили схемы по мере их развития.Схемы - это способы осмысления опыта. ^[1] Схема - это изображение чего-то в сознании ребенка. Обычно картина показывает, как разные вещи происходят в мире. Картинка помогает ребенку понимать мир и вести себя в нем. Примером схемы может быть схема ребенка для обучения в классе. На детской картинке были бы изображены ученики, сидящие на стульях за партами. Учитель стоит перед классом. Эта схема помогает ребенку знать, как действовать, и знать, что может произойти в классе.

Пиаже считал, что первые схемы связаны с реакцией ребенка на мир. Пиаже считал, что дети рождаются с некоторыми схемами, не изучая их. Эти схемы являются сенсомоторными действиями. ^[1] Схемы очень простые. Схемы становятся более сложными по мере взросления ребенка. Ребенок начинает думать, прежде чем действовать. ^[1] Когда ребенок делает это, он использует мысленные представления или образы в уме, которые представляют разные вещи.Ментальные представления могут быть изменены в уме на новые идеи. Пиаже считал, что двумя наиболее мощными ментальными репрезентациями являются образы и концепции. ^[1] Изображения - это образы объектов, людей и пространств в уме. Концепции объединяют образы в разные группы. Схемы можно изменять и составлять, собирая вместе и меняя образы и концепции в сознании ребенка.

Адаптация [изменение | изменить источник]

Пиаже считал, что ум ребенка меняется, чтобы лучше соответствовать миру, благодаря адаптации. ^[1] Дети используют адаптацию, меняя схемы, чтобы они соответствовали миру. Пиаже считал, что адаптация состоит из двух частей: ассимиляции и аккомодации. В процессе ассимиляции дети используют схемы, которые у них есть, чтобы понять мир. Детские схемы не всегда бывают правильными. Когда у ребенка есть неправильная схема, он должен ее изменить. Это называется размещением. В жилых помещениях изготавливаются новые схемы или меняются старые. Изменения должны произойти, чтобы ребенок мог лучше понимать мир.Пиаже считал, что существует баланс между ассимиляцией и приспособлением. Он назвал баланс когнитивным равновесием. Когда детские схемы соответствуют их пониманию мира, тогда ребенок находится в равновесии. Когда схемы не подходят, ребенок находится в неравновесном состоянии. Пиаже назвал движение между равновесием и неравновесием равновесием. ^[1]

Этапы познавательного развития [изменить | изменить источник]

Пиаже разбил свои этапы познавательного развития детей на четыре этапа.Этапы всегда идут в одном порядке. Сцены также случаются с детьми повсюду. ^[1] На каждом этапе есть ключевые детали, которые происходят на этом этапе.

Сенсомоторная ступень [изменить | изменить источник]

Сенсомоторная стадия - первая стадия теории Пиаже.На этом этапе младенцы «думают» глазами, ушами и руками. ^[1] Дети на этом этапе познают мир через свои чувства. Пиаже считал, что на этой стадии дети учатся, повторяя одни и те же действия снова и снова. Эти действия исходят из их чувственного опыта. Пиаже назвал эту реакцию круговой. Есть два основных типа круговой реакции: первичная и вторичная. Месячные дети используют первичную круговую реакцию. При первичной круговой реакции дети совершают действия, связанные с их основными потребностями, например, едят.Дети от четырех до восьми месяцев используют вторичную круговую реакцию. Вторичная круговая реакция происходит, когда дети пытаются своими действиями заставить события происходить. Вторичная круговая реакция у детей помогает контролировать собственное поведение. ^[1] Дети от восьми до двенадцати месяцев могут контролировать свое поведение.
На сенсомоторной стадии дети обретают постоянство объекта. Это происходит между 8 и 12 месяцами. ^[1] Постоянство объекта - это знание того, что вещь все еще существует, даже если ребенок не может ее видеть.Постоянство объекта наблюдается у детей от восьми до двенадцати месяцев. Постоянство объекта можно увидеть в задаче сокрытия объекта Пиаже. ^[1] В задании под одеялом прячется игрушка. Если ребенок может найти игрушку, значит, ребенок научился постоянству объекта.

Предоперационная стадия
Предоперационная стадия имеет большое изменение репрезентативного мышления в сознании. ^[1] На этом этапе дети могут использовать символы для представления своих знаний. Дети также изучают язык на предоперационном этапе.Пиаже не считал, что язык так важен для когнитивного развития. Он думал, что дети используют слова, чтобы объяснить картины переживаний в их уме.
На предоперационном этапе у детей наблюдается эгоцентризм. ^[1] Эгоцентризм - это когда дети не могут отличить свою точку зрения от чужой. Пиаже использовал проблему трех гор, чтобы показать эгоцентризм. ^[1] В задаче кукла находится на одной стороне группы гор.Ребенка помещают с другой стороны. Ребенка просят рассказать, что видит кукла. Ребенок с эгоцентризмом рассказывает то, что видит он или она, а не то, что видит кукла. Это простая вики-страница о развитии ребенка.

Бетонный этап эксплуатации [изменить | изменить источник]

На конкретном операционном этапе детская мысль становится более логичной. ^[1] Логическая мысль при мышлении использует разум. Дети могут понимать изменения между вещами, которые находятся перед ними.Им по-прежнему трудно с вещами, которые они должны вообразить. Дети на конкретном этапе эксплуатации могут размещать предметы по-разному. Они понимают, что вещи могут быть помещены в более чем одну группу одновременно. Дети, находящиеся на конкретном этапе эксплуатации, также могут упорядочивать такие параметры, как длина и вес.
Понимание консервации происходит на конкретной стадии эксплуатации. ^[1] Дети, которые понимают, что такое сохранение, знают, что изменение формы вещей или контейнера не меняет их количества.Например, в консервировании жидкости дети знают, что количество жидкости не изменится, если ее перелить в другой стакан. ^[1]

Официальный этап эксплуатации [изменить | изменить источник]

На формальной операционной стадии дети могут обдумывать абстрактные идеи. Абстрактные идеи - это идеи, которые находятся в уме ребенка, а не перед ним в мире. На этом этапе дети могут придумывать правила о том, как все может происходить без конкретных предметов. ^[1] Пиаже считал, что формальная операционная стадия состоит из двух основных частей: гипотетико-дедуктивного мышления и пропозиционального мышления. ^[1] При гипотетико-дедуктивном мышлении дети могут угадывать исход задачи. Они могут делать это, делая предположения, которые можно проверить в эксперименте. Проверяя предположения, они узнают, было ли их предположение правильным, а если нет, то почему. С помощью пропозиционального мышления дети могут понять, верны ли устные утверждения.Они могут сделать это без необходимости видеть пример таких утверждений.

Социокультурная теория [изменить | изменить источник]

Лев Выготский построил свою теорию развития ребенка на важности трех вещей. Выготский считал, что развитие детей формируется главным образом в результате социальных и культурных взаимодействий. ^[1] Взаимодействие происходит, когда два или более человека разговаривают и / или работают вместе. Выготский считал, что культура оказывает большое влияние на развитие когнитивных способностей. ^[6] Выготский также уделял внимание языку. Он чувствовал, что язык очень важен для изменения мышления ребенка.

Язык [изменить | изменить источник]

Выготский считал, что развитие ребенка в первые два года связано с непосредственной связью с миром. Через два года язык меняет образ мышления ребенка. Язык важен, потому что это то, как взрослые передают идеи детям. Выготский чувствовал, что развитие языка приводит к огромным изменениям в мышлении детей, потому что они могут обмениваться идеями с другими. ^[1] Дети разговаривают и с другими, и с собой. Выготский считал, что дети, говорящие сами с собой, очень важны для развития. Он думал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы направлять свои мысли. Он называл разговор, направленный на самого себя, частной речью. Личная речь используется, когда работа является сложной, после того, как была сделана ошибка, или когда ребенок не знает, что делать. ^[1] Дети, которые используют частную речь, более внимательны и вовлечены в работу, которую они делают. Также дети, у которых проблемы с обучением, больше используют частную речь. ^[1] Это поможет им понять, что они изучают.

Социальные и культурные взаимодействия [изменить | изменить источник]

Выготский считал, что важные знания можно получить, работая со взрослыми или более опытными сверстниками. ^[1] Эти помощники могут помочь ребенку научиться выполнять разные задания. Выготский считал, что работа должна быть связана с рядом трудностей. Если работа находится в ранге, ребенок может лучше учиться. Выготский назвал этот ареал зоной ближайшего развития.В зоне ближайшего развития есть работы, которые сложно выполнить в одиночку, но их можно выполнить с помощью. Помощь придет от помощника. ^[1]

Когда помощник работает с ребенком, происходят социальные взаимодействия. Выготский считал, что есть две важные части социального взаимодействия: интерсубъективность и подмости. ^[1] Интерсубъективность возникает, когда два человека начинают с разного понимания. Два человека взаимодействуют друг с другом. Взаимодействуя, два человека приходят к одному пониманию.Строительные леса возникают, когда учитель помогает ребенку. Учитель изменит объем помощи в зависимости от уровня работы ребенка. Воспитатель больше поможет, если ребенку это нужно. Учитель также будет меньше помогать, если ребенку не нужна помощь. Со временем учитель позволяет ребенку работать в одиночку. Когда ребенок работает один, он или она переводит разговор в его или ее личную речь. Затем используется личная беседа, чтобы помочь ребенку решить задачу.

Смотрите также

• 
  Обучение детей с эмоциональными нарушениями
• 
  Принцип социального воспитания глухонемых детей
• 
  Обучение детей с синдромом дауна
• 
  Ноги ребенка в 2 года норма
• 
  Норма обхвата головы и грудной клетки у ребенка до года
• 
  Норма площади на 1 ребенка в детском саду по санпину
• 
  Норма тромбоцитов у грудного ребенка
• 
  Вычет на обучение детей по ндфл в 2016 году
• 
  Ребенок часто писает моча в норме
• 
  Опишите возможные причины возникновения отклонений в развитии ребенка
• 
  Физическое воспитание и развитие детей с овз